Ошибки при чтении и пути их преодоления

.

Учитель
частной школы TBS
Ильина О.В.

Тема: «Ошибки чтения и их предупреждение»

      Большое
значение для совершенствования чтения имеет знание учителем природы ошибок
чтения. 

Представим в
обобщенной форме виды типичных ошибок чтения.

Ошибки зрительного
восприятия:

·        
Замена окончаний;

·        
Перестановки;

·        
Пропуски единиц чтения;

·        
Искажения слов;

·        
Повторы слога, слова при чтении;

·        
Орфографическое чтение;

Смысловые ошибки:

·        
Неправильная постановка ударений;

·        
Неразличение предложений;

·        
Пропуск слов;

·        
Замена частей слова;

·        
Повторы одного и того же слова при чтении;

Интонационные ошибки:

·        
Отсутствие пауз в конце предложений;

·        
Неверная интонация в конце предложений;

·        
Монотонность чтения;

·        
Неправильно выбранный тон чтения;

·        
Наличие неоправданных пауз между словосочетаниями;

·        
Неправильные логические ударения.

Они порождаются
рядом причин:

1 группа (ошибки
зрительного восприятия):

— несовершенство зрительного восприятия
графических образов слова,

— не сформирован навык звукового анализа,

— неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного
аппарата,

— чтение «по догадке», вызванное субъективным
типом чтения,

— незнание орфоэпических норм.

      2 группа (смысловые ошибки):

— незнание лексического значения слова,

— незнание норм произношения,

— регрессии.

     3 группа (интонационные ошибки):

— не понимание читаемого текста,

— нехватка дыхания,

— нетренированность речевого аппарата,

— непонимание логики текста и его связей.

         Правильность чтения необходимо
формировать на всех этапах овладения навыком чтения, так как на каждом этапе
ребёнок допускает ошибки.

Методика
работы над ошибками:

1. Развитие речевого аппарата.

     Речь детей пришедших в школу часто
страдает недостатками. Одни ребята смешивают звуки, картавят, бормочут, говорят
скороговоркой, другие – говорят слишком тихо. Они часто не замечают своих
ошибок, потому, что привыкли к своей повседневной речи.

    Если ребёнок нетвёрдо знает буквы, то он
может делать ошибки в виде замены букв, имеющих одинаковые элементы. Например,
вместо П читает Н или Т, вместо Ш – Щ. В этом случае нужно вместе с ребёнком
проанализировать в чём сходство и различие этих  букв, можно сконструировать из
палочек или пластилина, соотнести с различными предметами, название которых
начинается на эту букву или которые похожи на эту букву. Бывают замены, когда
ребёнок слабо различает не буквы, а звуки, близкие по произношению: З-С, П-Б,
или по сходству звучания: Ч-ТЬ-Щ, Ш-С,Ж-З, Ч-Щ, Р-Л, Ц-С. Бывают замены
связанные с неправильной артикуляцией отдельных звуков. В этих случаях
необходимо получить консультацию у логопеда и желательно устранить такие
проблемы до школы.

    Плохая речь рождает плохое невнятное
чтение. Упражнения в произношении делают речевой аппарат более подвижным, а это
способствует чёткости произношения и даже убыстряет темп чтения. Рекомендуется
проводить упражнения на выработку дикции в определённой последовательности.

а) Отработка артикуляции на отдельных звуках
(гласных и согласных).

    Упражнение начинаются с произношения
изолированных гласных звуков:

    — подряд и выборочно:

      и,а,о,у,ы;

    — в различных сочетаниях:

      и-э, и-а, и-у, и-о, э-о,э-у, э-а, э-и,
у-о, у-и,

      а-о, а-у, а-и, а-ы, о-и, о-у, у-ы, у-а.

Все звуки произносятся чётко, громко,
соблюдается правильная артикуляция каждого звука.

В игровом варианте возможно пропевание звуков
гаммой, тихим или громким голосом («как мышка, как медведь» ), быстро или
медленно;            

 с дирижированием (выделением ударением разных
звуков в ряду) и т.д.

б) Упражнение в чтении букв гласных звуков
парами и чтение слов с ними:

    — э-е   эхо, орехи, ветер, газета, соседи,
медведи.

    — а-я   аист, март, армия, сахар, журавль,
яма, яблоко, всякий, хозяйка.

    — о-ё   нос, нёс, мороз, лёд, замёрз, окно
, дом крот, золото звёзды.

    — у-ю  пух, пахучий, стул, дремучий, клюв,
шьют, уютно, южный.

    — ы-и  дым, дыни грыли, дышит, зимний,
кислый.

Группы слов можно составлять, выбирая слова из
текста, и тренироваться перед его прочтением.

Это может быть чтение столбиком слов с
одинаковыми гласными.

   Сады      мина     вороны       лавочка    

   Рады       липа     породы       лапочка

   Рамы      кипа      бороды       шапочка

   Лапы      киса      походы        палочка

   Розы       сила      волосы       
папочка   и т.д. 

в) Чтение слов, которые отличаются одной  буквой,
перестановкой букв.

Игра «Новые слова»

     — Замени в словах одну гласную другой:

    нос –нёс,  мал – мял, лайка –лейка, белка
– булка…

— Замени в словах
одну согласную букву другой:

фара – пара, парк,
тара,

цвет – свет, щека –
щука, игла – игра…

— Добавь в начало
слова или в конец согласную букву:

мех – смех, рот –
крот, пар – парк, еда – беда…

— Добавить
согласную внутрь слова:

кора – кобра,
корка,

сон – слон, стон,

кот – крот, река –
репка, каска – краска, щека – щепка…

— Добавить в начало
слова или в его конец гласную букву:

метр – метро, лень
– лень, дочка – удочка, рот – рота…

— Замените в словах
согласную букву буквой «н»:

слог – слон, сок –
сон, сыр – сын, рама – рана, лупа – луна…

В игровом варианте и используются метаграммы,
где в слове нужно заменить одну букву, в результате получается новое слово:

     С «к» в полях меня найдёте,

     С «г» — романсы запоёте,

     С «в» — в косички заплетёте.  (колос,
голос, волос)

     С «м» в порту суда я защищаю,

     С «г»  — в ворота мяч вбивают.

     С «в» — я людям помогаю.

     С «к» — за кляксу получают.     ( мол,
гол, вол, кол) и  т.д.

Цепочки слов  — в
этой игре строятся цепочки метаграмм между двумя выбранными словами:

    Мама-лама-лапа-папа.

    Коза-поза-пола-полк-волк.

    Коза-лоза-луза-лупа-липа-лиса.

Или более простой вариант:

     Ком, лом, том, ром, сом;  

     Бочка, кочка, ночка, мочка, точка, почка.

Логогрифы – буквы
в слове не заменяются другими, а либо выбрасываются, либо прибавляются новые.
Эти игры обычно составляются в стихотворной форме.

     Вода – ода, один – родина, тигры – игры,
точка – уточка.

          Если я без буквы «з» —

          Мех находится на мне.

          А когда я с буквой «з»,

          То меха уже во мне.     (куница,
кузница)

Анаграммы –
отыскать новое слово, образованное перестановкой букв.

Читайте слева вы
меня,

И псом презлющим
буду я.

Но времени я буду
счет,Когда прочтёшь наоборот. (дог –год)

г) Чтение слов с перепутанными буквами.
В начале работы слова с перепутанными буквами разгадывались с опорой
на цифры:
ФИТЛУ          
ПИГАСО           ПАКТИ
3 5 1 4 2           3 6 5 2 1
4           3 2 4 1
5        
Можно не давать опоры на цифры.
Здесь лексическая тема задавалась заранее.
Деревья: НЁКЛ, БУД, ЗЁРЕБА

Эти задания также можно использовать для
развития внимания к зрительному образу слова.

д) Упражнения в чтении согласных.

     Эти упражнения способствуют выработке
дикции, а, следовательно, и правильности чтения.

      Отрабатываются те звуки, которые часто
путаются, смешиваются детьми или неправильно произносятся. Их можно проводить в
виде игры «Эхо» или «Кто лучше слышит?»

  «ш» — школа, шалаш, кувшин, карандаш.

  «ж» — жёлудь, жаворонок, лыжи, флажок.

  «ч» — мальчик, девочка, бабочка, ленточка.

  «щ» — плащи, клещи, вещи, щенок.

  «ц» — цапля, мельница, палец, царапина,
лестница.

е) Упражнение в чтении согласных парами.

     Ошибки в произношении согласных, их
смешение приводит к таким же ошибкам и при чтении. Произнося согласные в паре,
учащиеся легче осознают различие в действии речевого аппарата и быстро
исправляют дефекты произношения:

      С-Ш, Ш –Щ, З-С, С-Ц, Ж-Ш, Ж-З, З-Ц.

ж) Упражнение в чтении нескольких согласных и
гласных.

    Перед проведением таких упражнений детям
должна быть ясна их цель. Всё должно произноситься четко, слитно.

  Рба-рбо, стро-стре, тка-ткю, дли –дле и т.д.

з) Отчётливое произнесение согласных в слове.

     — Рифмованные строчки.

        Ре-ре-ре, ре-ре-ре – в речи, в море,
на горе.

        Ри –ри-ри, ри-ри-ри – рис, риф, ринг,
вари, кури.

        Рю-рю-рю, рю-рю-рю- жарю, парю,
говорю.

        Ря-ря-ря, ря-ря-ря – уверять, терять,
моря.

        Жа-жа-жа – есть иголки у ежа.
        Жу-жу-жу – молока дадим ежу.
        Ло-ло-ло – на улице тепло.
        Му-му-му – молока кому?
        Ко-ко-ко – пейте, дети, молоко

     — Пословицы.

       Пиши, да не спеши.

       Посеешь в пору – соберёшь зерна гору.

       Человек от лени болеет, от труда
здоровеет.

      — Скороговорки и чистоговорки.

        Шла Саша по шоссе и сосала сушку.

        Щиплем мы щавель на щи.
         Синяя синичка воробью сестричка.
         Марина грибы мариновала.

 Кроме этих упражнений, полезно проводить
артикуляционную гимнастику для губ, языка, а так же пальчиковую гимнастику.

                      2. Зрительное
восприятие слова.

  а) Составление
слов из частичек – приставок, суффиксов, корней, окончаний.  Частички
смешиваются, а ученик восстанавливает их.

     Полос-оньк-а, дяд-еньк-а, лис-оньк-а,
лис-оньк-а.

     При-го-рок, ре-ре-нос-иц-а,
про-хлад-н-ый, из-вил-ист-ая.

  б) Чтение слов с одинаковыми суффиксами,
приставками.

-оньк-, -еньк-, -ушк-, ищ-, -ин-, -к-, -ёк-,
-ени-, -ок-, — ик-, -ист-, — ник-

пере-, вы-, на-, по-, за-, у-,о-, под-, про-,
ис-, от-, рас-, в-, до-, при-, с-

     -ушк-  травушка, лебёдушка, болтушка,
золушка, солдатушка, речушка…

     — ёк-    огонёк, мотылёк, кренделёк,
уголёк, стерженёк, пенёк, денёк, хорёк.

       По-    пошёл, поплыл, побежал, полетел,
поредел, посмотрел, покачал…

  в) Чтение слов с разными приставками.

       Вшить, прошить, перешить, зашить,
ушить, вышить, дошить, сшить, подшить, прошить.

  г) Чтение столбиков слов с одинаковой
концовкой.

       -очка

       ёлочка

       белочка

       вазочка

       дырочка

   д) Чтение слов, которые отличаются 1-2
буквами, трёх-четырёхсложных.

        Игра «Кто самый внимательный?»

      — Наблюдают – соблюдают, листками –
листам, неожиданно – нежданно.

      Учитель вводит слова с наращивание,
которые можно записывать в столбик «горкой».

      — Зелено – зеленело – зазеленело,

         двигать – двигаются – подвигаются.

Предлагаются более трудные слова, написание
которых включает несколько одинаковых букв:

       — Бархат – бархан – бронхит,

         догореть – догорать – догонять,

         громыхать – грохотать – грохочу –
хохочу,

         отварить – отварил – отвалил –
отвесной,

         Антарктида – Антарктика – Атлантика.

      е) Чтение слов с ошибками.

На болоте нет
дорог, я по кошкам скок, да скок.

Жучка будку не
доела, не охота, надоело.

Тает снег, течёт
речей, не ветвях полно врачей.

       ж) Упражнения со слогами:

— Составление слов
из слогов.

  кра, бе, метр ло,
со, ге, ки, ат, мот :  километр, красота;

  ран, сте, руч,
даш, ка, на, ши, ти: карандаши, стена, тишина, ручка.

— Слова «Перевёртыши»

навес – весна, жилы
– лыжи, насос – сосна, камыш – мышка,

качай – чай-ка,
нора – рано, банка – кабан, колос – сокол

— Найти общее
начало или общий конец. Части слов обычно

записываются в
столбик.

-ль, — я, — канн, —
рик, — меска, — рт, — дион, — ж   (ответ:ста- )

в -, гл — , дл — ,
дрез -, м -, карт -, ос — , ряб- (ответ: -ина)

 — Чтение слогов,
отыскивание слога – слова «Слова спрятались»:

лам, орх, вур, пра,
шум, илк, мло, ант, мак, сло, отс, бла, орш

       з) Случается, что ошибки заключаются
в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее
совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Такие повторы,
как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти
только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для
осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка
повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и
даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение
“повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно
перейти на синтетический этап чтения. Но в тоже время,  не нужно и поощрять
повторение слогов, слов, необходимо следить, чтобы с переходом на новый уровень
чтения, повторы исчезали.

       и) Быстрейшему синтезу восприятия,
произнесения и понимания помогут и логические упражнения, время для прочтения
слов которых максимально сокращено.

— Подбери
обобщающее слово, или назови одним словом:

чиж, грач, сова,
ласточка, стриж — ?

ножницы, клещи,
молоток, пила, грабли -?

— Раздели слова на
группы:

заяц, горох, ёжик,
медведь, капуста, волк, огурец

корова, шкаф, стул,
коза, диван, овца, стол

апельсин, автобус,
абрикос, яблоки, автомобиль, трамвай

— Какое слово
лишнее?

