Ошибки ореола при оценивании заключаются

К
основным типичным субъективным ошибкам
оценивания в школе и вузе относятся:

• великодушие,
снисходительность. Проявляется в
завышении отме­ток. Крайней формой
великодушия в оценках обучаемых явилась
процен­томания, искореняемая теперь
в школах;

• перенос
симпатии или антипатии с ученика на
оценку (отметку);

оценка
по настроению;

• отсутствие
  твердых критериев (преподаватель ставит
  высокие отмет­ки за слабые ответы, и
  наоборот);

• центральная
  тенденция (проявляется в стремлении
  избежать край­них отметок. Например,
  не ставить двоек и пятерок);

• неустойчивость
системы (преподаватель то долго не
спрашивает, то весь урок опрашивает);

• близость
  оценки той, которая была выставлена
  ранее (например, на предыдущих экзаменах
  другими преподавателями; учителю трудно
  сразу после двойки поставить пятерку);

• ошибки
  ореола (проявляются в тенденции
  преподавателя оценивать только
  положительно или отрицательно тех
  учащихся, к которым он отно­сится
  соответственно либо положительно, либо
  отрицательно);

• перенос
  оценки за поведение на оценку по учебному
  предмету;

• завышение
  и занижение отметок и др.

Однако
за каждым намеренным завышением или
занижением оценки может стоять разный
смысл. Например, выставление положительной
оцен­ки слабому ученику может
восприниматься как фактор психологической
поддержки его в учебных продвижениях.
Поэтому не все субъективные оценочные
суждения следует рассматривать как
ошибки.

Вопросы
для самоконтроля

1. Охарактеризуйте
   основные функции контроля.

2. Какие
   педагогические требования предъявляются
   к контролю?

3. В
   чем преимущества и недостатки устного
   и письменного опросов?

4. Каковы
   возможности машинного контроля?

5. Какая
   шкала оценок, на ваш взгляд, является
   перспективной?

Основная
литература

1. Педагогика:
   Учебник для студ. пед. вузов и пед.
   колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого.
   М., 2002.

2. Подласый
   И. П. Педагогика:
   Учебник для вузов: В 2-х кн. Кн. 1: Об­щие
   основы. Процесс обучения. М., 2002.

3. Педагогика:
   Учеб. пособие для вузов / А. В. Сластенин
   и др. 4-е изд. М., 2002.

Дополнительная
литература

1. Шишов
С. Е., Кальней В. А. Мониторинг
качества образования в школе. М., 1998.

1. Аванесов
   В. С. Композиция
   тестовых заданий.

2. Ингенкамп
   К. Педагогическая
   диагностика / Пер. с нем. М., 1991.

3. Розенберг
   Н. М. Измерения
   в дидактике. Киев, 1985.

5. Симонов
В. П., Черненко Е. Г. Десятибалльные
шкалы оценки степени обученности по
предметам: Учеб.-справ, пособие. М., 2002.

Глава 19. Современные технологии обучения

Новое
надо создавать в поте лица,

а
старое само продолжает существовать

и
твердо держится на костылях при­вычки.

А.
И. Герцен

1. Понятие
   «педагогическая технология обучения».

2. Обзор
   педагогических технологий обучения.

1. Понятие «педагогическая технология обучения»

Долгое
время термин «технология»
оставался
за пределами понятийного аппарата
педагогики, относился к технократическому
языку. Хотя его бук­вальное значение
(«учение о мастерстве») не противоречит
задачам педаго­гики: описанию,
объяснению, прогнозированию, проектированию
педаго­гических процессов.

В
педагогической литературе встречается
много терминов, характеризую­щих те
или иные педагогические технологии:
технология обучения, техно­логия
воспитания, технология преподавания,
образовательная технология, традиционная
технология, технология программированного
обучения, тех­нология проблемного
обучения, авторская технология и т. д.

Первоначально
многие педагоги не делали различий
между понятия­ми «педагогическая
технология», «технология обучения»,
«обучающая тех­нология». Термин
«педагогическая
технология» использовался
только применительно к обучению, а сама
технология понималась как обучение с
помощью технических средств. Сегодня
педагогическую технологию понимают
как последовательную систему действий
педагога, связанную с решением
педагогических задач, или как планомерное
и последова­тельное воплощение на
практике заранее спроектированного
педагоги­ческого процесса.