река, ручей, лейка,
озеро, пруд

муравей, ель,
ольха, берёза, лиственница

голубь, воробей,
верблюд, сорока, синица, клёст

— Выделить
однородную группу слов, подходящую данному слову:

травы: клевер,
щавель, пальма, подорожник, кедр, лиственница

насекомые: сорока,
муха, сова, жук, комар, кукушка, пчела.

— Упражнения в
классификации:

  Прочти и назови
хищных птиц.

  Прочти и назови
насекомоядных птиц и т.д.

— Игры-задания с
антонимами и синонимами:

Найти в столбиках
слова

             
Синонимы                                              Антонимы

    большой             
лютый                             шагом      жарко

    быстрый             
преданный                      карлик     ответ 

    злой                    
главный                           холодно   взлёт

    основной             огромный                       
жара         гигант

    прочный              близкий                          
вопрос      бегом

    радостный           храбрый
                         доброта     стужа

   
родной                 крепкий                           посадка     злоба

   
смелый                 зрелый

   
спелый                  полный

   
толстый                 весёлый

к) Зрительные диктанты.
Чтение слов на карточке за короткое время.
Детям предлагается карточка с написанным словом и дается одна секунда
на то, чтобы успеть «узнать» слово. Слова желательно брать простые (вода,
вата, море, лето, корова, собака, молоко), затем короткие слова
со стечением согласных (кран, утро, тигр), а далее – более сложные
слова (лодка, цветок, пирамида, бабочка, чистота, девушка, портфель).
Предъявляем слово и быстро убираем. Если не получилось, можно
предъявить его еще раз на то же время.

 
     Зрительные диктанты способствуют развитию оперативной памяти,
совершенствуют навык беглого чтения и орфографическую грамотность.
При систематическом использовании они дают ощутимый результат. При
проведении детям дается установка, что нужно запомнить не только
фразу дословно, но и как правильно пишутся слова. Ребенку дается
предложение и при этом определенное время на запоминание. Затем
предложение закрывается, и дети называют это предложение
или записывают его в тетрадь. Количество букв  в предложениях
каждый раз возрастает. Примеры используемых зрительных диктантов:

Тает снег.

Небо хмурое.

Трещат морозы.

Наступила осень.

В лесу много берез.

Ярко светит солнце.

Пролетело жаркое
лето

Солнышко светит
и греет.

   В итоге работы дети допускают меньше
ошибок, у них появляется интерес к выполнению задания, улучшается
внимание.

л) Чтение строчек наоборот по словам.
     Написанное прочитывается таким образом, что последнее слово оказывается
первым, предпоследнее ? вторым и т.д. Это упражнение уводит от привычного
стереотипа чтения слева направо, развивает точность движений глаз,
предупреждает ошибки в грамматической форме слова, пропуски и перестановки слов
и слогов.
   Прочитай текст вслух, начиная с последнего слова
каждого предложения.

     Разденет человека прежде кто, ветром с солнце заспорили.
Платье человека с сдувать ветер стал. Запахивается да
надвигает шапку крепче только всё человек, а распахивает платье и, рвёт шапку
и. Человека ветер раздел не и так. Солнце взялось. Шапку сдвинул, человек
распахнулся — припекло только. Человек разделся вовсе
и — солнце припекло ещё.

м) Чтение строчек наоборот по буквам.
    Написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово озвучивается
по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает способность строгого
побуквенного анализа каждого слова, формирует произвольность регуляции движения
глаз, а также создаёт предпосылки для устранения распространённых ошибок
«зеркального» чтения.

    Прочитай текст вслух, читая слова наоборот — справа налево.
    заР елсоп яджод олунялгыв окшынлос, и
ьсаливяоп яантевцимес агуд-агудар. отК ин тенялгзв анугудар, кясв юеястеубюл.
ьсалидрогаЗ агудар, ад и алатс ясьтилавх, отч ано еевисарк огомас ацнлос. окшынлоС
и тировог: «ыТависарк — отэ адварп, он ьдевзебянем и игудар ен теавыб». А агуда
окьлот ястёемс ад ещупястилавх. адгоТ окшынлос ьсолидрессар и ьсолатярпс азучут
— и игудар как ин олавыб.

н) «Заколдованное слово».
    Первое слово читается обычно, второе (или подчёркнутое) ? справа налево.
Это упражнение развивает способность перцептивной и речедвигательной систем
работать при одновременном функционировании двух противоположных установок: на
хорошо знакомые, привычные образы и на новые — и гибко переходить от одной к
другой. Подчёркивается сначала каждое второе слово, затем слова, несущие
основную смысловую нагрузку.       

Прочитай текст вслух, читая подчёркнутые
слова наоборот.
Ворон лыбод мяса косук и сел на оверед.
Захотелось ецисил мяса, она алшодоп и
говорит:
— Эх, норов! Как юртомсоп на тебя, по
твоему утсор да красоте только бы
тебе мёрац быть! И верно был бы мёрац,
если бы у тебя солог был.
Ворон лунизар рот и лаороаз, что было
мочи. осяМ упало. ацисиЛ
подхватила и
тирогов:
Ах, норов, коли бы ещё у тебя му был,
быть бы тебе мёрац.
Л.Н. Толстой       

3.Чтение «по
догадке», вызванное субъективным типом чтения.

    Причиной
искажений слова, ошибок в окончании слов может стать так называемое «чтение по
догадке». В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация
— способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и
стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка
появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким
образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время
учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам,
искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто
влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.
     Важно учить ребёнка внимательному отношению к окончанию слова. Не
форсировать темп чтения, т.к. неоправданное требование  к увеличению темпа
чтения приводит к тому, что ребёнок начинает читать механически, не задумываясь
над смыслом прочитанного, искажает слова, делает ошибки в окончаниях, нарушая
тем самым связь слов в предложении, а это может отразиться и на письме.

   а)  Чтение
групп однокоренных слов. Обычно их располагают столбиком.
   нос, носик, носишко, носище, носатый, переносица
   лист, листать, листва, листовка, листок, листочек, листик

   б) Если ребёнок не может снизить темп чтения, 
применяется окошечко с вырезом слева, которое помогает сдерживать темп чтения и
одновременно помогает развивать антиципацию.

   в) Чтение только второй половики слова.
Это позволяет акцентировать конец слова как существенную часть, нуждающуюся в
таком же точном восприятии, как и начало. Конец слова  можно подчеркнуть, либо
выделить маркером. Ребёнок может и сам произвольно мысленно делить слово
примерно по середине.
   Чтение, только, трава, солома, кровать, кастрюля, рыба, берёза, кричал…
   Вышел из кухни, подойдут к сторожке, отбежала от собаки, бегают по площадке, рада встрече, остановлюсь недалеко от деревни…
   Лесная поляна покрыта пушистым снегом.
Мелкие букашки запрятались от холода под корой.

г) Чтение текстов и словосочетаний с пропущенными
окончаниями.
При чтении важно не только понять прочитанное, но ещё и осмыслить лексическую
связь между словами, которая осуществляется через окончания слов. Нередко дети
не «чувствуют» эту связь.
    Хмур…   небо,   весёл…  песня,   пожелтел…  листья.
    Дети ели ка… .  В лесу растут гри… . Зимой бывает хо…
       Выглянул… солнышк… . Обрадо…  молод… синич… , запе… и  собрала… в лес.
Старый  вороб… говор…, что рано  пташеч… запе…, ещё  будут  моро… . Но синич…
лишь хвостик… вильну… и полете… за новост… 

                                                     
Гроза.
            Гроза надвига…. Огромная лиловая ту…
медленно выплыва… из-за ле….
Сильный ветер
загуд… в выши…. Дере… забушева…. Крупные кап… дож… резко застуча…
по листь…, но вот солн… опять
засия…. Как всё засверка…
вокруг. Как пахнет земляни… и гри…

4. Незнание орфоэпических норм.
Упражнения в литературном произношении слов.

  Чтение не может считаться правильным, если ученик не
соблюдает определённые правила орфоэпии. Важно не только знать, но и уметь
практически их использовать.
     а) Упражнения в орфоэпическом чтении.
          -Читай и произноси так, как говорим.
           Голова, горох, одна, дорога, хворост, родной, лежать, ребёнок,
           смеяться.
           — Чтение текстов, с подчёркнутыми буквами, которые читаются не так,
как написаны. Отметить такие места в словах могут сами дети перед прочтением.
           Жил-был кот, дрозд да петушок – золотой
гребешок. Жили они в лесу, в избушке. Кот,
да дрозд ходят в лес дрова рубить, а петушка одного
оставляют.
       б) Правильно произноси звонкие согласные в конце слова:
            год, мороз, снег, сугроб, бровь, медведь.
        в) Правильно произноси гласные в слове (под ударением и без ударения):
            вода – воды, снег – снегами, корм – кормушка, тёплый – теплеет,  
            стороны – сторонушка, лес – лесник, взгляд, глядеть.
        г) Практическим путём дети усваивают правильное произношение окончаний
родительного падежа единственного числа мужского и среднего рода имён
прилагательных, числительных, причастий, местоимений, где вместо «г»
произносится «в»: каждого, первого, которого, этого, моего.
         д) Говорите правильно:
               алфавит, красивее, магазин, оба – обоих, обе – обеих, портфель,
фамилия (жен.род), документ, звонить, звоню, звонишь, звонит, звонят, свёкла,
искра, класть, положить, (нельзя: ложить, покласть), лечь, лягу, ляжешь,
случай, носки – носков, чулки – чулок, сапоги – сапог, столяр – столяры,
слесарь – слесари, щавель – щавеля, инженер – инженеры, шофёр – шофёры –
шофёров.
               Рассматриваются особенности ударения в словах женского рода:
               весел, весела, весело, веселы;
               вреден, вредна, вредно, вредны;
               голоден, голодна, голодно, голодны.
Это их дом (нельзя: ихний).
По пяти яблок, по шести конфет (нельзя: по пять).
Поезд прибывает (нельзя: приезжает).
Сойти с поезда, с парохода, (нельзя: из поезда).
Вышел из вагона, из метро, из автобуса, из комнаты, из трамвая,
Что ты будешь делать? (нельзя чего ты будешь делать).

          е) В первом классе дети практически усваивают первое орфоэпическое
правило: предлоги, союзы, частицы с тем словом, к которому они относятся, —
всегда произносятся вместе, как одно слово. Между предлогами и словами не делай
паузы: за парту, в школу, по лугу, в дыму.
           ж) Особенности произношения сочетания звуков «чт», «чн»:
что, конечно, скучно, скворечник, прачечная.
            з) Правило произношения звонких перед глухими согласными:
 «ст» – дрозд, «ш» — ложка, подружка, «ф» — вправо.
В каких словах буква «г» передаёт звук «г», «к», «х», «в»:
голова, пирог, у него, мягкий, гусь, говорить, третьего, лёгкий, синего, глаз,
седьмого, мог, радуга, друг. 

 

5. Повторы одного и того же слова при чтении.

Причины повторов
различны, а,  следовательно,  и работа по их устранению будет разная.
а) Незнание лексического значения слова.
Ошибочно может быть прочитано непонятное слово. В таких случаях перед
прочтением его значение поясняется учителем или узнаётся по словарю.

б) Регрессии –
это возвратные движения глаз с целью повторного прочтения уже прочитанного.
Этот недостаток самый распространённый. Некоторые читатели незаметно про себя
читают дважды любой текст – как лёгкий, так и трудный. При чтении с регрессиями
глаза совершают движения назад, хотя никакой надобности в этом нет. Очевидно,
что такой читатель дважды прочитывает текст. Это заметно снижает темп чтения.
Причины регрессий следующие:

1. Сила привычки.
    Её корни кроются в том, как ребёнка обучали чтению. На первых этапах, когда
ребёнок ещё только осваивает послоговой способ чтения и ему ещё трудно с
первого прочтения уловить смысл прочитанного слова, мы просим его прочитать
снова и снова пока смысл не станет понятным. Однако дети не прочитывают слово
вновь, а лишь проговаривают, привыкая к такому способу осмысления.
    Или другой вариант, когда родители слишком торопятся и хотят чтобы ребёнок
как можно быстрей начал читать целыми словами, в то время как ребёнок ещё не
готов к новому способу чтения и привыкает сначала читать про себя по слогам
(трудно с первого раза прочитать по-другому), а затем вслух прочитывает
(проговаривает) целым словом. Этот вариант в дальнейшем формирует привычку
всегда перечитывать длинные и трудные по написанию слова.

2.  Кажущиеся трудности текста.
    Если тест труден для понимания, предложите прочитать его без регрессий,
даже если отдельные места текста непонятны. Часто дальнейшее чтение  снимает
возможные вопросы и делает возвраты ненужными.

3. Отсутствие внимания.
    Если причина регрессий в слабой концентрации внимания, то необходимо
прервать чтение. Возможно, ребёнок устал или его сто-то беспокоит, и это мешает
ему сконцентрироваться.
Последние две причины явление временные и достаточно легко снимаются. В то
время, как первая причина – сила привычки явление достаточно устойчивое и
необходимы специальные упражнения для её преодоления.

Это «чтение с окошечком», расположенным справа. При движении листка по строке,
повторное прочтение будет исключено из-за того, что прочитанное будет
закрываться.   

6.Предупреждение ошибок понимания.

    Школьная практика показывает, что дети чаще искажают те
слова, смысла которых не понимают, т.е. слабая взаимосвязь между восприятием и
осмыслением.
     К ошибкам понимания отнесём неразличение предложений, пропуск слов,
интонационные ошибки.

а) Различие
набора предложений и текста.

б) Исправление
предложений с ошибками.
Зимой в саду расцвели яблони.
Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня.
В ответ я киваю ему рукой.
Скоро удалось мне на машине.
Самолёт сюда, чтобы помочь людям.
Мальчик стеклом разбил мяч.
После грибов будут дожди.
Снег засыпало пышным лесом.

Мама ставит вазу с цветами в стол.
В полу лежит красивый ковёр.
Когда хотят что-то купить, теряют деньги.

    В одном домике жила у хозяев
пушистая корова Мурка. Хозяева её очень любили и часто угощали парным молотком
и жареной репой. Однажды Мурка решила погулять — подышать свежим вареньем и
погреться на сковородке. Корова вышла на крыльцо, легла и от удовольствия
замурлыкала. Неожиданно из-под крыльца выскочила морковка с длинным хвостом.
Мурка ловко поймала её и съела. На дворе было весело: шумно чирикали озорные
веники, плавали в лужах домашние утюги, а на заборе стоял красивый пастух и
гордо кукарекал. Вдруг из собачьей конторы вылезла большая злая селёдка. Она
увидела корову и стала сердито летать. Мурка испугалась и убежала в дым.

в) Подчеркивание
важных слов в тексте.

г) Угадывание продолжения предложения, текста.
       Над городом повисли снеговые …. Вечером началась ….
Снег повалил большими …. Холодный ветер выл, как дикий….
На конце пустынной и глухой … вдруг показалась девочка. Она была
худа и бедно…. Она продвигалась медленно вперед,
валенки сваливались с ног и … ей идти.

 За двумя зайцами погонишься, (ни одного не поймаешь).
Старый друг (лучше новых двух).
Скучен день до вечера, (коли делать нечего).

           Очень страшная история.
Доедая с маслом булку,
Братья шли по___________,
Вдруг на них из__________
Пёс большой залаял_______.
Сказал младший: «Вот напасть,
Хочет он на нас___________,
Чтоб в беду нам не_________,
Псу мы бросим булку в___
Всё окончилось прекрасно.
Братьям сразу стало____
Что на каждую_________
Надо брать с собою___________.
Д. Хармс.
Проверь, совпадают ли твои слова с теми, что были в стихотворении: закоулка,
переулку, попасть, ясно, прогулку, пасть, гулко, напасть. 3) Поиск в тексте
смысловых несуразностей.

д) Восстановление
деформированного текста. «Наведи порядок!»
    Лодочка плыла, а дети бежали за нею, кричали, ничего впереди себя не видели
и в лужу упали. (3)
    Дети взяли дощечку, сделали лодочку, пустили лодочку по воде.(2)
    Пришла весна, потекла вода.(1)

е) Логический
анализ текста: установление структуры текста – связей между предложениями и
абзацами; сравнение разных типов текста.

ж) Моделирование
текста.  

·        
Графическая
модель

·        
Рисованная
модель

·        
Словесная
модель (перечисление)

·        
Модель
обложки книги

з) Выборочное
чтение.
    Принцип многочтения состоит в том,
чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков,
важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение
в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

и) Редактирование
текста.

    Найти и
исправить ошибки.

    В одной семье жили брат и сестра. Их звали Саша и Маша. Они в воскресенье
пошли в гости. Попросили одного щенка домой.
    Начали щенку давать имя, назвали его Кузей. Мама приготовила таз и впустила
туда Кузю. Он болтал лапками. Мама от него стала вся мокрая, а Саша с
удивлением держал полотенце и смотрел на Кузю.
    Мама покупала и начала кормить его из соски. Он причмокивал, и поднял лапу,
и попросил ещё добавки. Глаза начали слипаться, мы Кузеньку в спальню. Мы
положили его в коробку из-под игрушек, и он заснул. Для чего же нужна нам
собака? Собака нужна для хозяйства, собака сторожит дом.
Собака верный друг человека.

к) Постановка
вопросов к тексту.

л) Дополнение и
составление планов.

м) Пересказ
текста.

В целях предупреждения  ошибок целесообразно:

• Выяснить перед чтением лексическое значение
  слов, без понимания смысла которых восприятие текста будет затруднено
• Предварительное послоговое прочтение слов,
  имеющих сложный слоговой или морфемный состав
• Создание на уроке обстановки для
  внимательного чтения текста, четкая формулировка заданий и вопросов
• Предварительное чтение текста про себя
• Систематический контроль учителя за чтением
  учащихся
• Методически верное исправление ошибок в
  зависимости от их характера.

  Исправляются ошибки следующим образом:

• Ошибки в окончании слов учитель исправляет
  сам, не прерывая чтения ученика.
• Ошибки, искажающие смысл предложения,
  исправляют путем повторного прочтения или вопроса к прочитанному.
• Ошибки, которые не исказили смысла, учитель
  отмечает после чтения.
• К исправлению ошибок, связанных с нарушением
  орфоэпических норм, привлекаются дети.
   Учитель замечает и фиксирует все ошибки ученика, но прерывает чтеца лишь
  в случае искажения, мешающего пониманию текста. 

  Литература:
  1. М.И.Оморокова  «Основы обучения чтению младших школьников», М. 2005.
  2. А.Н.Корнеев «Нарушение чтения и письма у детей», С-П, 1997.
  3. С.Н.К.остромина Л.Г.Нагаева «Как преодолеть трудности в обучении
  чтению», М, 1999.
  4. М.И.Оморокова, И.А.Рапопорт, И.З.Постоловский «Преодоление трудностей»,
  М. 1990.
  5. И.Агапова «Азбука развития. Игры со словами». М.2007.
  6. Л.Ф.Климанова «Упражнения для работы над техникой чтения в 1 и 2
  классах», М, 1975.
  7. В.И.Городилова «Чтение и письмо», С-П, 1997.
  8. И.Л.Калинина «Учим детей читать и писать» М, 1997.

 

 

Муниципальное общеобразовательное учреждение

Иловская общеобразовательная школа

им. Героя России В. Бурцева

Алексеевского района Белгородской области

Доклад

«Нарушение навыка чтения у учащихся начальных классов,

их причины и пути преодоления».

подготовила

учитель — логопед

 Коробова Ольга Александровна

с. Иловка

2013 г.

Учителям начальных классов определённо известно, что многие дети испытывают значительные трудности в овладении чтением. Одни учащиеся с трудом овладевают послоговым способом чтения, затрудняются переходить к чтению целыми словами. Другие читают с ошибками: заменяют, пропускают звуки и слоги, не дочитывают окончания. Третьи читают слишком медленно, а у четвёртых – проблемы в понимании прочитанного. А бывает и так, что у одного ребёнка оказывается несформированным весь комплекс умений, в совокупности составляющих навык чтения: способ, скорость, правильность, выразительность, осознанность. Неумение читать порождает нелюбовь к чтению и приводит к снижению успеваемости, особенно по русскому языку.

Следует также отметить, что тенденции к уменьшению числа детей с нарушением чтения в ближайшее время не намечается. Это связано с тем, что в общеобразовательную школу вливается поток учащихся с неярко выраженными (парциальными) нарушениями в физическом, психофизическом, психическом, речевом, умственном развитии. Процент таких детей растёт. Количество детей с разнообразными нарушениями, в том числе и речевыми, выросло в последние десятилетия в 5-6 раз. Об этом свидетельствуют данные приведённой ниже диаграммы.

Статистические данные

о количестве учащихся с нарушениями письменной речи, в процентах от общего числа учащихся начальной школы.

Если судить по школе и сравнить данные 2010-2011 уч. года и 2011-2012 уч. года, то можно привести следующие данные. В 2010-11 г.г из 80 учащихся 1-3 классов 28 человек имели нарушения в устной и письменной речи (35% от общего числа учащихся 1-3 классов).  В 2011-12 г.г наметилась положительная динамика. Из 82 учащихся 1-3 классов – 24 ученика имеют нарушения в устной и письменной речи (29% от общего числа учащихся 1-3 классов).

Разница составляет 6%. Но вообще идёт тенденция к увеличению числа учащихся с нарушением письменной речи. Получается, что в 2000-е годы процент учащихся с нарушениями речи составил 30%. То есть количество учащихся с нарушениями устной и письменной речи неуклонно растёт с каждым годом. Поэтому следует говорить о проблеме нарушения чтения  у учащихся начальных классов.

В качестве предрасполагающих факторов к возникновению нарушений чтения в отечественной коррекционной педагогике рассматриваются:

а) фонетико-фонематическое недоразвитие  речи (О.Л. Жильцова, Г. А Каше, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова);

б) общее недоразвитие речи (ПА. Каше, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л. Ф. Синрова, Г. В. Чиркина, Р. И. Шупфер, А. В. Ястребова);

в) задержка психического развития (А.Н. Корнев, Н.А. Цыпина и др.).

Из-за своеобразия своего психического развития такие дети характеризуются более медленным темпом усвоения предлагаемого им материала и требуют использования специальных методов н приемов обучения. Учитель начальных классов должен осознавать особенности детей с трудностями в обучении и оказывать им квалифицированную и индивидуализированную помощь и поддержку на том этапе обучения чтению, где возникает проблема. В настоящее время не каждый учитель может справиться с подобной задачей. Поэтому необходимо вооружить учителя технологией оперативного предупреждения и преодоления нарушений чтения у учащихся с трудностями в обучении. Предпочтение следует отдать коррекции, направленной на причины отклонении. Так как каждый внешне воспринимаемый дефект чтения имеет в своей основе одну или несколько причин. Например, медленный темп чтения может быть обусловлен аналитическим стилем высшей нервной деятельности, небольшим объемом зрительного восприятия, отсутствием навыков целостного восприятия читаемого, несформированностью антиципирующего и синтетического чтения. Зная непосредственные причины того или иного нарушения навыка чтения, учитель сможет более эффективно организовать коррекционную работу.

Помочь учителю разобраться в причинах нарушений чтения и познакомить со специальными приемами коррекционной работы — основная цель данного доклада.

Критерии сформированности навыка чтения у учащихся начальных классов.

Каждый учитель, оценивая качество чтения, учитывает особенности его смысловой и технической сторон. При этом он обязательно ориентируется на программные требования, предъявляемые к чтению учащихся в каждом классе.

Главенствующее место в оценке чтения отводится пониманию. Ведь чтение для того и осуществляется, чтобы извлечь из текста определенную информацию, осознать его смысл.

Осознанность чтения, в свою очередь, предъявляет требования к непрестанному совершенствованию всех его других компонентов: способа, скорости, правильности, выразительности, которые выступают в качестве одного из условий полноценного понимания. Известно, что если ребенок  читает   медленно,  со множеством ошибок, то у него страдает и понимание.    

Рассмотрим более подробно компоненты, составляющие   технику чтения.

Важнейший компонент техники чтения — это способ чтения. Известны пять основных способов чтения:

1) побуквенное;

2) отрывистое слоговое;

 3) плавное слоговое;

4) плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов;

5) чтение целыми словами и группами слов.

Первые два способа относятся к непродуктивным. Они крайне нежелательны. Последние три способа — продуктивные. Их надо обстоятельно отрабатывать и побуждать детей к скорейшему, но естественному переходу от плавного слогового к чтению целыми словами и группами слов, те. к самому продуктивному способу чтения.

Темп (скорость) чтения — это количество знаков, прочитываемых за единицу времени. Темп чтения находится в прямой зависимости от способа чтения и понимания. В учебных программах для каждого класса начальной школы указаны ориентировочные показатели по темпу чтения, на которые ориентируется учитель. Если результаты ниже — это сигнал недоработки. При методически верно проводимой работе по обучению чтению каждый ученик начальных классов способен не только достигнуть обозначенных программой показателей скорости, но и превзойти их. Но здесь следует сделать небольшое «лирическое» отступление.

Скорость чтения не должна являться самоцелью, особенно на начальных этапах формирования навыка. И в большей степени это касается детей с фонетико-фонематическим, общим недоразвитием речи (ФФН, ОНР), с задержкой психического развития (ЗПР). Скорость чтения у детей необходимо развивать только на базе правильного и осознанного чтения. Тем более, что осознанное чтение влияет па темп .

В силу психофизиологических особенностей у детей с трудностями в обучении длительное время могут сохраняться неэффективные способы чтения (побуквенное, послоговое); отмечаются замены букв, обусловленные трудностями установления межанализаторных связей; может быть аграмматизм, перестановки слогов, пропуски букв; понимание осуществляется медленно и не всегда точно. Без преодоления этих дефектов нельзя переходить к наращиванию темпа чтения, так как это может способствовать их закреплению.

Но даже если говорить о детях с нормальным психическим развитием, то и здесь надо очень осторожно подходить к скорочтению. Еще Т. Г. Егоров, занимавшийся вопросами психологии овладения навыком чтения, разделял всех учащихся общеобразовательной школы на две основные группы. Эти группы характеризовались своеобразием формировании данного навыка, что было обусловлено особенностями высшей нервной деятельности. Он выделял аналитический и синтетический типы читателей. Так называемые «синтетики» изначально стремятся к глобальному чтению, т. е. чтению целыми словами, группами слов; пытаются самостоятельно «домысливать», а не дочитывать конец слова, предложения. «Аналитики» читают пли стараются прочитать все элементы текста. Требования скорочтения у «синтетиков» может привести к тому, что у них будут закрепляться ошибки угадывания, и формирование навыка чтения будет идти по ложному пути. «Аналитикам» же быстрый темп чтения на начальных этапах будет просто мешать, так как не соответствует типу их мыслительной деятельности.

Часто учителя, не осознавая механизмов чтения, используют неадекватные этапу его формирования приемы, например, так называемое «жужжащее» чтение, составляющее основу развития скорочтения по методу В. Н. Зайцева. Принцип этого чтения состоит в следующем      все ученики читают одновременно  вполголоса, каждый со своей скоростью (кто-то быстрее. а кто-то медленнее, в течение пяти минут, желательно на каждом уроке. При этом каждый ребенок самостоятельно контролирует увеличение скорости чтения, отмечая количество слов, которое он успел прочитать за отведенное время. На ранних этапах этот метод использовать противопоказано. Так как контроль учителя за правильностью чтения здесь отсутствует, и следовательно, могут закрепляться ошибки чтения. А сами дети? Им так важна похвала учителя; «Молодец! Ты сегодня прочитал гораздо больше слов». Потребность получить одобрение может привести к формальному чтению —    ребенок не стремится читать правильно, а стремится читать быстро.