Андреев
В. И. считает, что педагогическая
технология —
это система проектирования и практического
применения адекватных данной техноло­гии
педагогических закономерностей, целей,
принципов, содержания, форм, методов и
средств обучения и воспитания,
гарантирующих достаточ­но высокий
уровень их эффективности, в том числе
при последующем вос­произведении и
тиражировании.

Представляет
интерес определение педагогической
технологии, которое официально было
принято в 1979 г. Ассоциацией по педагогическим
ком­муникациям и технологии в США:
«Педагогическая
технология есть
комп­лексный, интегративный процесс,
включающий людей, идеи, средства и
способы организации деятельности для
анализа проблем и управления ре­шением
проблем, охватывающих все аспекты
усвоения знаний».

Таким
образом, педагогическая
технология —
это строго научное проек­тирование
и точное воспроизведение гарантирующих
успех педагогических действий.

Следует
также обратить внимание на то, что
понятие «педагогическая технология»
обозначает приемы работы в сфере обучения
и воспитания. Поэтому понятие
«педагогическая
технология» шире,
чем понятия «техно­логия
обучения» и
«технология
воспитания».

При
всем многообразии педагогических
технологий существует два пути их
появления. В одних случаях технологии
возникают из теории (В. П. Беспалько, В.
В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков,
П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина и др.), в
других случаях технологии вытекают из
практики (Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В.
Ф. Шаталов, В. В. Шейман и др.).

Что
же следует понимать под технологией
обучения? Когда
возникла идея технологизации обучения?

Идея
технологизации обучения является не
новой. Еще Я. А. Коменский ратовал за
технологизацию обучения. Он призывал
к тому, чтобы обу­чение стало
«механическим» (т. е. «технологическим»),
стремился отыскать такой порядок
обучения, который неминуемо приводил
бы к положитель­ным результатам. Я.
А. Коменский писал: «Для дидактической
машины не­обходимо отыскать: 1) твердо
установленные цели; 2) средства, точно
при­способленные для достижения этих
целей; 3) твердые правила, как пользо­ваться
этими средствами, чтобы было невозможно
не достигнуть цели».

Со
времен Коменского в педагогике было
немало попыток сделать обу­чение
похожим на хорошо налаженный механизм.
Впоследствии многие представления о
технологизации обучения существенно
дополнялись и конкретизировались.
Особенно идея технологизации обучения
актуализи­ровалась с внедрением
достижений технического прогресса в
различные области теоретической и
практической деятельности.

А.
С. Макаренко в своей всемирно известной
«Педагогической поэме» писал, что «наше
педагогическое производство никогда
не строилось по технологической логике,
а всегда по логике моральной проповеди».
Он считал, что именно поэтому у нас
просто отсутствуют все важные отделы
педагогического производства.

Массовое
внедрение технологий обучения
исследователи относят к на­чалу 60-х
гг. XX столетия и связывают его с
реформированием вначале аме­риканской,
а затем и европейской школы. К наиболее
известным авторам современных
педагогических технологий за рубежом
относятся Дж. Кэр­ролл, Б. Блум, Д.
Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли и др.
Отечественная тео­рия и практика
осуществления технологических подходов
к обучению отра­жена в научных трудах
П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Ю. К.
Бабанского, П. М. Эрдиева, В. П. Беспалько,
М. В. Кларина и др.

Но
есть и противники идеи технологизации
в педагогике. Они считают недопустимой
вольностью рассматривать творческий,
сугубо интимный пе­дагогический
процесс как технологический.

Педагогическая
технология характеризуется рядом
признаков. В. П. Бес­палько выделяет
следующие:

• четкая,
  последовательная педагогическая,
  дидактическая разработка целей обучения,
  воспитания;

• структурирование,
  упорядочение, уплотнение информации,
  подле­жащей усвоению;

• комплексное
  применение дидактических, технических,
  в том числе и компьютерных, средств
  обучения и контроля;

• усиление,
насколько это возможно, диагностических
функций обу­чения и воспитания;

• гарантированность
достаточно высокого уровня качества
обучения.

Следует
отличать педагогическую
технологию от
методики
обучения. От­личие
заключается в том, что педагогические
технологии удается воспроиз­водить
и тиражировать и при этом гарантировать
высокое качество учебно-воспитательного
процесса или решение тех педагогических
задач, которые заложены в педагогической
технологии. Методики часто нс гарантируют
должного качества.