Высказанная точка зрения на неправомерность наращивания темпа чтения на ранних этапах совпадает с мнением В. Г. Горецкого, который считает, что отправным моментом в обучении чтению должно выступать традиционное чтение, учитывающее психофизиологические особенности ребенка. Он подчеркивает, что длительная практика ребенка в речевых самоощущениях, неосознанных и осознаваемых, чаще всего под влиянием взрослых; в наблюдениях над речепроизносительными механизмами, их корректировка посредством наблюдении над внешним планом речи приобретает фундаментальное значение как важнейший этап и обучении чтению. Скорочтение же чаще всего предполагает угнетение и даже исключение речедвигательного механизма из процесса чтения, что в раннем школьном возрасте, когда идет интенсивная отладка речеконтролирующнх механизмов, начиная с совершенствования самих органов звукопроизношения и кончая процессом звукопроизношения, может принести непоправимый вред, Начинать обучение скорочтению надо на базе сформировавшегося и относительно устоявшегося традиционного способа чтения.

Но, безусловно, работать над увеличением скорости чтения необходимо, ибо слишком медленный темп является фактором, приводящим к трудностям осмыслении прочитанного, к нарушению выразительности чтения. Надо только хорошо представлять, когда и как это делать. Специфичность приемов, своевременность их использования должны зависеть от этапа становления навыка чтения и индивидуальных особенностей детей. А об этом речь пойдет дальше.

Правильность чтения выражается в отсутствии ошибок на: а) замены, б) пропуски, в) перестановки, г) добавления, д) искажения, е) повторы букв, слогов и слов в читаемом тексте, а также ошибок ударения в словах.

Выразительность чтения проявляется в умении ученика обоснованно, исходя из содержания читаемого текста, использовать паузы (логико-грамматические, психологические и ритмические — при чтении стихотворений); делать логическое и психологическое ударение, находить нужную интонацию, отчасти подсказываемую знаками препинания, читать достаточно громко и внятно.

Но когда мы говорим об оценке навыка чтения, следует помнить, что судить об его качестве по одной какой-либо стороне не всегда правильно. Особенно это касается скорости чтения. И если случится, что ученик читает со скоростью несколько меньшей, чем это предусмотрено программными требованиями, но при этом пользуется продуктивным способом чтения, не делает ошибок, читает выразительно и осознанно, то общая оценка должна быть только положительной. Поэтому окончательное суждение об уровне сформированности навыка чтения можно выносить на уровне совокупных данных по каждому из его компонентов.

Причины нарушения чтения у учащихся начальных классов.

Прежде, чем непосредственно перейти к определению круга причин, обуславливающих нарушения каждого из компонентов навыка чтения, необходимо представить, что же такое чтение, как оно осуществляется н какие предпосылки должны быть в наличнику ребенка для успешного овладения этим процессом.

Чтение можно рассматривать как рецептивный (воспринимаемый) вид речевой деятельности, сущность которого есть путь от развернутой речи (печатного текста) к пониманию се содержания, к смыслу.

Процесс понимания текста возможен при следующих условиях. Читающий должен воспринять и понять отдельные слова, словосочетания, употребляемые в прямом и переносном значении. Если слова, их звуковой состав и значение не будут правильно восприняты и поняты, то понимание текста будет неверным. Например, как может ребенок понять значение предложения «Сергей много пел в поле и сорвал голос», если вместо слова «голос» он прочитает «колос». А слово «сорвать» известно для него только в значении «сорвать что-то с…». Поэтому здесь следует подчеркнуть важность сформированное  фонетико-фонематической и лексической сторон речи. Читающий должен правильно произносить все звуки устной речи, вычленять фонемы на слух, не смешивать сходные в фонематическом отношении звуки. Кроме этого, он должен четко различать сходные в оптическом плане буквы п-н, р-ь, т-г, щ-ц и т. п. и правильно  соотносить   их  с соответствующими    фонемами.    Понимание    может    быть затруднено из-за бедности словарного запаса; недостаточной дифференцированности, узости, ограниченности значений некоторых общих и конкретных понятий. Так для детей с задержкой психического развития оказываются непонятными общеупотребительные слова и словосочетания, которые обозначают явления и понятия, отдаленные от их жизненного опыта. Например, выражение «разбиваем огород» объясняют как «ломаем огород», а «доменную печь» считают «печью в доме»

Читающий должен понять и структуру целого предложения. Известно, что значение полого предложения не есть простая сумма значений, составляющих его слов. Даже одно и то же простое предложение может иметь разные значения: «Сережа пришел к Наташе с Сашей». Это предложение можно понять двояко: либо Сережа с Сашей пришли к Наташе, либо Сережа пришел к Наташе и Саше. И чем сложнее предложение, тем больше проблем с его пониманием.

Важными средствами для понимания предложений являются: окончания, выражающие в определенных падежных формах отношения между словами; служебные слова-предлоги и союзы, которые существуют в языке для выражения причинно-следственных, пространственных и временных отношении между предметами, явлениями. Владение грамматической стороной языка является условием понимания предложений.

Необходим и определенный уровень развития логического мышления, предполагающий умение производить различные преобразования первоначальной структуры предложения. Например, чтобы понять такую конструкцию, как: «Оля светлее Сони, но темнее Кати», ребенок должен рассуждать так: Оля светлая. Но Оля не просто светлая, она светлее, чем Соня. Оля светлее, чем Соня… значит, Соня темнее. Но Оля темнее Кати… значит, Катя еще более светлая.

Понимание предложений зависит и от особенностей того содержания, которое в них заключено; насколько оно знакомо ребёнку. Понимание предложения определяется широтой жизненного опыта, знаниями ребенка об окружающей действительности, которые позволяют понимать фразы путем обращения к «догадке». Понятно, что многие дети с ограниченным объемом знаний о мире будут испытывать определенные трудности в осмыслении предложения. Важно умение создавать на основе содержания первоначально прочитанного предложения гипотезы о содержании последующего, т. е. у ребенка должна быть сформирована такая операция чтения как прогнозирование.

Для понимания предложения не менее важен объем оперативной памяти, так как во многих случаях сложность понимания конструкции связана с числом ее компонентов, которые читающий должен удерживать в оперативной памяти. Например, ветвление фразы влево вызывает перегрузку оперативной памяти: «По-весеннему радостно шелестя первыми зелеными листочками дует веселый, легкий ветер». Когда ребенок со слаборазвитой оперативной памятью читает предложение, состоящее из 6-10 слов, то дочитав до 3-4-го, забывает первое. Поэтому он никак не может уловить смысл предложения, не может увязать все слова воедино.

Следующий и последний этап понимания — это понимание целого сообщения (текста). Аналогично тому, как смысл целого предложения не равен сумме значений отдельных слов, смысл целого текста не исчерпывается значением отдельных предложений. Для понимания целого сообщения читающий должен соотнести предложения друг с другом, выбрать те из них, которые имеют ключевое значение и сформулировать общую мысль высказывания, а иногда и расшифровать тот мотив высказывания, который составляет его подтекст.

Только в относительно простых повествовательных текстах типа: «Наступила весна. Солнце начало пригревать. Дни стали длиннее. В саду расцвели деревья», смысл целого текста определяется последовательностью отдельных смыслов следующих друг за другом предложений.

В более сложно построенных текстах смысл целого не сводится к последовательности смыслов частей и нуждается в сложнейшем процессе анализа и синтеза с сопоставлением отдельных, иногда далеко отстоящих друг от друга фрагментов сообщения, с созданием гипотез об общем смысле. Наиболее наглядным примером в этом отношении выступает процесс понимания басни, который можно рассматривать как модель сложного процесса понимания текста.

Понимание текста представляет собой познавательную деятельность, для которой необходим определенный уровень развития словесно-логического мышления, составляющих его операцией, что способствует более успешному анализу логической структуры текста, выделению и соотнесению его составных элементов. И здесь необходимо умение выдвигать смысловые гипотезы на основе анализа ранее прочитанного; на основе заглавия текста, так как оно часто заключает в себе смысл всего речевого сообщения.

Основой же понимания текста, бесспорно, является наличие у читателя известного объема и уровня знаний, владение понятиями, которыми оперирует автор.

Глубина прочтения текста может быть очень различной и зависит от индивидуальных особенностей читателя: возраста, образования, жизненного опыта, знаний в данной области, психического и речевого развития. В одних случаях осознание текста ограничивается пониманием внешнего сюжета, в других случаях имеется понимание подтекста.

Эти два варианта понимания можно отчетливо представить на примере осознания детьми известной сказки «Два козлика»:

Два упрямых козлика встретились однажды на узком бревне, переброшенном через ручей. Обоим разом перейти ручей было невозможно: приходилось которому-нибудь воротиться назад, дать другому дорогу и обождать.

— Уступи, мне дорогу, — сказал один.

— Вот еще, поди-ка ты, какой важный барин! — отвечает другой. — Пяться назад, я первый взошел на мост.

— Нет, брат! Я гораздо старше тебя годами, и мне уступать дорогу МОЛОКОСОСУ! НИ ЗА ЧТО!

Тут оба, долго не думавши, столкнулись крепкими лбами, сцепились рогами и, упираясь тоненькими ножками в колоду, стали драться. Но колода была мокра, оба упрямца поскользнулись и полетели прямо в воду.

Детям после прочтения данной сказки предлагался вопрос: «Почему козлики свалились в воду?». Одни отвечали, что козлики свалились из-за того что колода была мокрой, и они поскользнулись, то есть вывод делался лишь на основе понимания внешних причинно-следственных закономерностей. У других детей был выявлен более глубокий уровень понимания. Они обосновывали падение козликов их чрезмерным упрямством; тем, что никто не хотел уступать друг другу дорогу. То есть дети подошли к осознанию смысла сказки.

Таким образом, рассмотрев основные этапы в понимании текста, можно сказать, что даже на более поздних стадиях формирования чтения, успешность осуществления читательской деятельности зависит от ряда условий. Но что же тогда говорить о начальных этапах овладения навыком чтения, когда процесс понимания еще не выходит на первый план, а особое внимание отводится формированию технической стороны чтения?

Всякое умение, которым хорошо владеет человек, характеризуется тем, что в нем автоматизирован целый ряд последовательных действий и операций. Не является исключением и процесс чтения. Многие авторы рассматривают чтение как единство перцептивных и умственных действий, доведенных до степени автоматизма (Б. А. Богуславская, Т. Г. Егоров, Л. С. Цветкова и  др.).

Что же должен уметь делать ребенок, который приступил к овладению навыком чтения? Чему его надо обучать?

Как известно, чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И. наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

На основе знания механизмов чтения многими исследователями в области чтения были выделены следующие операции, освоение которыми является условием полноценного осуществления чтения:

— умение быстро и правильно соотносить графему с фонемой:

— умение быстро и точно делить слова на слоги в процессе зрительного восприятия текста;

— навык слогослияния;

— соотнесение слова со значением;

— глобальное чтение (навык целостного восприятия читаемого), когда ребенка приучают быстро узнавать зрительный образ слов;

— лексико-грамматическое прогнозирование;

— смысловое прогнозирование;

— координация между антиципацией и зрительным восприятием;

— умение устанавливать связи слов в предложении;

— объединение значении слов в общий смысл фразы;

— составление плана;

— соотнесение содержания разных отрезков текста между собой;

— соотнесение содержания текста с имеющимися знаниями;

— постановка вопросов как в процессе чтения, так и при анализе содержания прочитанного;

— вычленение в печатном тексте предложения как законченной в смысловом и интонационном отношении единицы;

— ориентировка на знаки препинания в процессе чтения:

— навык использования интонации в зависимости от конечного знака препинания.

От сформированности этих операций зависят качественные характеристики всех компонентов навыка. Так, например, формирование навыка прогнозирования (антиципирующего чтения) позволяет не только улучшать понимание читаемого, по и совершенствовать скорость чтения. Выработка координации между антиципацией и зрительным восприятием позволяет избегать ошибок угадывания, повторов букв, слогов, слов. Ошибки угадывания возникают у ребенка на этапе становления синтетических приемов чтения из-за того, что он не в состоянии быстро и точно проконтролировать свою догадку с помощью зрительного восприятия. Учащийся при этом заменяет или опускает отдельные значащие части слова («видел» вместо увидел, «решил» вместо решал, «окно» вместо окошка). Нередко, стараясь предугадать смысл последующих слов и выхватывая из них какие-то опорные, опознавательные элементы, дети «читают» другие слова («картофель» вместо портфель, «повел» вместо повторил, «школа» вместо шоколад). Многие повторы слогов, слов связаны с тем, что прочитанное слово не сразу узнается, осмысливается, а так же с тем, что ребенок стремится восстановить потерянную смысловую связь с ранее прочитанным. Таким образом, можно представить роль каждой выделенной операции в качественном формировании и совершенствовании навыка чтения.

Следует далее отметить, что полноценное овладение операциями чтения обеспечивается определенным уровнем развития психических (речевых и неречевых) функции и процессов: фонематического восприятия, звуко-буквенного, слогового, языкового анализа и синтеза; оптического восприятия, анализа и синтеза, пространственных представлений; памяти, внимания, операции мышления; быстротой и прочностью установления межанализаторных связей.

Например, для выработки прочной связи между звуком и буквой необходимо, чтобы ребенок вычленял фонему из потока устной речи, узнавал букву среди оптически сходных и правильно соотносил их друг с другом в любых условиях (при восприятии изолированных звуков, букв; в словах, в предложениях и т. д.). То есть у ребенка должны быть сформированы: оптическое восприятие, анализ и синтез; пространственные представления; фонематическое восприятие, анализ и синтез, а межанализаторные связи должны быстро автоматизироваться. Часто у детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи отмечается недоразвитие отдельных или всех сразу указанных функций. Это становится причиной длительного периода усвоения букв, смешения их, замен во время чтения.

Говоря о причинах нарушений чтения, нельзя исключить из внимания и самого учителя, который бывает не всегда прав в выдвижении некоторых требований к учащимся. Эти требования могут не учитывать индивидуальные психофизиологические, психические н речевые возможности детей. Учитель может быть недостаточно информирован в области психофизиологии чтения, не всегда владеет специальными методами коррекции нарушений чтения. А детям с проблемами в психическом развитии необходимо гораздо больше времени на выработку операций чтения, их автоматизацию. Это предполагает индивидуализацию работы с ними. Если ребенку нужно больше времени на усвоение той или иной буквы, то такую возможность ему надо предоставить. Не обязательно делать это за счет времени на уроке, что не всегда и возможно. Но тренировкой он вполне может заниматься дома в свободное время, по специальным заданиям учителя и под контролем родителей.

Подводя итог вышесказанному, можно объединить причины неуспешного овладения чтением детьми с проблемами в психическом развитии в следующие основные группы:

а) психологические, связанные с уровнем развития психических (речевых и неречевых) функций и процессов, обеспечивающих осуществление процесса чтения в норме: фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза; зрительного восприятия, анализа и синтеза; пространственных представлений; объема зрительного восприятия, кратковременной памяти, логического мышления, внимания; речи;

б) операциональные, связанные с несформированностью основных операции чтения;

в) педагогические, связанные с неучетом учителем индивидуальных возможностей детей в овладении и развитии навыка чтения, например: требование скорочтения при недостаточной автоматизации навыка и т. д.

Принципы организации коррекционной работы по преодолению нарушений чтений у учащихся начальных классов.

При организации работы по коррекции чтения учи гелю важно осознавать и учитывать:

1) особенности формирования навыка чтения в норме и основные предпосылки успешного его становления;

2) индивидуальные особенности детей, обучающихся чтению, которые препятствуют полноценному овладению навыком.

Особенно часто учителя в своей практике могут встретиться с трудностями обучения чтению таких категорий детей с проблемами в развитии, как дети с задержкой психического развития, дети с общим недоразвитием речи, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Основные особенности этих детей следующие:

а) недоразвитие речи;

б) нарушение познавательной деятельности;

в) недостаточный объем представлений об окружающем мире;

г) слабость установления межанализаторных связен;

д) преобладание наглядных зрительных и моторных форм мышления и запоминания над логическими

Своеобразие психического развития детей с ФФН, ОНР, ЗПР и определяет основные особенности коррекционной работы в отношении навыка чтения:

1. Преобладание наглядных методов в обучении, что предполагает использование структурных особенностей печатного текста в качестве зрительной опоры. Внимание детей следует привлекать к:

— заголовку, содержащему в себе основную мысль текста;

— конечным знакам препинания и большой букве, выступающих и качестве указателей границ предложения;

— знаком препинания, являющимся указателями постановки пауз различной длительности и употребления необходимой интонации;

— буквам, обозначающим гласные звуки, которые являются границей слога в печатном слове.

Сюда же следует отнести использование мнемонических приемов запоминания; зарисовывание прочитанного и пересказ с опорой на эти рисунки, использование различных модифицированных графических схем.

2. Использование двигательного анализатора в качестве механизма подкрепления в выработке условных связей. Предлагается три основных варианта жестов, различающихся своим целевым назначением:

а) жесты, направленные на закрепление связи между буквой и звуком. Такие жесты ориентируют на положение артикуляционных органов, характер звука (звонкий или глухой) и имеют некоторое сходство с оптическим изображением (буквой), что способствует выбору верной артикуляции и произнесению необходимого звука при предъявлении зрительного стимула;

б) жесты, облегчающие процесс зрительного слогоделения, необходимый для формирования плавного слогового чтения. Используются жесты для обозначения гласных и согласных звуков; их объединение характеризует слогослияние. Ритмические (двигательные) ощущения от горизонтального движения руки (обозначение гласного) помогают выработке ориентации в процессе чтения на гласный, являющийся границей слога в слове;

в) жесты, закрепленные за знаками препинания (точкой, запятой, восклицательным и вопросительным знаками), активизирующие внимание детей к данным знакам и способствующие правильному использованию пауз и интонации.

3. Увеличение времени на выработку и автоматизацию операций чтения (за счет дополнительных занятий и индивидуальной работы на уроках).

4. Сочетание приемов работы по развитию устной речи и других психических процессов, которые являются базой для полноценного формирования письменной речи.

5. Осуществление специальной работы по формированию операций чтения, так как у рассматриваемой категории детей они могут самостоятельно не формироваться, либо формируются длительно.

6. Поэтапное формирование умственных действии (от формирования действий в материализованном виде до формирования во внутреннем плане) (По П. Я. Гальперину).

7. Учет индивидуальных психофизиологических особенностей детей.

8. Занимательность занятий — введение игровых приемов, эмоционального речевого материала, преобладание сказок среди предлагаемых для чтения текстов, что позволяет учитывать психологические особенности младшего школьного возраста и преодолевать отрицательное отношение к учебе, которое может возникнуть у детей, испытывающих трудности в обучении.

9. Отказ, особенно на начальных этапах овладения чтением, от оценок и использование более доступных для детей задании и текстов, что будет способствовать преодолению отрицательной мотивации по отношению к чтению.

Структура определения причин основных нарушений навыка чтения и направлений коррекционной работы по их преодолению в начальных классах общеобразовательной школы представлена таблицей «Нарушения навыка чтения у учащихся начальных классов, их причины и направления коррекционной работы».

Таблица

Нарушения навыка чтения у учащихся начальных классов, их причины и направления коррекционной работы.

Компонент навыка чтения	Педагогическая симптоматика	Причины трудностей	Направления коррекционной работы
		психологические	операциональные	педагогические
1	2	3	4	5	6
Способ чтения	Трудности слияния букв в слоги (побуквенное чтение) Трудности слияния слогов в слова (послоговое чтение)	недостаточность синтеза звуковых элементов небольшой объём зрительного восприятия	не сформирован навык зрительного слогоделения не сформирован навык слогослияния не сформирован навык целостного восприятия читаемого	Не усвоена слогообразующая роль гласных	-развитие звукослогового синтеза в устной речи; -формирование навыка узнавания гласного в печатном слове; -отработка навыка чтения всех типов слогов русского языка на материале слогов-слов с использованием жестов; -формирование плавного послогового чтения словс постепенным усложнением слоговой стуктуры на основе зрительного слогоделения; -увеличение объёма зрительного восприятия в процессе использования чтения столбиков слогов и слов способом наращивания; -расширение поля зрительного восприятия, используя тренажёр «Бегущая строка».
Скорость чтения	Медленный темп чтения, несоответствующий программным требованиям Быстрый темп чтения, нарушающий правильность и осознанность чтения	Аналитический тип ВНД небольшой объём зрительного восприятия синтетический тип ВНД	несформированность антиципирующего чтения не сформирован навык целостного восприятия читаемого	не сформированы синтетические способы чтения не устранены нарушения правильности чтения (повторы букв, слогов). требование скорочтения при недостаточной автоматизации навыка чтения	-увеличение объёма зрительного восприятия в процессе использования чтения столбиков слогов и слов способом наращивания; -расширение поля зрительного восприятия, используя тренажёр «Бегущая строка», «таблицы Шульте); -развитие антиципирующего чтения; -формирование координации между антиципацией и зрительным восприятием; -формирование плавного послогового чтения слов с постепенным усложнением слоговой структуры на основе зрительного слогоделения; -замедление темпа чтения на основе прослеживания с помощью жестов элементов печатного текста.
Правильность чтения	Замены букв: а) по оптическому сходству б)по фонематическому сходству; в) другие виды замен (а-у, п-с) Нарушение звукослоговой структуры слова (пропуски, вставки букв, перестановки слогов) Ошибки угадывания Повторное считывание одной и той же строки, пропуск строки, считывание выше расположенной строки вместо нижней, потеря строки при чтении Повторы букв, слогов, слов. Грамматические ошибки	недостаточность зрительного анализа и синтеза несформированность пространственных представлений недоразвитие фонематического восприятия недостаточность звукового анализа и синтеза слабая концентрация внимания недоразвитие звуко-буквенного и слогового анализа и синтеза недостаточность зрительного анализа и синтеза невнимательность несформированность пространственных представлений неустойчивость произвольного внимания Недоразвитие грамматического строя устной речи, морфологических и синтаксических обобщений	не автоматизирована связь между звуком и буквой Недостаточно скоординированы процессы антиципации и зрительного восприятия не сформирован навык целостного восприятия читаемого Недостаточно скоординированы процессы антиципации и зрительного восприятия Несформированность навыка лексико-грамматического предвидения	требование скорочтения при недостаточной автоматизации навыка чтения требование скорочтения при недостаточной автоматизации навыка чтения не усвоены правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз не сформированы синтетические способы чтения	развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза; формирование пространственных представлений -развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза; -развитие основных свойств внимания -развитие зрительной памяти -автоматизация связи «буква-звук» на основе использования двигательных жестов; -замедление темпа чтения на основе прослеживания с помощью жестов элементов печатного текста развитие антиципирующего чтения; -формирование координации между антиципацией и зрительным восприятием; -замедление темпа чтения на основе прослеживания с помощью жестов элементов печатного текста. Методика («Разноцветные точки»); формирование пространственных представлений; развитие внимания; увеличение объёма зрительного восприятия в процессе использования чтения столбиков слогов и слов способом наращивания; -расширение поля зрительного восприятия, используя тренажёр («Бегущая строка») развитие лексико-грамматической стороны речи; формирование лексико-грамматического предвидения.
Выразительность чтения	Отрывистое или слитное чтение отсутствие дифференциации в использовании пауз (паузы одинаковой длительности на точках и запятых нарушение интонационного оформления читаемого предложения в соответствии с конечными знаками препинания неправильное употребления логического ударения недостаточная громкость, внятность чтения отсутствие эмоционального отношения к читаемому	недостаточное понимание читаемого недоразвитие устной речи	несформированность навыка определения границ предложения в печатном тексте отсутствие ориентации на знаки препинания в процессе чтения несформированность навыка интонационного оформления предложения в соответствии с конечными знаками препинания	механическое чтение (невнимание к смысловой стороне и знакам препинания	развитие восприятия ритма чтения; развитие воспроизведения ритма развитие восприятия выразительности речи (громкости, высоты, интонации, эмоциональных оттенков); формирование умения пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи (работа над дыханием, дикцией, интонацией); установление связи между зрительным восприятием текста и правильным интонационным его оформлением на основе внимания к знакам препинания и использования жестов; обогащение словаря и развитие грамматического строя речи; работа по развитию сознательности чтения
Сознательность чтения а) пересказ б)понимание смысла прочитанного	воспроизводятся не все смысловые части текста непоследовательность изложения исключение, добавление, искажение фактов отсутствие самостоятельного воспроизведения прочитанного по вопросам непонимания причинно-следственных отношений непонимание временных отношений трудности вычленения из текста новой информации трудности в выделении главной мысли произведения	недостаточный  объём оперативной памяти недостаточный  объём оперативной памяти фонетико-фонематическое и лексико-грамматическое недоразвитие речи; несформированность речемыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения); недоразвития логического мышления.	несформированность антиципирующего чтения несформированность навыка вычленения смысловых частей текста (составление плана); несформированность навыка соотнесения отдельных отрезков текста друг с другом; несформированность семантических дифференцировок;	механическое чтение (невнимание к смысловой стороне чтения) несформированность техники чтения механическое чтение (невнимание к смысловой стороне чтения) несформированность технической стороны чтения;	-увеличение объёма оперативной памяти на основе использования зрительных диктантов; —  совершенствование способа, скорости, правильности, выразительности чтения; -формирование установки «прочёл-понял»; -развитие устной речи -увеличение объёма оперативной памяти на основе использования зрительных диктантов; -формирование установки «прочёл-понял»; совершенствование техники чтения; -формирование семантических дифференцировок; -развитие логического мышления. -развитие речемыслительных операций; -развитие лексико-грамматического предвидения; -формирование координации между антиципации и зрительным восприятием.

Список использованной литературы

1. Алтухова Т.А. Коррекция нарушения чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении: Пособие для учителей начальных классов.- изд-во Белгор. гос. ун-та, 1998.
2. Барсукова Л. А. Логопедия для учителей, психологов, родителей. – Ростов н/Д: Феникс, 2010.
3. Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. – СПб: КАРО, 2007.



Для высокоорганизованного общественного труда в современном мире необходимы и высокоразвитые навыки пользования языком.

Чтобы правильно организовать работу над выразительным чтением, преподавателю нужно знать состояние навыков и умений в этой области у учащихся его класса. Остановимся на тех сторонах чтения вслух, которые нередко проходят мимо внимания педагога.

Часто наблюдаемые в чтении учеников ошибки и недочеты условно разделим на три группы:

‒ ошибки в технике чтения

‒ ошибки в передаче логического содержания

‒ ошибки в воспроизведении эмоциональной стороны читаемого

Если ученик овладел техникой чтения, то он читает, внятно и четко произнося слова, достаточно громко и бегло, соблюдая вместе с тем необходимую среднюю скорость, точно воспроизводит написанное, ничего не прибавляя и не упуская, правильно и свободно дышит.

Учителя начальных классов известно, как трудно достигается беглость чтения. Но вот наконец дети, которых мы вели трудной дорогой многократных и разнообразных упражнений, чтобы достичь чтения беглого и сознательного, овладели необходимой скоростью чтения. И тогда-то желанная скорость, к которой мы долго и упорно вели ребят, перерастает в нашего врага — в излишнюю скорость, в торопливость, скороговорку.

Скороговорка — один из самых распространенных дефектов чтения учащихся. Ученики, читающие торопливо, обычно произносят слова невнятно, небрежно, «съедают» отдельные звуки, нечетко произносят концы предложений, переставляют слова в предложении, заменяют одно слово другим.

В чем причины распространенности торопливого чтения среди младших школьников? Ответ на этот вопрос мы находим у психологов.

Выделяются субъективные и объективные типы чтецов. К субъективному типу относятся те чтецы, которые в процессе узнавания слов руководствуются не столько зрительным восприятием, сколько смысловыми догадками. Для них характерны торопливость и большое количество ошибок. Чтецы объективного типа руководствуются прежде всего буквенным составом слов. Их чтение характеризуется большой точностью, процессы восприятия у них протекают более медленно, чем у чтецов субъективного типа. Психологические исследования показали, что своеобразие приемов чтения определяется не врожденными особенностями людей, а теми условиями, при которых формируются навыки чтения.

Наряду со скороговоркой часто можно встретиться со слишком тихим или, наоборот, крикливым чтением. Неумение соотносить силу своего голоса с размерами аудитории довольно легко преодолевается, если рассказать учащимся, что всякое чтение вслух ведется для слушателей, поэтому оно должно быть достаточно громким, но не крикливым: при излишнем напряжении голоса трудно передавать интонационное разнообразие предложений, читающий легко устает, да и слушать слишком громкое, режущее ухо чтение утомительно. Одной такой беседы, конечно, недостаточно. Обратившись к помощи учащихся-слушателей, нужно организовать постоянный контроль за силой голоса читающего, и результаты работы не замедлят сказаться.