Вместе
с тем методика может быть доведена до
уровня технологии. На­пример, имеется
определенная методика оценки знаний.
Если она отвечает объективности,
надежности, валидности, то ее можно
назвать педагогиче­ской технологией.

Педагогическая
технология взаимосвязана с педагогическим
мастер­ством. Совершенное
владение педагогической технологией
и есть педаго­гическое мастерство.
Одна и та же технология может осуществляться
раз­ными преподавателями, но в
особенностях се реализации как раз и
прояв­ляется их педагогическое
мастерство.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Евдокимова Людмила Михайловна,

учитель начальных классов, к.п.н.,

МБОУ СОШ № 48 г. Екатеринбурга

«Ошибки и недочеты» оценки качества образования
школьников

      Общеизвестно, что оценка качества образования является одним из
самых обсуждаемых, сложных и неоднозначных процессов в системе образования.
Причин этому, на мой взгляд,  несколько:

     Первая: многообразие систем оценивания, с одной стороны,  и
консервативная приверженность большинства педагогов школ к традиционной
пятибалльной системе оценки, с другой.

     Вторая: любая оценка, как процесс, и отметка, как результат
оценки, существуют в трехмерном пространстве: пространство учителя,
пространство ученика и пространство родителей. Причем, всеми участниками
образовательного процесса одна и та же отметка воспринимается по-разному.

     Третья: какой бы современной и точной ни была система оценивания,
она в любом случае носит субъективный характер, ввиду своей трехмерности.
Объективность отметки – условна, т.к. отметка зачастую проецирует личностное
отношение учителя к ребенку.

     Исходя из обозначенных проблем в системе оценивания, хочется
остановиться на типичных ошибках, которые допускают наши педагоги,  при
оценивании деятельность обучающихся.

·       
Ошибка 1. Неоправданная
строгость в оценке – тенденция выставлять отметку ниже заслуженной. С этой
ошибкой мы встречаемся, когда ребенок в результате нескольких учебных неудач
заслужил «ярлык» слабого ученика, «двоечника»; либо  учитель, с преобладающим
авторитарным стилем общения, тем самым, создает «ореол» строгого,
высококвалифицированного педагога.

·       
Ошибка 2. Необоснованная
мягкость – тенденция оценивать более позитивно, выставлять отметку выше
заслуженной. Так происходит, как правило, со стабильными отличниками.

·       
Ошибка 3. Центрическая
тенденция выставлять средние отметки, расположенные в центре отметочной шкалы.
Так называемая подстраховка при переходе ребенка на следующую ступень
образования: «стал отличником, а у меня был троечником» или «и у меня он учился
так себе».

·       
Ошибка 4. «Эффект ореола»
— оценивание  на одинаковом уровне достижений обучающихся в различных сферах
учебной деятельности: «если у него по русскому и литературе одни пятерки,
значит и о биологии и химии тоже пятерки должны быть».

·       
Ошибка 5. «Эффект
недавности» — влияние недавних событий на оценивание деятельности. Только что
ребенок нагрубил учителю, значит, ставим за урок «три».

·       
Ошибка 6. «Эффект
контраста» — влияние на отметку ученика тех, кто прошел перед ним.

     Кроме вышеперечисленных ошибок, встречается еще и
«нецелевое» использование педагогической оценки и отметки:

 — Контроль поведения учащихся – обеспечение
дисциплины, когда оценка выставляется не за знания, а за поведение, либо формирование
подчинения путем выставления плохих отметок: «не будешь слушаться, будут одни
двойки».

 — Наказание обучающегося.

— Поддержание внеучебной мотивации (состязательной,
престижной), когда более «престижному» ученику выставляются более высокие
отметки.

 — Разъединение обучающихся, обособление некоторых из
них, так называемое деление на «сильных» и «слабых».

— Формирование у обучающегося зависимости от внешних
оценок. Стремление «зазубрить» только для того, чтобы получить пятерку и
похвалу учителя, а не для того, чтобы узнать или понять.

     Встает логичный вопрос: а можно ли исправить
допущенные педагогические ошибки в системе оценивания? Конечно можно. Для этого
целесообразно вспомнить и удерживать основные задачи педагогической оценки.
Педагогическая оценка направлена на:

1. Контроль качества образования.

2. Психолого-педагогическую поддержку обучающихся,
поощрение, создание ситуации успеха.