Прежде чем перейти к характеристике ошибок и недочетов в передаче логического содержания читаемого, нужно сказать несколько слов о том, какие задачи должны ставиться перед логически правильным чтением. Таких задач две: не исказить логическое содержание читаемого; помочь слушателям понять содержание и особенности формы произведения. Эти задачи не всегда решаются успешно. В чтении школьников встречаются многочисленные ошибки, которые мы, по числу задач, отнесем к двум группам:

‒ ошибки, из-за которых искажается смысл читаемого

‒ ошибки, из-за которых смысл не искажается, но затрудняется для слушателей понимание содержания и формы произведения.

Какие же ошибки искажают смысл читаемого? Это: неумение «читать» знаки препинания, неправильное деление предложения на смысловые единицы речи, неправильное определение места логического ударения.

Иногда, не учитывая смысл контекста, учащиеся неправильно членят предложения на смысловые части. Эти ошибки наиболее часто встречаются на уроках чтения, потому что на уроках русского языка мы в большинстве случаев имеем дело с отдельными, внеконтекстными предложениями, а в таких предложениях деление на части всегда более или менее произвольно. Учащимся, конечно, нужно показать, что от того, как мы разделим предложение на интонационно-смысловые группы слов, часто меняется смысл предложения.

Наличие в чтении учащихся ошибок в передаче логического содержания, как правило, свидетельствует о недостаточно хорошо поставленной работе над выразительным чтением на уроках русского языка, потому что для передачи логики понятых мыслей автора необходимо знание основных законов русской интонации и умение пользоваться специальными грамматико-интонационными средствами: логическими и грамматическими паузами, логическим и синтаксическим ударением, членением предложения на части.

Читая художественное произведение, мы стремимся воздействовать не только на ум, а и на чувства слушателя, на его волю. Интеллектуальная и эмоционально-экспрессивная стороны чтения вслух неразрывно связаны. Систематическая работа над выразительным чтением, и в частности над передачей эмоционально-интонационной окраски произведений очень важна.

Литература:

1. Аксенов В. Н. Искусство художественного слова. М.: Просвещение. 2002
2. Баженов Н. М., Черкашин Р. А. Выразительное чтение. Издательство Харьков. 1960
3. Коренюк Л. Ю. О специальных занятиях по выразительному чтению. М.: Дело. 2007

Основные термины (генерируются автоматически): логическое содержание, выразительное чтение, ошибка, предложение, русский язык, слово, субъективный тип.

Похожие статьи

Рекомендации по устранению ошибок и недочётов по чтению в 1-2 классах.

Содержание:

1. Почему дети допускают ошибки при чтении и письме? Что такое дисграфия и дислексия?

2. Специальные упражнения для учащихся 1-2 классов.

I.

Научить детей читать и писать – задача не из лёгких. И не всем детям легко и просто даются эти, по мнению взрослых, элементарные вещи. Ребёнок может быть во многом умнее и талантливее сверстников – и делать самые невероятные, с точки зрения родителей и учителей, ошибки при чтении и на письме. Например, пропускать буквы: чсы – часы; писать все слова или предлоги со словами слитно; из одного слова делать два: и и гра – игра и т.п.

К сожалению, многие родители, а иногда и учителя относят эти ошибки к невнимательности. В лучшем случае учитель рекомендует родителям писать с ребёнком больше диктантов. И тогда наступает трудный период и для родителей, и для детей. У ребенка возникает негативное отношение к письму, к предмету, к школе. Чтобы избежать этого, проанализируйте ошибки ребёнка. Если такие «нелепые» ошибки не случайны, а повторяются регулярно, то ребенку необходимо обратиться за консультацией к логопеду.

Наличие стойких ошибок такого типа говорит о том, что у ребёнка частично нарушены процессы письма (дисграфия) и чтения (дислексия).

Что же такое дисграфия и дислексия?

Дети с дислексией допускают ошибки при чтении: пропускают звуки, добавляют ненужные, искажают звучание слов, скорость чтения у них невысокая, ребята меняют буквы местами, иногда пропускают начальные слоги слов… Часто страдает способность четко воспринимать на слух определенные звуки и использовать в собственной речи, при чтении и письме. Нарушается при этом возможность различения близких звуков: «Б-П», «Д-Т», «Г-К», «З-С», «Ж-Ш» поэтому такие дети очень неохотно выполняют задания по русскому языку: пересказ, чтение, изложение – все эти виды работ им не даются.

При дисграфии дети с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный подчерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

Определить наличие нарушений письма и чтения, в целом, несложно. Есть типичные ошибки, повторение которых из раза в раз при чтении или письме, должно вас насторожить:

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

1. пропуски гласных букв: всят – висят, комнта – комнкта;

2. пропуски согласных букв: комата – комната, вей – всей;

3. пропуски слогов и частей слова: стрки – стрелки;

4. перестановки букв и слогов: онко – окно;

5. недописывание букв и слогов: на ветка – на ветках;

6. наращивание букв и слогов: детити – дети, диктанат – диктант;

7. искажение слова: мальни – маленький, чайщик – чащи;

8. смешение гласных о-у,ё- ю, и-е; согласных р-л, й-ль; парных звонких и глухих согласных, свистящих и шипящих, ц-ч-щ: тубло – дупло, лёбит – любит, птича – птица, сапка – шапка;

9. слитное написание слов и их произвольное деление: д ва – два, бойчасов – бой часов;

10. неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: снег покрыл всю землю. Белым ковром. замерзла Речка птицам голодно. – Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.

11. нарушение смягчения согласных: болшой – большой, мач – мяч, лог – лёг.

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

1. нарушение согласования слов: с еловый ветки –с еловой ветки, огромная бабочки – огромные бабочки;

2. нарушения управления: с ветка – с ветки, умчались к чащу – умчались в чащу;

3. замена слов по звуковому сходству;

4. слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще – в роще, на бухли – набухли;

5. пропуски слов в предложении.

Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия:

1. замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-б, д-в;

2. замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;

3. замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;

4. зеркальное написание букв: с, э, ю, з;

5. пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

Часты при дисграфии ошибки персеверации (застревание): За зомом росла мамина. — За домом росла малина; антиципации (предвосхищение, упреждение): Дод небом лолубым. – Под небом голубым.

Все ошибки, которые можно отнести к дисграфии и дислексии, специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если ребёнок допускает подобные ошибки, но они единичны, то причины надо искать в другом. Не являются дисграфическими ошибками, допущенные из-за незнания грамматических правил.

Почему возникают нарушения чтения и письма?

Процесс становления чтения и письма очень сложен. В нём участвуют четыре анализатора:

• речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, т. е. наше произношение;

• речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной информации;

• зрительный, который подбирает соответствующую графему;

• двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определённых движений, необходимых для записи).

Все эти сложные перешифровки осуществляются в теменно-затылочно-височной областях головного мозга и окончательно формируются на 10-11 году жизни.

Письмо начинается с мотива, побуждения – этот уровень обеспечивается лобными долями коры головного мозга.

Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.

Если у ребёнка нарушен речевой слух, то, понятно, ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если не четко слышит звучащую речь? Овладеть письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребёнок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребёнка с дефектным речевым слухом – сложная педагогическая проблема.

В группу риска входят дети, не страдающие речевыми нарушениями, но имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Про них говорят: «еле языком ворочает…», — их называют «мямлями». Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при недосформированности фонематических процессов, может вызвать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.

Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет.

На особенности формирования речи и, как следствие, появление дисграфии и дислексии, влияют и более глубинные факторы. Например, неравное развитие полушарий мозга.

Какая область мозга отвечает за письмо и чтение? Оказывается, центр речи у большинства людей находится в левом полушарии. Правая же гемисфера мозга «заведует» предметными символами, зрительными образами. Поэтому у народов, письменность которых представлена иероглифами (например, у китайцев), лучше развита правая половина мозга. Письмо и чтение у жителей Китая, в отличие от европейцев, пострадает при неполадках справа (допустим, при кровоизлиянии в мозг).

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более «древняя», автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена.

Нелады с русским языком не мешают этим детям «объясняться» с помощью рисунка (как в древности – посредствам изображения на скалах, бересте и т. д.).

Логопеды иногда обращают внимание на «зеркальный» характер письма пациентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону – как при изображении в зеркале. Пример: «С» и «З» открываются в лево; «Ч» и «Р» выдающейся частью написаны в другую сторону… Зеркальное письмо наблюдается при разных расстройствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое левшевство. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв – характерная особенность левшей.

Играет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.

Существует генетическая предрасположенность к наличию этого изъяна, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.

Наличие врожденных особенностей, влияющих на возникновение дислексии и дисграфии, объясняет тот факт, что нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребенка. При этом признаков отставания в умственном развитии у такого малыша чаще всего не наблюдается. Ребенок оказывается не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляется с математикой и с другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности.

Еще одно интересное наблюдение психологов: дислексия встречается у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Около 5-8 процентов школьников страдают дислексией.

Иногда, однако, причиной дисграфии может стать двуязычие в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина становится все более актуальной.

Важны даже такие вещи, которые на первый взгляд кажутся незначительными. Например, очень часто при чтении ребенку трудно следить за строчкой, взгляд скользит. Ученые, проведя исследования, предполагают, что если в грудном возрасте малыш лежит так, что экран телевизора попадает в поле его зрения, то глазные мышцы привыкают к хаотичному движению. Поэтому в дошкольном возрасте полезны упражнения для подготовки глазных мышц к последовательному слежению за строчкой.

Вечный вопрос: что делать?

Что делать, если у ребенка обнаружилась дисграфия или дислексия?

Прежде всего: посоветовать родителям не падать духом. Такие ребята вполне способны овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобиться целый год занятий, кому-то – месяцы. Суть занятий – тренировка речевого слуха и буквенного зрения.

Лучше всего не только обратиться к логопеду, но и самим заниматься с ребенком. Логопедические занятия обычно проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, «отрабатывая», чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое от звонкого… Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко-буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: «О» напоминает обруч, «Ж» — жука, «С» — полумесяц… стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует – ребенок должен основательно «почувствовать» отдельные звуки (буквы).

Неплохо также обратиться к психоневрологу: он может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улудшающие память и обмен веществ мозга препараты. Главное – помнить, что дислексия и дисграфия – это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда, учителя и родителей.

Есть несколько упражнений, которые помогут ребенку справиться с дисграфией:

• Ежедневно в течение 5 минут ребенок в любом тексте (кроме газетного)зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву а зачеркнуть, а букву о обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р-л, с-ш и т.д. Через 2-2,5 месяца таких упражнений (но при условии – ежедневно и не более 5-10 минут) улучшается качество письма.

• Каждый день пишите короткие диктанты карандашом. Небольшой текст не утомит ребенка, и он будет делать меньше ошибок (что очень воодушевляет…). Пишите тексты по 15-20 слов, с проверкой. Ошибки не исправляйте в тексте. Просто пометьте на полях зеленой, черной или фиолетовой ручкой (не в коем случае не красной). Затем давайте тетрадь на исправление ребенку. Малыш имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, а тетрадь в прекрасном состоянии.

• Давайте ребенку упражнения на медленное прочтение с ярко выраженной артикуляцией и списывание текста.

Занимаясь с ребенком, помните несколько основных правил:

• На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных троек и двоек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех.

• Откажитесь от проверок ребенка на скорость чтения. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают справедливые нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая, какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку экзамена, вызывают ребенка одного, ставят на виду часы, да еще и проверяет не своя учительница, а завуч. Может быть, для ученика без проблем это все и не имеет значения, но у наших пациентов может развиться невроз. Поэтому, если уж вам необходимо провести проверку на скорость чтения, сделайте это как можно в более щадящей форме.

• Помните, что нельзя давать упражнения, в которых текст написан с ошибками (подлежащими исправлению).

• Подход «больше читать и писать» успеха не принесет, лучше меньше, но качественнее. Не читайте больших текстов и не пишите больших диктантов с ребенком. На первых этапах должно быть больше работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Многочисленные ошибки, которые ребенок с дисграфией неизбежно допустит в длинном диктанте, только зафиксирует в его памяти как негативный опыт.

• не хвалите сильно за небольшие успехи, лучше не ругайте и не огорчайтесь, когда у ребенка что-то не получается. Очень важно не показывать ребенку свою эмоциональную вовлеченность: не злиться, не раздражаться и не радоваться слишком бурно. Лучше гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе – оно гораздо более будет способствовать устойчивым хорошим результатам.

II.

Специальные упражнения для улучшения качества чтения у учащихся начальных классов.

Содержание:

1. Упражнения, направленные на развитие четкости произношения.
2. Упражнения на развитие подвижности речевого аппарата.
3. Упражнения, развивающие боковое зрение и обрабатывающие прямой взгляд.
4. Упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям.
5. Упражнения, развивающие оперативную память, устойчивость  внимания.
6. Упражнения, развивающие гибкость и скорость чтения про себя и вслух.
7. Упражнения, способствующие синтезу восприятия и понимания.
8. Упражнения, развивающие логическое мышление.
9. Упражнения на развитие навыка осознанного чтения.
9.1 Логические упражнения.
9.2 Игры по составлению слов.

9.3 Упражнения для формирования навыка чтения и понимания текстов.
10. Упражнения для преодоления нарушений чтения (позволяющие не делать ошибок на пропуск, замену и искажение прочитанного).
11. Упражнения на развитие выразительности чтения.

Навыки осознанного чтения и умения самостоятельно работать с текстом, можно формировать с помощью системы специальных упражнений и способов действий, активно влияющих на основные параметры чтения: технику, осмысленность, выразительность.

1. Упражнения, направленные на развитие четкости произношения.

Многие учащиеся во время чтения не умеют регулировать свое дыхание. Для исправления этого недостатка и служит дыхательная гимнастика.
1) Вдох носом – выдох через рот. Вдох – задержка дыхания – выдох. Вдох – выдох по порциям.
2) «Гудок приближается и удаляется»: вдох – на выдохе произносим м-м-м-м, н-н-н-н-н.
3) «Рычание собаки»: вдох – на выдохе р-р-р-р-р.
4) «Воздух, выходящий из проколотой шины велосипеда»: с-с-с-с-с.
5) «Свеча»: Сделав глубокий вдох, на выдохе читаем ровный и медленный выдох, затем глубоко вздохнуть, остановиться и медленно дуть на пламя воображаемой свечи.
6) «Погаси свечу»: интенсивный прерывистый выдох, следом вдох, секундная задержка дыхания, затем короткими толчками три раза выдохнуть: фу! Фу! Фу!
7) Летела муха около уха: ж-ж-ж.

Летела оса около носа: с-с-с.
Летел комар и звенел: з-з-з.
Сел на лоб, мы его хлоп –
И поймали: з-з-з.
Пусть летит!

2. Упражнения на развитие подвижности речевого аппарата.

«Звуковая разминка».

1) Читаем быстро, смотрим внимательно:

ОИЭ           АОЕЯ          ЕАЁИО
ЯОЮ          АЮОЕ        ЭЁЮЯУ
ЫЯЮ         УЁЮУ         ЮУАОЮ

2) Читаем гласные с ударением на одном из них:

ЕАОЕУЫИЭ, ЕАОЕУЫИЭ, ЕАОЕУЫИЭ   и т. п.

Можно разнообразить это упражнение, произнося слоги сначала с ударением на 1-й слог, потом на 2-й и 3-й:

ДА-ДА-ДА,   ДА-ДА-ДА,    ДА-ДА-ДА

3) Сделав глубокий вдох, на выдохе читаем 15 согласных одного ряда (звуками):

Б К З С Т Р М Н В З Р Ш Л Н Х 

4) Читаем цепочку слогов:

5) Читаем слова с наращиванием:

По – вар, жар, смей, пей, шел, вёл.

3. Упражнения, развивающие боковое зрение и отрабатывающие  прямой взгляд.

1) Для того чтобы дети смогли понять суть терминов «боковое зрение» и «прямой угол», им предлагается, не отводя взгляда от одной строчки, перечислить предметы, которые попадают в поле зрения справа, слева, сверху, снизу.

2) Раздаточный материал – таблица Шульте (размер 20х20см).

10	25	14	2
13	15	20	5
19	11	23	24
21	16	7	17
12	22	8	9

Алгоритм использования:

1. Как можно быстрее назови все числа по порядку от 10 до 25, указывая карандашом или пальчиком;

2. Старайся запоминать расположение сразу двух-трех следующих друг за другом чисел.

Помни! Глаза смотрят в центр таблицы, в число 10, а видят её всю целиком.

«Сажаем морковку».

а) На доске или на бумаге изображается ящик с морковкой. По рисунку – вопросы и комментарии.

– Если морковка находится в ящике, какая её часть будет видна? (Хвостик)
– Вот именно, на хвостик и будет направлен прямой взгляд. Глядя на первый слог, увидишь все слово на морковке.
Для упражнения могут быть взяты различные слова из читаемого текста, однако при подборе слов следует учитывать, что ребенок в состоянии увидеть боковым зрением не более пяти букв.

б) «Длинная морковка»

– Что делать, если морковка вырастет слишком большая и слово на ней внутри ящика не помещается, так как содержит более пяти букв и выходит за пределы прямого взгляда? Тогда морковка будет выглядеть таким образом:

– Что в этом случае мы видим, глядя на ящик с морковкой? (Хвостик и кончик, а середина в ящике.) Следовательно, прямой взгляд можно переносит с хвостика на кончик.
В данном упражнении отрабатывается не только боковое зрение, но и умение управлять прямым взглядом, контролировать ту часть слова, которую ребенок видит боковым зрением, умение ориентироваться в слове и избегать ошибок при чтении окончаний. Ведь в момент, когда взгляд направлен на хвостик, боковое зрение улавливает то, что написано на морковке в ящике. Перенося взгляд с хвостика на кончик, ребенок снова видит середину слова, контролируя себя. Перегнув таким образом, взглядом с 1-го слога на последний и увидев при этом середину слова, ребенок, уже не прочитывая, может быстро ее проговорить. 

«Робот».

Встречая новое, труднопрочитываемое слово, ребенок не может воспользоваться боковым зрением и читает слово по слогам, нередко при этом искажая его. Слово печатается крупно на доске, на концах букв рисуются шарики – контакты.
У роботов, как известно, своих мыслей нет, они выполняют только заложенную в них программу: звучать в том месте, на которое направлена указка.
Вначале указка (курсор), а с ней и прямой взгляд передвигаются по слову медленно, затем скорость с каждым новым повтором слова возрастает, и дети   прочитывают слово целиком, без ошибок.
Для того чтобы добиться умения не только узнавать такие слова в дальнейшем и проговаривать их, но и ориентироваться прямым взглядом в слове, упражнение усложняется. Учитель с большей скоростью проводит указкой по различным частям слова (в направлении чтения), дети же должны успеть проговорить именно показанный участок.

4. Упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям и являющиеся предпосылкой правильного и скоростного чтения.

У детей слабо развит артикуляционный аппарат, что тормозит быстрое чтение, поэтому в 1-м и во 2-м классах актуальны такие упражнения:

1) Чтение сочетаний двух-трех согласных с гласными:

2) Читаем, медленно, в умеренном темпе: убыстряя темп:

Вороб_ сидел_ на ветк_ и чирикал.

Скороговорки.

Лена искала булавку.
Булавка упала под лавку.
Под лавку залезть было лень,
Искала булавку весь день.

а) Прочитай скороговорки орфографически. 
б) Прочитай скороговорки орфоэпически.
в) Работа с табличками: дети читают скороговорку в соответствии с заданием:

тихо

громко

шепотом

немое кино (беззвучно)

«Дом, который построил Джек».

Дети проговаривают на максимальной скорости первое словосочетание несколько раз до тех пор, пока им это не удастся. Затем добавляется еще 1-2 слова, которые прочитываются с той же скоростью. И так до конца отрывка, повторяя каждый раз все сначала, как в известном стихотворении «Дом, который построил Джек». Например:

В некотором царстве…
В некотором царстве, в некотором государстве…     
В некотором царстве, в некотором государстве жил-был…
В некотором царстве, в некотором государстве жил-был богатый купец..,

5. Упражнения, развивающие оперативную память,   устойчивость внимания.

«Найди лишнюю букву».

О  И  Б  Я У

Можно из старых газет вырезать любые тексты и раздать их детям.

Задание: сегодня мы вычеркиваем только букву И. Завтра – другую и т.д.

«Найди лишнее слово».

Прочитай. Обоснуй свой выбор.

СЛОН         МЕДВЕДЬ            ТИГР
ЛЕВ             БАБОЧКА           КОШКА

«Фотоглаз».

За 20 секунд дети должны взглядом «сфотографировать» слова и ответить на вопрос «Есть ли среди этих слов…?» Например:

ОРЕХ   РУЧЕЙ   ПЕРЬЯ   РАЗОГНАЛСЯ  ТРОПИЧЕСКИЕ  ОШЕЛОМЛЁННЫЙ

«Да или нет?»

Дети слушают предложения и определяют, может ли это быть. Если да, то когда, где, почему? Если нет, то требуется доказательно это объяснить.

Выпал снег, Алеша вышел загорать.
Автомобиль свистел с прежней скоростью и уходил вперед.

Это упражнение нацелено на внимание к тексту, его сознательное освоение, умение быстро схватить смысл читаемого, точно построить высказывание.

«Дополни предложение».

Кот мяукал…

6. Упражнения, развивающие гибкость и скорость  чтения про себя и вслух.

«Игра в прятки».

Указывается страница учебника (любая), а затем читается текст. Дети должны найти страницу, глазами отыскать нужную строчку и подстроиться под чтение учителя.

Чтение со счетом слов.

Памятка:

1) плотно сожми губы и зубы;
2) читай только глазами;
3) читай как можно быстрее, при этом считая про себя слова текста;
4) ответь на вопрос к тексту (дается перед чтением).

Чтение под звуковой ориентир.

На магнитофон начитывается текст с определенной скоростью. Дети должны следить за голосом по книге, успевать озвучивать текст синхронно с магнитофоном. Проверка осуществляется индивидуально: касание плеча ребенка рукой означает – читай вслух. Желательно проводить такую работу систематически. При этом скорость звучания «звукового ориентира» постепенно возрастает. Если в классе нет магнитофон, можно использовать игровое упражнение «Догони». Дети читают отрывок текста хором, вполголоса, прислушиваясь к голосу учителя, который читает громко, с достаточно высокой скоростью, и «тянутся» за ним, пытаясь «догнать».

7. Упражнения, способствующие синтезу восприятия и понимания.

1) Помоги гласным и согласным подружиться. Соедини их так, чтобы получились слова:

2) Из каждого слова вынь по одной букве. Сделай это так, чтобы из оставшихся получилось новое слово:

полк  краска  склон  экран  беда  тепло (кол) (каска) (слон) (кран) (еда) (поле)

3) В начало слова или его конец добавь букву, чтобы получилось новое слово. Какие звуки обозначаются этими буквами?

4) Соедини слова правого и левого столбиков так, чтобы образовались новые слова:

«Вкусные слова».

Представь, что у тебя день рождения. Тебе необходимо накрыть на стол. Но, выбирая лакомства, помни, что названия их должны состоять из двух и трех слогов:

халва         бублики           чай           лимонад
вафли        виноград          вишня      мандарин

8. Упражнения, развивающие логическое мышление.

Эти  упражнения  способствуют развитию скорости мышления в процессе чтения, его осознанности.

1) Выполни математическое действие и прочитай слово:

ЛОД + ИМ – МО + ВАН – Л  = ?  (диван)
ВЕР + ЛИС + ТУ – УС + 0 – ИЛ + ЛЕТ = ? (вертолет)

2) Переставь буквы:

В лесу на сосне дисит теляд. Хвостом упирается в остлв ереавд. Носом по стволу стучит, уорк билотд, букашек ищет.

(В лесу на сосне сидит дятел. Хвостом упирается в ствол дерева. Носом по стволу стучит, кору долбит, букашек ищет).

3) «Поиск»

Сможешь ли ты найти связь между двумя, на первый взгляд, не связанными друг с другом событиями? Объясни, как все происходило.

Собака погналась за курицей.
Школьники не смогли поехать на экскурсию.

4) Учимся выражать мысли другими словами.
Упражнение направлено на то, чтобы научить ребенка оперировать словами.

Нынешняя зима будет очень холодной.

Нужно передать эту же мысль без искажения, но другими словами. Ни одно из слов данного предложения не должно использоваться в новых предложениях.

5) Составление предложений с тремя словами, не связанными между собой по смыслу:

озеро    медведь    карандаш

Например:

Мы нарисовали карандашом, как медведь на лесном озере ловит рыбку.

Упражнение развивает способность устанавливать связи между предметами и явлениями, творчески мыслить, создавать новые целостные образы из разрозненных предметов.

9. Упражнения на развития навыка осознанного чтения.

9.1.  Логические упражнения.

1) Что общего в этих словах и чем они различаются?

Мел – мель, мал – мял, мыл – мил.

2) Назови одним словом.

Чиж, ласточка, грач, сова, стриж.
Ножницы, клещи, молоток, пила, грабли.
Шарф, варежки, пальто, кофта.
Телевизор, утюг, пылесос, холодильник.
Картофель, свекла, лук, капуста.
Лошадь, корова, свинья, овца.
Туфли, сапоги, тапочки, кроссовки.
Липа, береза, ель, сосна.

3) Какое слово лишнее?

Красивый, синий, красный, желтый.
Минута, время, час, секунда.
Дорога, шоссе, тропинка, путь.
Молоко, сметана, простокваша, мясо.

4) Чем похожи следующие слова?

Утюг, вьюга, палка, часы, лампа, стакан.

5) Составь новое слово, взяв от каждого из данных слов первый слог.

Колос, рота, ваза.
Кора, лото, боксер.
Молоко, нерест, тарелка.

6) Даны три слова. Первые два находятся в определенной связи. Между третьим и одним из предложенных пяти  слов в скобках существует такая же связь. Найди четвертое слово.

а) Песня – композитор, самолет – … (аэродром, горючее, конструктор, летчик, истребитель).
б) Школа – обучение, больница – … (доктор, ученик, лечение, больной).
в) Нож – сталь, стул – … (вилка, дерево, стол, пища, скатерть).

7) Раздели слова на группы.

Заяц, горох, еж, медведь, капуста, волк, огурец.
Корова, шкаф, стул. Диван. Коза, овца, стол.
Мак, липа, клен, ромашка, береза, ландыш, дуб.

9.2.  Игры по составлению слов.

1) Найди слово в слове.

гроза                                 газета                             кустарник
шутка                               поднос                           шоколадка
часовщик                         щепка                             ярмарка

2) Закончи предложение.

По утрам у доктора Айболита лечат зубы звери: збреы, итгыр, вдрыы, оыббр.

3) Шарады.

Начало – голос птицы,
Конец – на дне пруда,
А целое в музее
Найдется без труда.

(Картина).

С буквой К живу в лесу.
С буквой Ч овец пасу.

(Кабан – чабан).

4) Найди название животных среди строк.

Насос сосет речную воду,
И шланг протянут к огороду.
Среди кустов царит покой,
Здесь хорошо бродить одной.

9.3 Упражнения для формирования навыка чтения и понимания текстов.

1) Чтение перевернутого текста.

Страница обычного текста переворачивается вверх ногами, т.е. на 180 градусов. Задача ребенка, двигая глазами справа налево, прочитать текст. Это упражнение способствует: формированию в памяти ребенка целостных эталонов букв; развитию умения сочетать побуквенный анализ со смысловым прогнозированием окончания слов;

2) Корректировка деформированных предложений.

Дети очень любят загадочные писания, заколдованные предложения. Пусть они освоят тайны магии и снимет чары.

Набор деформированных предложений.

1. стоящего мимо осторожно автомобиля проходи

2. дали каши Маше манной нашей

3. летом одним и зимой цветом

4. рыбу на ловят рыбаки рыбалке

5. ко мне друзья пришли мои на праздник

3) Восполнение пропусков букв в словах.