3. Мотивацию к успешной образовательной деятельности.

4. Объединение обучающихся в совместной деятельности
(взаимооценка, совместное оценивание, совместная выработка критериев оценки).

5. Развитие критического мышления

6. Формирование навыков самооценки и взаимооценки.

     Особенно важным в любой системе оценивания является формирование у
ребенка самооценки. Сформированная самооценка имеет особое значение в развитии
учебной мотивации ребенка и его отношения к учению. В этом случае ученик
способен самостоятельно спланировать и организовать свою деятельность, добиться
результатов и проанализировать их, определить перспективы в познании. А это
главный ключ к успеху в любой сфере деятельности.

     Стать оценке более объективной  поможет и ее «трехмерность». Как
только к системе оценивания присоединяются все субъекты образовательного
процесса, так отметки становятся более показательными и адекватными, ввиду
того, что каждая из сторон обосновывает свое мнение по поводу той или иной
оценки (отметки). С этой целью можно рекомендовать составление и заполнение
таблицы «Оценка результатов образования ребенка» (из опыта работы).

     Во второй графе таблицы вписываются те результаты, которые должен
проявить ребенок к концу учебного года. При этом, оценка может выставляться не
только  по пятибалльной шкале, но и с помощью условных знаков (особенно
самооценка ребенка). В конце учебного года на индивидуальных беседах с
родителями и обучающимся обсуждаются оценки и выставленные отметки с
аргументацией своего мнения. Заполнение такой таблицы особенно важно для
ребенка, которому она может помочь осознать объективную связь оценки с уровнем
его предметных знаний, метапредметных навыков и личностных  результатов
образования.

     В данной статье мы коснулись только внутренней оценки качества
образования, в то время, как есть еще и внешняя оценка, которая также может
таить в себе «недочеты и ошибки». Однако, главное в любой системе оценивания –
это не убить желание учиться, жажду познания и общения, стремление к
самореализации и творчеству.

     Школьная  оценка (отметка) должна быть добрым помощником,  а не
«Дамокловым мечом». И зависит это, в большей степени, от доброго, понимающего,
любящего учителя.

Образовательные результаты в нашей практике очень неоднородны. Их понимание во многом определяется той позицией, которую занимает учитель. Здесь уместно вспомнить известную притчу о том, как рабочие тянут тяжелые камни в гору.

Они по-разному отвечают на вопрос «Что ты делаешь?»: первый – «Поднимаю камень в гору, очень тяжело…»; второй – «Таскаю камни в гору, чтобы заработать денег на пропитание моих детей, тяжело, но нужно»; третий – «Я строю храм». В преломлении на нашу практику это будет выглядеть так: учу доказывать теорему, пусть выучит наизусть – развиваю мышление – прививаю уважение к красоте интеллектуального труда. Нетрудно догадаться, что оцениваться эти различные образовательные результаты должны по-разному. В первом случае это будет точность воспроизведения, и тут просто установить критерии и четко им следовать. Этот уровень преподавания и оценки наименее трудозатратен для учителя: объяснил, дал задание выучить, проверил – и испытал чувство удовлетворения. Во втором случае при объяснении используются различные приемы, развивающие мышление, а не просто передается логика доказательства. Но это будет выполнять тот учитель, для которого ценно развитие мышления, в гимназической практике – каждый учитель. Оценить работу учащихся в этом разрезе несколько труднее, хотя тоже понятно как: тут придется использовать решение задач, для оценки которых опять же существуют определенные критерии. Уважение к красоте интеллектуального труда, интерес к предмету оценить гораздо сложнее, но высокая оценка по этому показателю, безусловно, будет иметь особую ценность для учителя, ставящего перед собой цель более высокого порядка.Рассмотрим явление оценки и оценивания с точки зрения известной в психологии трехкомпонентной схемы: когнитивная, эмоциональная и поведенческая составляющие.Когнитивную составляющую представляют:    критерии оценивания, которые могут быть более или менее четко объективированы;    алгоритм самой деятельности оценивания: определить критерии (эталоны) – сравнить выполнение с эталоном – присвоить балл, соответствующий критериям. Когнитивный смысл оценивания – подведение итогов деятельности. Метафорически эта составляющая может быть обозначена через внутренний вопрос: КАКОВО ДЕЙСТВИТЕЛЬНОЕ КАЧЕСТВО ВЫПОЛНЕННОГО ДЕЙСТВИЯ?При оценивании возможны следующие ошибки:- эффект ореола – оценка может быть завышена или занижена в зависимости от того, как выполнили работу большинство других учащихся;- гало-эффект – оценка выставляется в соответствии с общим представлением об ученике;- ошибка центральной тенденции – избегание в применении крайних оценок;- ошибка жестокости или великодушия, зависит от установки конкретного учителя.Сложнее выглядит эмоциональная составляющая оценивания. В основе этих эмоций чаще всего лежит процесс сравнения. И если даже учитель открыто не сравнивает результаты учащихся, каждый из них способен представить качество своей работы в сравнении:    с работами других учащихся;    со своими предыдущими результатами;    со стандартами выполнения действия;    с собственными представлениями о себе. Чаще всего учитель сравнивает работы учащихся между собой и выставляет оценки в зависимости от качества их выполнения. В данном случае некоторые учащиеся ощущают несправедливость оценки, так как текущая работа ими объективно выполнена лучше, чем предыдущая, а оценка за нее получена такая же. Если же учитель будет выставлять оценки с учетом предыдущих достижений каждого ученика, вероятны конфликты при сравнении работ самими учащимися. Психологически более грамотно оценивать все-таки достижения каждого учащегося в соответствии с его предыдущими результатами, но при этом необходимо, чтобы учащиеся знали, что подход учителя к оценке строго индивидуален. В этом случае нежелательно зачитывать оценки учащихся перед всем классом.Метафорически эта составляющая может быть обозначена через внутренний вопрос: КАК ВОСПРИМЕТ ОЦЕНКУ УЧЕНИК?В переводе на язык конкретики: какую эмоцию я хочу пробудить в ученике: страх, раскаяние, ощущение беспомощности, чувство вины или радость, ощущение собственной ценности, удовлетворение? Не так часто мы задаем себе этот вопрос в нашей практике. Но за ним следует и другой, более глубокий рефлексивный вопрос: с каким чувством я выставлял оценку (как плохую, так и хорошую)? Оценка результатов учебных действий учащихся воспринимается ими субъективно по-разному еще и в зависимости от стиля педагогического общения учителя. Всем известны три стиля руководства: авторитарный, демократический и попустительский. Самый адекватный для осуществления педагогической деятельности стиль – демократический. При этом стиле общения преподаватель дает четкие критерии оценки результатов деятельности учащихся, подходит к оцениванию как к индивидуальному процессу, обосновывает причину снижения или завышения оценок, гибко подходит к оценочной ситуации как к воспитательной. При таком подходе учащиеся воспринимают оценку учителя как справедливую, объективную, при этом у них формируются внутренние механизмы оценки результатов своей деятельности.Третья составляющая нашего анализа самая сложная – поведенческая. Ее  смысл – побуждение к действию. Метафора: ТЕПЕРЬ УЧЕНИКУ ПРИДЕТСЯ ПОРАБОТАТЬ!Известно, что в педагогике выделяются следующие функции оценки:     санкционирующая;    стимулирующая (побуждающая);    регулирующая.Предполагается, что оценка должна в конечном итоге влиять на поведение учащихся. Санкционирующая функция контроля психологически менее значима, но иногда имеет место в тех случаях, когда учитель старается работать над учебной мотивацией учащихся и изменить их отношение к учебе. Применяя эту функцию контроля и оценки, необходимо хорошо знать психологические особенности учащихся, так как можно получить прямо противоположный результат.Гораздо эффективнее использовать в работе побуждающую функцию контроля и оценки. Если оставлять результаты и достижения учащихся без внимания, постепенно у многих из них ослабевает интерес к выполнению заданий учителя. Поэтому регулярный контроль, побуждающий учащихся к работе, необходим при изучении любого предмета.Очень важна регулирующая и корректирующая функция контроля. Особенность такого контроля – он осуществляется не по конечному результату, а с учетом самого процесса выполнения действия, с учетом отношения учащегося к действию и затрат усилий в зависимости от его способностей. Оценочная ситуация напрямую связана с формированием самооценки. Часто она сопровождается состоянием тревожности – предвосхищением неудачи, неуспеха, наказания. На фоне повышенной тревожности и неуверенности в себе формируется самый неблагоприятный вариант учебной мотивации – мотивы избегания неудачи и наказания. В психологии в последнее время все чаще упоминается феномен выученной беспомощности, в развитии которого Х.Хекхаузен1 выделил четыре этапа:1.  Решение кажется возможным. Успех и неудача объясняются внутренними изменчивыми причинами. Ситуация находится под контролем. Научение беспомощности отсутствует.2.  Решение не достигнуто, задание кажется более трудным, чем предполагалось. Успех объясняется внешними изменчивыми причинами (случайность), неудача – внешними стабильными причинами (трудность задачи). Научения беспомощности нет. 3.  Задание кажется чересчур трудным, цель – недостижимой. Неудача объясняется отсутствием способностей, контроль за ситуацией потерян, научение беспомощности.4.  Задание кажется неразрешимым в принципе.    По определению С.А.Шапкина2, феномен выученной беспомощности заключается «…в снижении у человека способности к решению задач, если перед этим он подвергался переживанию неуспеха в сходных задачах». Внутренняя формула переживания выученной беспомощности – «Не буду и пробовать, все равно не получится». Учитель испытывает при этом профессиональную беспомощность, пытается объяснить ситуацию отсутствием способностей, привлечь к проблеме внимание специалистов и администрации. Ученики при этом попадают в полную зависимость от учителя, продолжают ничего не делать. Такую ситуацию преодолеть очень трудно: нужно постепенно изменять отношение к ошибкам, учителю необходимо демонстрировать доверие, принятие, признавать трудность заданий, организовывать ситуации повторения и закрепления успехов, фиксацию достижений. В данном случае психотерапевтический эффект будет иметь переживание успеха.Но не только для ученика оценка является стимулом. Важную информацию по организации своей дальнейшей профессиональной деятельности может иметь и учитель. При обучении очень важно знать ошибки, которые влияют на процесс усвоения знаний. Польский психолог Дана Толлингерова3 предлагает строить процесс обучения на основе опознания и осмысления ошибок, допускаемых учащимися в ходе выполнения учебных заданий. Она предлагает типологию ошибок, особенность которой в том, что контроль направлен не только на деятельность учащегося, но и на деятельность учителя и помогает корректировать обучающие воздействия.Толлингерова выделяет следующие ошибки:Громадная ошибка – ошибка, допускаемая большим числом учащихся, происходит в основном из-за методических недоработок учителя.Единичная ошибка – встречается у отдельных учащихся и происходит из-за неправильной организации их учебной деятельности.Допустимая ошибка – не касается предмета усвоения, а только сопровождает его ход. Корректируется автоматически, от специальной коррекции таких ошибок обычно бывает только вред, так как внимание учащихся переключается с основной тематики.Недопустимая ошибка – симптом неверного понимания основного содержания темы.Необходимая ошибка – вытекает из логики учебного действия, ее можно планировать.Случайная ошибка – ее появление маловероятно.Умная ошибка – происходит не от незнания или неумения, а определяется поисковой интеллектуальной деятельностью ученика, свидетельствует о творческой переработке им воспринятой новой информации. В данном случае ошибка полезна.Итак, исходя из этой типологии, можно выделить ситуацию, в которой оценка деятельности учащихся является, по существу, оценкой работы учителя по организации усвоения пройденной темы.Подводя итоги, можно сделать вывод о том, что при оценке знаний учащихся во избежание психологических ошибок необходимо придерживаться следующих принципов:- оценивать работу каждого учащегося в зависимости от его предыдущих результатов;- при оценивании действий учащихся использовать не только количественную, но и качественную оценку;- выделять четкие критерии оценки;- объяснять учащимся принципы оценивания;- оценивать работу не только по конечному результату, но и по процессу действия, учитывая отношение учащегося к работе и затраты усилий в зависимости от его способностей;- использовать оценку в целях коррекции хода учебного процесса;- не использовать при оценивании личностные замечания, относящиеся к характеристикам личности учеников, замечания должны касаться только характеристик их действий;- не использовать при оценивании обобщающих замечаний.1 Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. – 860 с. 2 Шапкин С. А. Экспериментальное изучение волевых процессов. М.: Смысл, ИП РАН, 1997. 140 с.3 Толлингерова Д. Психология проектирования умственного развития детей: научное издание / Д.Толлингерова, Д.Голоушова, Г.Канторкова. М.; Прага, 1994.​Ольга Филимонова, директор Сергиево-Посадской гимназии им. И.Б.Ольбинского, кандидат психологических наук