Предъявляется напечатанный текст с пропущенными буквами (количество пропусков зависит от уровня подготовки ребенка). Пропуски отмечаются пробелами или точками.

Восполнение пропусков способствует быстрому чтению и внутреннему анализу целого слова, учитывая и соотнося его первые и последние буквы в едином зрительном образе. Упражнение формирует умение учитывать контекст каждого слова, обращать внимание на соседние слова, забегая глазами вперед, что типично для хорошо сформированного навыка чтения. Это упражнение способствует так же развитию словесно-логической памяти, благодаря остановкам из-за пропуска букв возникает необходимость удерживать в памяти прочитанное ранее.

4) Поиск в тексте заданных слов.

Задаются 1-3 слова, которые ребенок должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем — на слух. Желательно, чтобы слова встречались в тексте несколько раз. Отыскав их, ребенок может подчеркнуть их или обвести в кружок. Это упражнение формирует способность схватывать целостные образы слов и опираться на них в задаче поиска. А так же развивает словесную память. Особую пользу это упражнение приобретает, если ребенку последовательно предлагать различные слова в одном и том же тексте и при этом просить его проделывать это в максимально быстром темпе.

5) “Игра в прятки”.

Ведущий начинает читать не сначала, а где попало, называя только страницу, партнер должен найти и подстроиться под чтение ведущего. Если играет несколько детей, то они очень радуются, когда первыми успевают найти абзац, который читает ведущий.

6) “Мнимое слово”.

Взрослый в ходе чтения произносит неправильно слово, ребенок прерывает чтение и прочитывают слово с исправлением. Этот вид чтения привлекателен тем, что они имеют возможность поправить взрослого, что поднимает его собственный авторитет и придает уверенность в своих силах.

7) Чтение с «окошечком». Упражнение для корректировки возвратного чтения.

Окошечко имеет вырез справа, по мере чтения текста будет закрывать уже пройденный текст, заставляя взгляд читающего двигаться строго направо. Тем самым оно не позволит ребёнку возвращаться к словам, которые он уже прочитал, и поможет устранить навык «двойного чтения».

«Окошко», так же будет полезным, если ребёнок при чтении изменяет окончания, «угадывает слова».

10. Упражнения для преодоления нарушений чтения (позволяющие не делать ошибок на пропуск, замену и искажение прочитанного).

1. Напишите 15 согласных. Попросите ребёнка прочитать их с какой-нибудь гласной.
Б К З С Т Р М Н В З Р Ш Л Н Х (ба ка за са та ра и т.д.)
Ж Л П Ф Г Ч Ш Б Р П Т С Т К Л (жу лу пу фу гу и т.д.)
2. Напишите слова, отличающихся одной буквой, и попросите ребёнка прочитать:
лак, рак, бак, мак; сок, ток, бок, кок; рот, кот, пот; моль, ноль, роль, соль.
Предложите прочитать слова с одинаковыми гласными:
мама, папа, рама, каша, вата; луна, рука, мука, дума; пашня, башня, капля, сабля, марля.
Читайте слова с одинаковой концовкой:
рамка, сумка, дымка, кромка, выдумка; веник, чайник, ледник, дневник, садовник.
Читайте однокоренные слова:
нос, носик, носище, носишко, носатый, переносица.
Предложите прочитать несколько форм одного и того же слова:
у бревна, до бревна, из-под бревна, о бревне, на бревне, по бревну, с бревном, под бревном. 
3. Предложите ребёнку составить слово из слогов, данных в беспорядке:
воз, па, ро (паровоз); руш, пет, ка (петрушка); вар, мо, са (самовар); ша, прос, ква, то(простокваша).
4. Попросите ребёнка составить слова из слогов:
КО (сы, жа, ни); ВА (за, ня, ря); ГУ (си, бы, ща); (тра, дро, сло) ВА; (бан, бел, кош) КА.
5. Предложите найти в ряду букв спрятанные слова (найди зверей, собери цветы):
ЛИСОБОЛЬНУБЕЛКАРАКАБАНАНЗАЯЦВЕТОКНОРЫСЬТЕТИГРОМ
ПОЛИЛИЯМАСТРАМАКАРТАРОМАШКАФМИРИСТУЛТЮЛЬПАНОЖ
6. Попросите выбрать и подчеркнуть буквосочетания и слова, которые написаны до черты:
СЕ | СЕ ЕС СО СЕ ЕС СО СЕ СЕ ОС ЕС СЕ
СЛОН | НОСЛ ЛОСН СМОН СЛОЛ ЛОСМ СЛОН ЛОСМ СЛОМ
КАКОЙ | КОКОЙ КОКАЙ КОКАТ КАЙОК КАКОЙ КОКОЙ КАКОЙ
7. Напишите на карточках слова. Попросите ребёнка выбрать из карточек те, на которых написаны слова, отличающиеся одной буквой:
машина – малина, Маша – Миша, Тоня – Толя, Ваня – Валя, ворона – ворота.
8. Напишите на 15 карточках слова или буквосочетания, отличающиеся от слова-эталона на одну-две буквы (слово эталон тоже пишется 5 раз). Предложите выбрать из карточек те, на которых написано слово-эталон (слово или псевдослово).
ФЛОМЕНИДИЯ, фламанидия, фломенадия, фломанидия, фламенадия.
9. Попросите ребёнка прочитать слово, поменять буквы местами и прочитать новое слово (анаграмму):
ВОЛОС – 53214, СМОЛА – 25143, ТКАНИ – 45123, НАСОС – 34512, СОКОЛ – 32541.
10. Поиграйте с ребёнком, составляя слоговую цепочку:
ди-ван, ван-на, на-ту-ра, ра-ке-та, та-рел-ка, ка-ша, ша-тёр, тёр-ка, ка-би-на, на-вес, и т.д.
11. «Чтение наоборот».

Предложите ребенку читать слова в строчке наоборот — от последнего к первому. Для того чтобы он при чтении не домысливал окончание слов, пускай читает только их вторые половины. Можно прикрыть нижнюю половину слова или строчки или поупражняться в чтении слов, повернутых на 90, 180 градусов. Или заготовить текст, в котором слова наползают одно на другое или пересечены какими-то линиями, мешающими восприятию.

12. «Буксир».

Суть упражнения «Буксир» заключается в чтении в паре. Взрослый читает “про себя” и пальцем (курсором) следит по книге. А ребенок читает вслух, но по пальцу взрослого. Таким образом, он должен поспевать за его чтением.

Второй вариант упражнения “Буксир” заключается в одновременном чтении взрослого и ребенка вслух. Взрослый читает в пределах скорости ребенка, который должен подстроиться под его темп. Затем взрослый замолкает и продолжает читать “про себя”, ребенок следует его примеру. Затем снова идет чтение вслух. И если ребенок правильно “уловил” темп чтения, то “встретится” с ним на одном слове.

13. Многократное чтение.

Ребёнку предлагается начать чтение и продолжать его в течение одной минуты. После этого ребёнок отмечает, до какого места он дочитал. Затем следует повторное чтение этого же отрывка текста. После этого ребёнок снова отмечает, до какого слова он дочитал, и сравнивает с результатами первого прочтения. Естественно, что во второй раз он прочитал на несколько слов больше (кто-то на 2 слова, кто-то на 5, а кто-то на 15). Увеличение темпа чтения вызывает положительные эмоции у ребенка, ему хочется читать еще раз. Однако более трех раз не следует этого делать! Избегайте утомления. Закрепите ситуацию успеха. Похвалите ребенка.

14. Выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста.

Ребёнок читает отрывок текста, затем объясняем ему так: “Теперь, снова читай текст, но чуть-чуть медленнее, зато красиво, выразительно”. Ваш ребёнок прочитывает отрывок до конца, но взрослый не останавливает его. Ребенок переходит на незнакомую часть текста. И вот здесь происходит маленькое чудо. Оно состоит в том, что ребенок, несколько раз прочитавший один и тот же отрывок текста выработавший уже здесь повышенный темп чтения, при переходе на незнакомую часть текста продолжает читать ее в том же повышенном темпе. Его возможностей надолго не хватает, но если ежедневно проводить такие упражнения длительность чтения в повышенном темпе будет увеличиваться. Через две-три недели чтение ребенка заметно улучшится.

11. Упражнения на развитие выразительности чтения.

1) Чтение предложений с разной интонацией.

2) Чтение текста с передачей эмоций (радости, возмущения, печали, гордости и т.д.) в зависимости от содержания.

3) Словарь настроений.

В работе над выразительным чтением очень помогает словарь настроений. Он есть у каждого ученика. После того, как учитель выразительно прочитает произведение, дети выкладывают на парту карточки со словами, обозначающими настроение, которое они ощущали во время чтения произведения. К примеру, у детей появляются карточки со словами: «весёлое», «радостное». Анализируя произведение, мы приближаемся к вопросу: а какие чувства испытал сам автор? И записываем на доске другие слова, отражающие настроение автора: (веселое, радостное, счастливое, удивление, возбуждение).

После такой работы дети читают текст намного выразительней, стараясь через чтение передать и своё личное настроение, и настроение автора.

«Словарь настроений и состояний».

Беспокойное, боевое	Приветливое, радостное
Бодрое, боязливое	Прихотливое, робкое
Бурное. веселое	Светлое, сердитое
Возбужденное	Серьезное
Возмущенное	Скорбное
Волшебное	Смешное
Героическое	Сонное, солнечное
Добродушное	Сочувствующие
Жуткое	Спокойное
Загадочное	Таинственное
Ликующее	Тоскливое
Печальное	Шутливое
Насмешливое	Хвастливое

Учитель начальных классов,

Зайцева Н.А.

Источники:

1) http://logoportal.ru/ispolzovanie-korrektsionno-razvivayushhih-zadaniy-igr-i-uprazhneniy-po-preodoleniyu-disgrafii-na-pochve-narusheniya-yazyikovogo-analiza-i-sinteza/.html

2)mama-scool-baby.ucoz.ru/publ/kak_nauchit_rebenka_chitat/kak_nauchit_detej_chitat_bystro_1_chast/2-1-0-3

3) http://do.gendocs.ru/docs/index-103763.html

4) http://nsportal.ru/detskii-sad/logopediya/igry-i-uprazhneniya-po-preduprezhdeniyu-narushenii-chteniya-i-pisma-u-doshkol

5) http://festival.1september.ru/articles/625925/

6) http://chitariki.ru/index.php/2011-01-19-12-47-45/73-2011-03-16-21-11-55

16

При
анализе причин трудностей обучения
письму и чтению, как и при выделении
любых школьных проблем, выделяются
разные причины: и внешние (так называемые
экзогенные), к числу которых относятся
экологические, социокультурные и
школьные факторы риска, и внутренние
(так называемые эндогенные), связанные
с познавательным развитием ребенка.

Характерные
ошибки при письме, чтени:

—
пропуск букв, их замена; частые ошибки,
неаккуратное выполнение задания, много
исправлений, зачеркиваний;

—
грубые ошибки, связанные с плохим
усвоением грамматических правил,
большое их количество;

—
ошибки при написании отдельных элементов
букв, слов;

—
нарушение произношения звуков, смешение
близких по произношению звуков;

—
ошибки при чтении сложных слов, рассказов;
угадывание слова по первым буквам;
понимание смысла прочитанного;

Виды
произносительных ошибок
(Бондаренко
А.А.)

І.
Ошибки, вызванные воздействием письма:

• неослабленное
  произношение безударных гласных;

• произношение
  звонких согласных соответственно
  написанию;

• смягчение
  непарных твердых согласных [ж],
  [ш],
  [ц];

• чтение
  сочетаний СТН, СТЛ, РДЦ, ЛНЦ согласно
  написанию.

ІІ.
Ошибки
просторечного характера:

• произношение
  твердых губных согласных вместо мягких;

• нелитературное
  произношение заимствованных слов с
  сочетанием [м]+[б,
  п, в]
  : тра[н]вай,
  ко[н]байн,
  клу[н]ба,
  ко[н]пот;

• ошибки
  на уподобление и расподобление согласных
  звуков: ко[л]идор,
  ди[л]ектор,
  ас[в]альт;

• вставка
  лишних согласных звуков в слова:
  пон[д]равился,
  п[р]оздравить,
  ради[в]о,
  по[д]скользнулся.

ІІІ.
Ошибки диалектного произношения:

• [ш]®[ш¢:]
  : и[ш]о,
  ово[ш]ной;

• [г]®[h]
  : ла[h]ерь,
  [h]оворила.

21.Цели и задачи классного чтения на русском языке. Познавательное, воспитательное и развивающее значение чтения.

Чтение
– специфическая
форма коммуникативно-познавательной
деятельности, которая включает в себя
когнетивное оперирование текстовой
информацией, знаковое общение автора
и читателя с помощью печатного текста,
направленная на восприятие и понимание
текста (Чепелева Н.В.)

Цели
обучения чтению
– исходя из общей задачи развития
личности ребенка, сформировать младшего
школьника как сознательного читателя,
проявляющего интерес к чтению, владеющего
прочными навыками чтения на уровне
данного возраста, способами самостоятельной
работы с читаемым текстом и детской
книгой, обладающего определенной
начитанностью, нравственно-эстетическим
и гражданским развитием. (Оморокова
М.И.)

Задачи
начальной школы в области чтения:

• развивать
  интерес к чтению, расширять круг чтения
  младшего школьника, его начитанность;

• воспитывать
  средствами чтения у ребенка активное
  отношение к читаемому;

• сформировать
  у учащихся навык чтения (вслух и молча)
  на уровне, позволяющем осваивать
  систематические курсы в следующем
  звене школы;

• обеспечить
  полноценное восприятие художественных
  и научно-познавательных текстов в их
  специфике;

• научить
  школьников работать с учебной и детской
  книгой.

Содержание
обучения чтению

1. Развитие
   техники чтения, усвоение продуктивных
   форм, видов и способов чтения.

2. Формирование
   умения воспринимать литературу как
   искусство слова.

3. Расширение
   круга чтения и слушания детских книг.

4. Осуществление
   связи чтения с другими видами речевой
   деятельности.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #