Ошибки на уроке музыки

       МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

               
   ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

     «ДЕТСКАЯ
МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА  ИМ. В.В. АНДРЕЕВА»

                                          город Нефтеюганск

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ,
ХАРАКТЕРНЫЕ

ПРИ РАБОТЕ НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ
ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

                            МЕТОДИЧЕСКОЕ
СООБЩЕНИЕ

                                                                
           Преподаватель                                                                

                                                               
            по классу аккордеона

                                                               
                 Озирная Марина Вадимовна

                                          
Содержание

   Введение

I.          
Первый этап работы ………………………………………………..1

II.       
Второй
этап работы …………………………………………………6 

III.     Третий этап работы…………………………………………………9

Список литературы……………………………………………………..11

Введение

Учащийся
музыкальной школы, как правило, поводит за инструментом большую часть времени в
самостоятельных занятиях. При дефиците времени очень важно, чтобы часы,
проведенные наедине с инструментом, были предельно продуктивно использованы и
приносили наибольшую отдачу.

Но,
наблюдая за подготовкой учеников к уроку, убеждаешься, что результативность
занятий зачастую очень мала. Многие аспекты домашней работы упускаются и, как
правило, из-за того, что учащиеся не владеют эффективными методами
самостоятельных занятий.

Работу
над музыкальным произведением можно условно разбить на три основные этапа:

1.
Ознакомление и разбор

2. Полное
освоение

3.
Публичное исполнение

I.       
Первый этап работы над произведением

В
первый период работы допускается очень много ошибок, на исправление которых
потом затрачивается огромное количество времени и энергии.

Первой,
самой распространенной ошибкой является – первое проигрывание
нотного текста с большим количеством «чужих» нот, что является предпосылкой
неточной игры.

Наш
мозг фиксирует все, и потребуются дополнительные усилия, чтобы закрепить
позднее правильный текст. Поскольку первое впечатление самое сильное,
неправильный текст, все же часто остается в кладовых памяти и может оказаться
извлеченным в самый неподходящий момент.             

                                                                                                               
 1                                                                                                                                                                                                                      

Так
как аккордеонистам и баянистам приходится нередко играть произведения,
написанные для других инструментов (фортепиано, орган, клавесин), то прежде
всего  необходимо сделать переложение, мысленно переосмыслить фактуру в
соответствии с возможностями своего инструмента.

Эта
работа, конечно же, ложится на преподавателя. Работу  нужно начинать с
внимательного просмотра такого произведения без инструмента. Наметить места,
требующие переложения, продумать, каким образом сделать его, внести пометки в
текст, может быть, попробовать варианты и лишь потом попытаться проиграть.

Еще
одна сложность заключается в том, что аккордеонисты и баянисты имеют дело с
тремя разными клавиатурами (правая, левая — причем как готовая, так и
выборная). В связи с этим сознание все время разделено, что затрудняет прочтение
оригинального нотного текста, не говоря уже об одновременном переложении.

Замечено,
что разбор и выучивание произведения не по оригинальному тексту идет медленнее.
Данное обстоятельство объясняется тем, что взаимосвязь зрительной, слуховой и
двигательных сфер усложняется и нарушается необходимостью переосмысления текста
в ином фактурном изложении.

Если
у ученика появилось сомнение в том, что он сможет сыграть произведение текста
чисто, ему нужно приостановиться на мгновение, чтобы успеть сориентироваться, а
затем продолжить игру. Но это возможно лишь при условии владения в достаточно
высокой степени навыка чтения нот с листа. А значит, приобретению данного
навыка должно постоянно уделяться большое
внимание.                                                                                                                      

В
исполнительском процессе большую роль играет подсознание. И от того,
какого качества информация будет заложена в его кладовые, зависит характер его
деятельности. Формой данной деятельности является навык –т.е. умение
выполнять целенаправленные действия, доведенные до автоматизма в результате сознательного
многократного повторения одних и тех же движений или решения типовых
задач.

                                                       
                                                        2

Навык
чтения нот с листа представляет собой определенный комплекс умений:

 —   первое —  зрительно
схватывать группы нот;

 —   второе — ясно
услышать внутренним слухом увиденное;

 — третье – уже  на
основе увиденного и услышанного выполнять определенные игровые движения.

          Формирование
этого комплекса проходит путь от осознания каждой ноты в отдельности к умению
автоматически, без активного участия сознания, охватывать целые группы нот. В
данном случае при самой высокой степени сосредоточенности сознание выполняет
роль «стороннего наблюдателя».

Еще
одним из важных моментов «чистого» прочтения нотного текста является позиция
и поза рук и пальцев на клавиатуре.  Для аккордеонистов и баянистов это
представление только мысленное, потому что визуальный контроль за левой рукой
вообще невозможен, а за правой – тоже затруднен (постановка инструмента).

Вторая
распространенная ошибка заключается в том, что во время разбора
произведения не производится дальнейший анализ нотного текста.    

Имеется
в виду необходимость, прежде всего просмотреть фактуру партий правой и левой
рук, определить ее особенности, понять принципы изложения в мельчайших деталях,
а также компоновки в комплексе.                                                                                                       

То
есть необходимо определить мотив, фразу, предложение, период, часть, разобрать
гармонию, интонационное строение мелодии.  Каждое произведение требует 
индивидуального подхода, нахождения тех особенностей, которые заключены в
данной музыке.                                                                                                                                                                                                                        

Например,
очень часто, разбирая аккордовую фактуру, каждый аккорд ученики читают
обособленно, не прослеживая связей предыдущего с последующим, не отдавая себе
отчет, какой голос остается на месте, а какой движется и куда. При таком
разборе даже простая аккордовая фактура, не говоря

                                                                                                                
3

уже о
сложном гармоническом языке, с большим трудом не только читается, но и запоминается.

Особенно
следует  обратить внимание на то, что все о чем говорилось выше, должно
происходить при самом активном участии слуха – как внутреннего, так и внешнего
– в такой последовательности: вижу – ясно слышу «что», явственно
представляю «как» — воспроизвожу – слушаю и сравниваю с тем, что
усвоил внутренним слухом.

Детальнейший
анализ фактуры достаточно сделать один раз, и тогда в тексте не останется белых
пятен, которые начинают проявляться при игре наизусть. Производя такой анализ,
ученик снабжаем свою память необходимыми подсказками для точного
воспроизведения текста.

И
здесь нелишне, напомнить о том, что музыкальная память является формой
«сотрудничества» пяти видов памяти:

*  музыкально-слуховой;

*
зрительной;

*
логически-смысловой;

*
эмоциональной;

* моторной.

Они-то
и являются отражением тех сфер, которые участвуют в исполнительском процессе (слуховой,
зрительной, интеллектуальной, эмоциональной, двигательной).                                                                                                                       

Расчленение
материала должно обязательно сопровождаться и выразительным интонированием
каждого элемента. Наряду с этим необходимо и обьединение музыкального материала
в более крупные блоки и комплексы: фразы, предложения, периоды и т.д.  Здесь
очень важен сравнительный анализ похожих фраз, предложений и т. п.  

Третья
ошибка начинающих музыкантов заключается в том, что учащимися очень часто
не контролируется качество совершаемых движений. Либо мышцы находятся в
зажатом, напряженном состоянии, либо

                                                                                                                4

наоборот, в расслабленном
состоянии, пониженном тонусе. В результате в двигательных центрах
запечатлеваются такие типы движений, от которых в дальнейшем ученику необходимо
будет избавляться.

Ученик
должен очень ясно понимать, что движения при разборе произведения должны быть
свободными и активными настолько, чтобы в двигательных центрах оставался ясный
след от них. Важно также отметить, что эти движения не могут быть оторванными
от интонирования, так как именно артикуляция способствует правильному и четкому
произнесению текста. В противном случае неосознанные движения будут иметь
механический характер, создавая множество препятствий для достижения главной
цели – высокохудожественного исполнения произведения.

К
сожалению, многие учащиеся думают и планируют свою работу над музыкальным
произведением следующим образом: сначала выучу нотный текст, а уж потом начну
работу над художественным образом. Но такой подход к работе над музыкальным
произведением в корне неверен. Ведь нотная запись – очень приблизительная
запись музыки. А сам нотный текст, не наполненный чувствами, мыслями, образами,
множеством ассоциаций исполнителя, сам по себе является мертвым.                                                                                                                        

Но
для сравнительного примера, можно попросить ученика  выучить произвольный набор
слов, не связанных определенной темой или смыслом. Это задание вызовет
затруднения и едва ли он сможет справиться с этим. То же самое и с музыкальным
языком. Подобное разучивание произведения – это лишь зубрежка, лишенная смысла,
притупляющая свежесть восприятия, заглушающая эмоции, сковывающая фантазию человека,
выключающая ассоциативный механизм. При таком подходе не могут решаться и чисто
двигательные задачи, ибо они лишены всякой цели.

                                                                                                                
5 

II.   
Второй этап работы над произведением

Этот
этап включает в себя:

— 
углубление в образный строй произведения,

— 
выявление множества деталий,

—
переход движений в автоматические,

—
заучивание наизусть,

—
нахождение нужного темпа,

—
уточнение динамики, агогики.  

Когда
учеником уже разобран нотный текст произведения, получено общее представление о
нем, можно играть, причем вначале только  в медленном темпе. Это нужно  для
того, чтобы закрепить двигательные навыки.

Но
очень часто игра в медленном темпе  не дает желаемых результатом и в основном
потому, что она идет очень вяло, невыразительно.

Между
тем, играя даже в медленном темпе, в процессе усвоения и закрепления приемов и
навыков (двигательных, звуковых) необходимых для исполнения данного
произведения, учащийся должен играть
выразительно.                                                                                                                                 

В
пример выше сказанному приведем слова Г. Г. Нейгауза, который говорил: «…играть
в медленном темпе нужно со всеми оттенками, как бы рассматривая в
увеличительное стекло…, выключив всякое музыкальное вдохновение, но исполняя,
однако не механически, не тупо, а с оттенками… При этом методе необходима не только
полная ясность, но и преувеличение всех деталей и всех оттенков. Нужно
научиться делать больше, чем вы будете делать на эстраде».

Такое
проигрывание требует большей степени сосредоточенности. В процессе такой игры
вырабатываются навыки звукоизвлечения и меховедения. Исключительно важно иметь в
виду такое обстоятельство, освоение навыков происходит в процессе повторения.                     

            Многие
ученики считают, что само по себе повторение дает результат,

                              
                                                                                           6

 который прямо
пропорционально зависит от количества повторений. Иными словами: чем больше
повторю произведение, тем будет лучше. Но это мнение ошибочное, которое ведет к
крайне неразумной трате времени и сил.

Многократное
повторение действительно дает определенный результат, но не всегда нужный. Любое
повторение обязательно должно решать определенную, конкретную, ясно
поставленную задачу (то ли двигательную, то ли звуковую) либо несколько задач
одновременно.

Когда
ученик сможет исполнить произведение  в медленном темпе гладко от начала до
конца, с хорошо контролируемой динамикой, ясными, удобными движениями, только
тогда можно переходить к новым темпам. Форсировать, конечно, процесс
наращивания темпа не следует, ибо это приведет к снижению качества игры в
целом. Ученик должен знать, что именно в медленном темпе должны быть отточены
все детали.

Прибавку
темпа ученик должен осуществлять путем постепенного перехода от медленного
темпа к более быстрому, с корректировкой амплитуды движений, выпуклости
динамики и т.
д.                                                                                        
                               

Очень
полезно также работать с темпом и наоборот, то есть снижать его. Но делать это
нужно тогда, когда произведение уже свободно играется в быстром темпе.

Непременным
условием достижения хороших исполнительских результатов является умение предвидения,
предчувствия, предслышания, предощущения, т. е. упреждающее моделирование всех
компонентов исполнительского процесса. Приобретению именно таких навыков
способствуют предложенные методы разбора и освоения произведения. Нужно
постоянно помнить, что совершенствование навыков должно вестись постоянно.

Все,
о чем говорилось выше, является предпосылкой того, что произведение будет
достаточно полно изучено. А это в свою очередь уже                                                                                                                  совершенно
необходимо для точного и уверенного его исполнения без нот.                                                                                                                 

Важным
стимулом для более быстрого запоминания произведения является интерес к нему.
Особо надо отметить, что при заучивании произведе-

                                                                                                                 
7

ния
либо какой-то его отдельной части, обязательно нужно играть выразительно. Ведь,
говоря словами Л. Маккиннон, «…как все мы запоминаем то, что затронуло нас
эмоционально».

При заучивании произведения ученик,
начинает, как правило, ежедневно и многократно повторять его. Но этого не
следует делать по нескольким причинам.

Во-первых, повторение
только тогда плодотворно, когда оно производится с сосредоточенным,
концентрированным вниманием. Длительно сохранять высокую степень
сосредоточенности очень утомительно, а на одном и том же – практически
невозможно. Следовательно, нужно ограничиться только двух-, трехкратным
повторением какого-нибудь отрывка либо всего произведения. Для каждого
повторения следует ставить определенные, ясные
задачи.                                                                                                                       

Во-вторых, нельзя не
считаться и с тем обстоятельством, что нужно определенное время для
естественного укладывания в памяти нотного материала. Поэтому при заучивании
произведения, необходимо делать перерывы в один — два дня. Ежедневные повторения
только мешают этому процессу и перегружают мозг.

В-третьих, для того чтобы
удерживать сознание в сосредоточенном состоянии, нельзя долго фиксировать его
на каком-то одном предмете, явлении и т. п. Лучше вести параллельную работу над
несколькими произведениями, чем «зубрить» одно и то же. Все это с экономит и
время, и силы ученика.

Большое
количество часов занятий на инструменте никогда не будет приносить хороших
результатов, а скорее всего, приведет к физическому  переутомлению ученика.
Занятия нужно прекращать, как только теряется сосредоточенность. Ученику лучше
разделить занятия на несколько частей, между которыми бы были часы для отдыха и
переключения внимания.                                                                                                                

В
качестве примера можно наблюдать следующее: играется наизусть недавно выученное
произведение либо отрывок, вдруг ученик забывает какое

                                                                                            
                    8

кое-то место и не может
вспомнить. Что делать? Ученик проигрывает его по нотам, однако при повторной
попытке снова сыграть текст наизусть у него опять ничего не получается.

Причина здесь
кроется в том, что  память ученика какой-то элемент произведения не
зафиксировала, и значит, ему надо восполнить данный пробел. Но проигрывание в
таких случаях по нотам, чаще всего механическое, и поэтому результата не даст.
Лучше посмотреть внимательно забытое место по нотам, но без инструмента, а затем
уже, закрыв их, попытаться сыграть наизусть произведение снова.  

III.Третий этап работы – публичное выступление

Очень
часто на обсуждениях выступлений учащихся преподавателями высказывается
замечание – не умеет слушать себя. Наблюдая за тем, что сделано в
результате  занятий, каков их результат, также нередко приходишь к выводу, что
очень многого в своей игре учащийся не слышит.

 Одна из причин кроется в том, что
часто самостоятельные занятия учащегося носят характер механического
повторения, зубрежки, в то время как нужно воспитывать звуковысотный слух,
умение слышать тончайшие                                                                                                                динамические
оттенки.

Процесс воспитания динамической
тонкости слуха очень длителен, такая работа должна идти постоянно, непрерывно,
потому что невозможно добиться художественных результатов без высокой степени
слухового самоконтроля. Ученику необходимо научиться слушать себя как бы со стороны.
Поэтому и при разборе, и при заучивании, и при «выигрывании» произведения,
главным действующим лицом должен быть сосредоточенный, придирчивый слух.      
        

                                                                                                                
9                                                                                                

При
подготовке к публичному выступлению можно часто слышать от учеников: что на
сцене все будет играться по-другому, поскольку на ней совершенно иная
обстановка, чем в классе и другое эмоциональное состояние.

Очень
часто такие обстоятельства сводят на нет результат длительной, кропотливой работы
над произведением. Происходит это по тому, что при самостоятельной работе
ученик выпускает такой важный аспект, как психологическая подготовка к
публичному выступлению.

С
самого начала работы над музыкальным произведением необходимо вести психологическую
подготовку на публичное выступление. Делать своеобразную подготовку, репетицию
того, как все будет исполняться на
сцене.                                                                                        
                              

Казалось
бы, такой подход – само собой разумеющийся факт, однако опыт показывает, что
очень часто это нюанс работы над произведением упускается.

У
каждого музыканта есть свой опыт публичных выступлений. Поэтому вполне возможно
каждому ученику самому смоделировать соответствующую психологическую ситуацию,
свое состояние на сцене, что потребует в свою очередь, определенной
корректировки всего игрового
процесса.                                                                                                            
       

Нужно
очень тщательно анализировать каждое публичное выступление ученика, но не
только с точки зрения создания художественного образа, но и относительно всех
компонентов исполнительского процесса, особенно тех мест, где был потерян
самоконтроль, где испытывались какие-либо неудобства и т. п.

Ученику
же, необходимо попытаться самому понять причины всех неудобств и неудач, с тем,
чтобы сделать выводы и определить установки на следующие выступления. Только
таким путем можно приобрести то, управляемое сценическое самочувствие, которое
необходимо для успеха на сцене.                                                                                                              

Бывают
выступления, которые не позволили достичь желаемого результата, поэтому нужно
стремиться бывать на сцене как можно чаще и регулярнее, раз от раза решая
определенные исполнительские задачи.

Помочь
ученику решить эти задачи должны и репетиции, но возмож-

                                                                           
                                    10

ности последних, как
правило, очень ограничены. В связи с этим следует систематически пытаться в
процессе занятий моделировать психологическую обстановку, приближенную к
выступлению на сцене.

          Постоянное изучение
учеником самого себя, совершенствование методов самостоятельной работы,
неустанный творческий поиск – важнейшие слагаемые успеха на пути к
мастерству.

                 Список литературы

1.     Бажилин Р. Школа игры на аккордеоне. Учебное – методическое пособие –
М.; Изд. Катанского В., 2003 г.

2.    
Вопросы методики и теории исполнительства на народных инструментах.
В ст. Алешиной З.И. «Эффективность самостоятельных занятий». – Свердловск, 1986
г.

3.    
Семенов В.А. Школа игры на баяне. М.; 2003
г.

4.    
Школа игры на аккордеоне. Составитель Лушников В. – М.: Изд.
«Музыка»  — 1990 г.

                                                                                                
        11

Методическая разработка

«Критерии оценок на уроках музыки»

Пояснительная записка.

Среди предметов эстетического цикла в школе значительное место занимает урок «Музыка».

Этот урок- неотъемлемая часть общей системы обучения; он призван развивать детей эмоционально, творчески, обогащать их художественные впечатления. Это эффективный путь к формированию личности ребенка.

Одно из главных условий успешного обучения- заинтересованность детей, их живое, эмоциональное отношение ко всему тому, что они узнают на уроках музыки, на музыкальных занятиях во внеурочное время, в повседневной жизни.

Привить  школьникам интерес к музыкальному искусству можно, систематически развивая их музыкальный слух, творческие способности, навыки восприятия музыки.

Задача музыкального воспитания в школе связана с целым комплексом развития нравственно-эстетических чувств ребёнка, творческих и музыкальных способностей.

«Учитель обязан создать на уроке музыки доброжелательную, спокойную, творческую обстановку. Ученику предоставляется режим «наибольшего благоприятствования». Терпеливый, умный, тактичный и деликатный педагог всегда поможет робкому, слабому, поддержит его похвалой; сумеет так дифференцировать задание, чтобы и способные дети развивались активно. Обстановка совместного музицирования, совместного переживания, труда. Общих радостей , побед и поражений- всё это позволяет достигнуть наилучших результатов. Главное «оружие» музыкального педагога — похвала. Хвалите, и тогда увидите в глазах ребёнка радость и уверенность в своих силах.» (Б.С.Рачина.)

Итак — урок, а значит – работа ,и она должна быть оценена. Но как? Многие учителя имеют свои критерии в выставлении оценки на уроке музыки. На своих уроках я провожу различные дидактические музыкальные игры: определение лада, фактуры, регистра, аккордов, композиторского стиля. Все задания обязательно оцениваются, причем зачастую дети оценивают себя сами, в зависимости от результатов. Они сами считают свои ошибки. Конечно, бывают и не очень  честные подсчёты, но если эту работу проводить регулярно, ставить только «четыре» и «пять»(если заслуженно),а главное-убедить ребёнка, что процесс учения важнее сегодняшней оценки, то дети трудятся честно, кто-то получает оценку, а кто-то еще нет. Оценки, а вернее, результаты, видимые и осязаемые, очень важны для учащихся пятых и шестых классов, а учащиеся седьмых классов понимают, что общение с музыкой-сама по себе награда, и в дополнительных стимулах нуждаются всё меньше. Учитель должен вести в этом направлении серьёзную работу, так как это вопрос не только учебной деятельности, а и нравственной культуры.

На протяжении многих лет ведётся дискуссия на тему: «Педагогическая оценка на уроке музыки». Постоянно, год за годом встаёт один и тот же вопрос: в какой мере духовное развитие учащихся в процессе формирования у них музыкальной  

культуры может быть оценено учителем? Как следует подходить к оценке исполнительской деятельности учащихся?

Пятибалльная система оценок, заключающая в себе и отрицательные оценки(«1» и «2») не отвечает, казалось бы, важнейшей функции оценки на уроке искусства — этической. Мало того, применение отрицательных оценок резко противоречит, в первую очередь в начальной школе, этическим задачам предмета «Музыка», направленным на формирование у школьников положительного, эмоционального отношения к музыкальному искусству. Поэтому, в центре внимания должен стоять вопрос: какие стороны деятельности школьников служат основой для оценки?

Это коллективная форма оценки (класс, как единый коллектив) и индивидуальная оценка конкретного ответа ученика.

Как же оценить множество различных ответов? А может быть, вообще правильнее было бы говорить не об ответах учеников на вопросы учителя, а о высказываниях(размышлениях) ученика, вызванных музыкой или вопросом учителя? Ни у одного учащегося нет причины оставаться на «нулевой отметке» пути к овладению основами музыкальной культуры. Число и многообразие ступеней на этом пути бесконечно. Всеобщее музыкальное воспитание не предполагает одинакового уровня музыкального воспитания для всех.

Всегда можно у ребёнка со слабым слухом, с неправильным интонированием найти на уроке момент, когда он может показать себя в ответах по домашнему заданию, в высказываниях  об услышанной музыке на уроке.

Итак, вопрос об оценках до сих пор остается не решенным. Диапазон высказываний на эту тему очень широк.

Одна крайность — пятибалльная система оценки существует веками, она уже заложена в генах, сломать её невозможно, поэтому не надо придумывать новое. Другая крайность-проблема оценок на уроке актуальна и во многом спорна. Конечно, необходимо оценивать знания учащихся, но на уроках музыки для ученика важнее словесное поощрение его ответов учителем.

И еще одно-нужны совершенно иные критерии, учитывающие не количество знаний и умений, а тенденцию к культурному и духовному росту ученика.

Прежде чем изложить свои мысли по критерию оценки на уроках музыки, предложу высказывание Д. Б. Кабалевского относительно этого вопроса: «Творческое начало может проявиться в ребятах уже с первого класса в своеобразии ответов(а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы учителю(а не только отвечать на его вопросы),в собственных предложениях о характере исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке. Ученик может проявить себя в вокальной сфере, как хороший солист, в хоровом исполнении музыки, как исполнитель на музыкальных инструментах, обнаружить хорошее  «чувство интонации» при импровизации, интерес к чтению книг о музыке, к слушанию музыки, интуитивное или осознанное отношение к качеству музыки и её исполнению, интерес к другим видам искусства и т.д. Границ и предела проявления ребятами своих творческих данных, строго говоря, не существует»

                                 Критерии оценки.

1.Проявление интереса к музыке, непосредственный эмоциональный отклик на неё.

2.Высказывание о прослушанном или исполненном произведении, умение пользоваться прежде всего ключевыми знаниями в процессе живого восприятия музыки.

3.Рост исполнительских навыков, которые оцениваются с учётом исходного уровня подготовки ученика и его активности в занятиях.

       Примерные нормы оценки знаний и умений учащихся.

На уроках музыки проверяется и оценивается качество усвоения учащимися программного материала.

При оценивании успеваемости ориентирами для учителя являются конкретные требования к учащимся, представленные в программе каждого класса и примерные нормы оценки знаний и умений.

Результаты обучения оцениваются по пятибалльной системе и дополняются устной характеристикой ответа.

Учебная программа предполагает освоение учащимися различных видов музыкальной деятельности: хорового пения, слушания музыкальных произведений, импровизацию, коллективное музицирование.

                                    Слушание музыки.

На уроках проверяется и оценивается умение учащихся слушать музыкальные произведения, давать словесную характеристику их содержанию и средствам музыкальной выразительности, умение сравнивать, обобщать; знание музыкальной литературы.

Учитывается:

-степень раскрытия эмоционального содержания музыкального произведения через средства музыкальной выразительности;

-самостоятельность в разборе музыкального произведения;

-умение учащегося сравнивать произведения и делать самостоятельные обобщения на основе полученных знаний.

                                             Нормы оценок.

Оценка «пять»:

дан правильный и полный ответ, включающий характеристику содержания музыкального произведения, средств музыкальной выразительности, ответ самостоятельный.

Оценка «четыре»:

ответ правильный, но неполный: дана характеристика содержания музыкального произведения, средств музыкальной выразительности с наводящими(1-2) вопросами учителя.

Оценка «три»:

ответ правильный, но неполный, средства музыкальной выразительности раскрыты недостаточно, допустимы несколько наводящих вопросов учителя.

Оценка «два»:

ответ обнаруживает незнание и непонимание учебного материала.

                                     Хоровое пение.

Для оценивания качества выполнения учениками певческих заданий необходимо предварительно провести индивидуальное прослушивание каждого ребёнка, чтобы иметь данные о диапазоне его певческого голоса.

Учёт полученных данных, с одной стороны, позволит дать более объективную оценку качества выполнения учеником певческого задания, с другой стороны -учесть при выборе задания индивидуальные особенности его музыкального развития и, таким образом, создать наиболее благоприятные условия опроса. Так, например, предлагая ученику исполнить песню, нужно знать рабочий диапазон его голоса и, если он не соответствует диапазону песни, предложить ученику исполнить его в другой, более удобной для него тональности или исполнить только фрагмент песни: куплет, припев, фразу.

                                    Нормы оценок.

«пять»:

-знание мелодической линии и текста песни;

-чистое интонирование и ритмически точное исполнение;

-выразительное исполнение.

«четыре»:

-знание мелодической линии и текста песни;

-в основном чистое интонирование, ритмически правильное;

-пение недостаточно выразительное.

«три»:

-допускаются отдельные неточности в исполнении мелодии и текста песни;

-неуверенное и не вполне точное, иногда фальшивое исполнение, есть ритмические неточности;

-пение невыразительное.

«два»:

-исполнение неуверенное, фальшивое.

Существует достаточно большой перечень форм работы, который может быть выполнен учащимися и соответствующим образом оценен учителем.

1.Работа по карточкам (знание музыкального словаря).

2.Кроссворды.

3.Рефераты и творческие работы по специально заданным темам или по выбору учащегося.

4.Блиц-ответы (письменно)по вопросам учителя на повторение и закрепление темы.

5.«Угадай мелодию» (фрагментарный калейдоскоп из произведений, звучавших на уроках или достаточно популярных).

6.Применение широкого спектра творческих способностей ребёнка в передаче музыкальных образов через прослушанную музыку или исполняемую самим ребёнком (рисунки, поделки и т.д.)

7.Ведение тетради по музыке.

Тетрадь на уроках музыки.

Требования к ведению тетради для учащихся 5-7 классов.

В тетрадь записываются:

1.Темы уроков.

2.Имена  композиторов, музыкантов, даты их жизни.

3.Названия звучащих на уроках произведений и краткая информация об их создании.

4.Названия и авторы разучиваемых песен.

5.Сложно запоминающиеся тексты песен.

6.Музыкальные впечатления.

7.Сообщения,выполняемые учащимися по желанию(по темам отдельных уроков.)

8.В конце тетради ведется словарь музыкальных терминов, который пополняется из года в год.

Тетрадь должна вестись аккуратно, может быть оформлена иллюстрациями, рисунками, портретами композиторов(в связи с записываемыми темами).

Тетрадь, таким образом, является рукотворным индивидуальным мини-учебником, куда ученик записывает нужную информацию, которую ему предстоит запомнить.

Тетрадь проверяется учителем один раз в четверть.

Оценка выставляется за:

1.Ведение тетради (эстетическое оформление;)

наличие всех тем;

аккуратность.

2.Ведение словаря

3.Выполненное домашнее задание.

4.Самостоятельную письменную работу по карточкам: блиц-опрос (тесты), игра «Угадай мелодию».

Система оценивания на уроках музыки  в рамках реализации ФГОС

За последнее десятилетие произошли изменения в содержании современного образования — перенос акцента с предметных знаний, умений          и навыков как основной цели обучения на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий.

         В процессе обучения по предметам искусства оценивание построено на следующих основаниях:

• оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику;
• оценивание может быть только критериальным, и основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям;
• критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся и могут вырабатываться ими совместно;
• система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся самостоятельно включались в контрольно-оценочную деятельность.

        В своей работе на уроках музыки мы используем качественную оценку и традиционную количественную.

        Качественной оценкой мы оцениваем эмоционально — ценностные отношения учащихся к явлениям искусства и действительности. Такой оценке подвергаются: размышления о музыке, выражение собственной позиции относительно прослушанной музыки, свободное музицирование в классе, на школьных праздниках, определение собственного отношения к музыкальным явлениям действительности. Для оценочного суждения педагога большое значение имеет музыкальное самообразование учащихся: знакомства с дополнительной литературой о музыке;

• знакомство с дополнительной литературой о музыке;
• слушание музыки в свободное от уроков время (посещение концертов, музыкальных спектаклей, прослушивание музыкальных радио- и телепередач и др.);
• выражение своих личных музыкальных впечатлений в форме устных выступлений и высказываний на музыкальных уроках, в рецензиях;

Таким образом, с учетом выше изложенного можно выделить следующие критерии качественной оценки:

• готовность ученика  к сотрудничеству в процессе музыкальной деятельности;
• углубление эмоционально-нравственной и содержательной сферы, созданной в процессе музыкального урока;
• творческое усилие учащихся на уроке в процессе музыкальной деятельности.

Количественная оценка — традиционно сложившаяся пятибальная система, с её помощью измеряется процесс формирования эстетических знаний и практических умений. Количественной оценке подвергаются элементы обязательного содержания образования по искусству, которые вошли в государственный образовательный стандарт.

При оценивании успеваемости ориентирами являются конкретные требования к обучающимся, представленные в рабочей программе каждого класса, утверждённые на кафедре и гимназии, а также и примерные нормы оценки знаний и умений.

При определении качества знаний учащихся по музыке  объектами контроля и оценивания являются  4 вида учебной музыкальной деятельности:

1.  Слушание музыки.
2. Освоение и систематизация знаний.
3. Вокально-хоровая работа.
4. Творческая деятельность.

1. Слушание музыки. На уроках проверяется и оценивается умение учащихся слушать музыкальные произведения и давать  словесную характеристику музыкальному образу, содержанию и средствам музыкальной выразительности, уметь сравнивать, обобщать, что является метапредметными навыками, знать музыкальную литературу.

2. Освоение и систематизация знаний.  В музыке, как и в  предметах естественно-научного направления, немало того, что поддается точному и однозначному определению и измерению. В данном виде деятельности  проверяется и оценивается знание основных понятий, определений, умение пользоваться ими в процессе слушания и исполнение музыкальных произведений.

 3. Вокально-хоровая работа. При выставлении оценки за  вокально-хоровую деятельность учащихся учитываются не только объективно определяемые параметры, такие как: чистота интонирования, владение вокально-хоровыми навыками, выразительность исполнения, но и индивидуальный процесс развития и успехи каждого отдельного ученика.

Творческая деятельность. Оцениваются самостоятельность и основательность подхода, глубина погружения в тему предложенную учителем или выбранную самостоятельно,   изложение материала.

Критерии оценки текущего и итогового  контроля по предмету «Музыка»

(с учетом видов деятельности и программных требований)

1. Слушание музыки

Параметры	Критерии
«3»	«4»	«5»
Музыкальная эмоциональность, активность, участие  в диалоге	При слушании ребенок рассеян, невнимателен. Не проявляет интереса к музыке.	К слушанию музыки проявляет не всегда устойчивый интерес	Любит, понимает музыку. Внимателен и активен при обсуждении музыкальных произведений.
Распознавание музыкальных жанров, средств музыкальной выразительности, элементов строения музыкальной речи, музыкальных форм	Суждения о музыке односложны. Распознавание музыкальных жанров, средств музыкальной выразительности, элементов строения музыкальной речи, музыкальных форм, выполнены с помощью учителя	Восприятие музыкального образа на уровне переживания. Распознавание музыкальных жанров, средств музыкальной выразительности, элементов строения музыкальной речи, музыкальных форм выпол-нены самостоятельно, но с 1-2 наводящими вопросами	Восприятие музыкального образа на уровне переживания.  Распознавание музыкальных жанров, средств музыкальной выразительности, элементов строения музыкальной речи, музыкальных форм Высказанное суждение обосновано.
Узнавание музыкального произведения, (музыкальная викторина – устная или письменная)	Не более 50% ответов на музыкальной викторине. Ответы обрывочные, неполные, показывают незнание  автора или названия  произведения, музыкального жанра произведения	80-60%  правильных ответов на музыкальной. Ошибки при определении автора  музыкального произведения, музыкального жанра	100-90%  правильных ответов на музыкальной викторине. Правильное и полное определение названия, автора  музыкального произведения, музыкального жанра

1. Освоение  и систематизация знаний о музыке

Параметры	Критерии
«3»	«4»	«5»
Знание музыкальной литературы	Учащийся  слабо знает основной материал.  На поставленные вопросы отвечает односложно, только при помощи учителя	Учащийся знает основной материал и отвечает  с 1-2  наводящими вопросами	Учащийся твердо знает основной материал, ознакомился с дополнительной литературой по проблеме, твердо последовательно и исчерпывающе отвечает на поставленные вопросы
Знание терминологии, элементов музыкальной грамоты	Задание выполнено   менее чем на 50%, допущены ошибки, влияющие на качество работы	Задание выполнено   на 60-70%, допущены незначительные ошибки	Задание выполнено   на 90-100% без ошибок, влияющих  на качество

1. Выполнение домашнего задания

Критерии
«3»	«4»	«5»
В работе допущены ошибки, влияющие на качество выполненной работы.	В работе допущены незначительные ошибки, дополнительная литература не использовалась	При выполнении работы использовалась дополни-тельная литература, проблема освещена последовательно и исчерпывающе

1. Исполнение вокального репертуара

Параметры	Критерии  певческого развития
«3»	«4»	«5»
Исполнение вокального номера	Нечистое, фальшивое интонирование по всему диапазону	интонационно-ритмически и дикционно точное исполнение вокального номера	художественное исполнение вокального номера
Участие во внеклассных мероприятиях и концертах			художественное исполнение вокального номера на концерте

Контрольно-оценочная деятельность является логическим завершением каждого этапа обучения. Любой его вид, будь то текущий или итоговый, проверяет  качество усвоения  учащимися учебного материала, и отражает достижение либо конечной, либо промежуточной цели обучения.

На уроках мы используем разные формы контроля:

наблюдение (за развитие музыкальной фактуры, музыкальной формы, средств музыкальной выразительности и т.д.), музыкальные викторины, тесты, работа по карточкам с разноуровневыми заданиями, учебные проекты, ведение тетради.

Критерии оценки контроля  по предмету «Музыка»

Оценка «5» ставится:

• не менее 100-90 % правильных ответов на музыкальной викторине;
• не менее 8 правильных ответов в тесте;
• художественное исполнение вокального номера;

Оценка «4» ставится:

• 80-60%  правильных ответов на музыкальной викторине;
• 5-7 правильных ответов в тесте;
• интонационно-ритмически и дикционно точное исполнение вокального номера;

Оценка «3» ставится:

• не более 50%  правильных ответов на музыкальной викторине;
• не более 4 правильных ответов в тесте;
• не точное и не эмоциональное исполнение вокального номера.

Одним из важных моментов в оценивании учащихся на уроках музыки является активное вовлечение самого обучающегося в этот процесс. Когда учащиеся самостоятельно  могут самостоятельно оценить свою работу, сверить достигнутый учащимся уровень с определённым минимум требований, заложенных в тот или иной    учебный курс, только тогда они смогут   самостоятельно выстроить свой путь к самопознанию и самосовершенствованию.

Таким образом, сформированность творческой деятельности, самостоятельность учащихся, поиск  и выбор  вариантов достижения цели сводится к оцениванию предметных, метапредметных, личностных результатов на уроках музыки.

Критерии оценивания предметных результатов, тесно связаны с критериями музыкального развития учащихся, которые определены задачами изучения предмета в образовательном учреждении: развития разных сторон музыкального восприятия, объёма историко-музыкальных (от фольклора до современной музыки XXI века) и музыкально-теоретических (жанр, музыкальные формы,  композиторское воплощение   и т. д.) знаний, а так же способность применять их в анализе музыкального текста.

Критерии оценки метапредметных результатов связаны с учением самостоятельно организовывать собственную деятельность, работать с информацией разного типа и включать её в деятельность, оценивать правильность выполнения учебной задачи, выявлять собственные возможности её решения, организовывать совместную учебную деятельность, работать в команде, находить общее решение, включать в свою деятельность ИКТ.

         Критерии оценки личностных результатов связаны с осознанием ценности музыкального языка, со стремлением к музыкальному и речевому самосовершенствованию (достаточный объём музыкального и словарного запаса, для свободного выражения мыслей и чувств в процессе речевого общения), со способностью к самооценке на основе наблюдения за собственной деятельностью.

Наша система оценивания на уроках музыки имеет всесторонний характер, что позволяет учащимся проявлять себя в разных сферах музыкально-эстетической деятельности. Мы продолжаем искать новые подходы и критерии   оценивания на уроке музыки, которые помогут нам и учащимся выйти на новый уровень.

Оценка результатов учебной деятельности учащихся по учебному предмету «Музыка»

Отметка в баллах	Показатели оценки результатов учебной деятельности
1	Распознавание музыкальных жанров, средств музыкальной выразительности, элементов строения музыкальной речи, музыкальных форм, предусмотренных учебной программой. Распознавание основных дирижёрских жестов, способов звукоизвлечения, исполнительских приёмов, предусмотренных учебной программой
2	Различение музыкальных жанров, средств музыкальной выразительности, элементов музыкальной речи, музыкальных форм, предусмотренных учебной программой. Различение основных дирижёрских жестов, способов звукоизвлечения, исполнительских приёмов, предусмотренных учебной программой
3	Восприятие музыкального образа на уровне переживания, определение настроения, выраженного в музыке. Осуществление вокально-хоровой деятельности и инструментального музицирования по памяти (по слуху), без использования нотной записи. Фрагментарное воспроизведение музыкального материала, предусмотренного учебной программой
4	Восприятие музыкального образа на уровне переживания, определение настроения, состояния, выраженного в музыке. Осуществление вокально-хоровой деятельности и инструментального музицирования по памяти (по слуху), без использования нотной записи. Воспроизведение по памяти основной части музыкального материала, предусмотренного программой
5	Восприятие музыкального образа в единстве переживания и понимания. Определение  использованных композитором средств музыкальной выразительности, объяснение  целесообразности их  использования. Осуществление вокально-хоровой деятельности и инструментального музицирования частично на основе нотной записи. Осмысленное  использование в собственной исполнительской деятельности средств музыкальной выразительности
6	Восприятие музыкального образа в единстве переживания и понимания. Наблюдение за развитием музыки, выявление и объяснение изменений темпа, динамики, тембра, регистра, лада; выявление контрастов и повторов, определение формы музыкального произведения. Осуществление вокально-хоровой деятельности и инструментального музицирования на основе нотной записи. Осознанное отношение к партитурным указаниям. Воспроизведение в полном объёме музыкального материала, предусмотренного учебной программой
7	Целостное восприятие музыкального образа. Высказывание оценочных суждений по поводу прослушанного произведения. Интерпретация музыкального образа в процессе вокально-хоровой деятельности и инструментального музицирования, отбор необходимых исполнительских средств, создание  исполнительского плана
8	Высказывание оценочного суждения по поводу прослушанного произведения или воплощение  результата восприятия в виде соответствующего настроению музыки цветового пятна, графической линии, жеста и др. Создание исполнительского плана, предусматривающего использование широкого спектра исполнительских средств, в процессе вокально-хоровой деятельности и инструментального музицирования. Использование различных способов развития музыкальной мысли в процессе сочинения и импровизации
9	Высказывание оценочного суждения по поводу прослушанного произведения или воплощение результата восприятия музыкального произведения в виде целостного образа – словесной модели, звуковой картины, пластического этюда и т. д. Создание исполнительского плана и самостоятельное его воплощение в процессе вокально-хоровой деятельности и инструментального музицирования. Реализация достаточно сложного замысла в процессе  сочинения и импровизации
10	Высказывание оценочного суждения по поводу прослушанного произведения или воплощение результата восприятия музыкального произведения в виде словесной модели, звуковой картины, пластического этюда, соответствующих музыкальному образу. Создание исполнительского плана в соответствии с композиторским замыслом и его самостоятельное воплощение с помощью соответствующих характеру и стилю музыкального произведения средств в процессе вокально-хоровой деятельности и инструментального музицирования. Свободная импровизация. Реализация сложного замысла с помощью широкого спектра выразительных средств в процессе сочинения

При оценке результатов деятельности учащихся учитывается характер допущенных ошибок: существенных, несущественных.

К категории существенных ошибок относятся ошибки, свидетельствующие о том, что учащийся не усвоил основ нотной грамоты, не имеет представления об элементах музыкальной речи, основных музыкальных формах, не знает средств музыкальной выразительности, не умеет использовать их в собственной исполнительской и творческой деятельности.

К категории несущественных ошибок относятся незначительные отклонения от указанных в нотном тексте темпа и динамики, погрешности звукоизвлечения, звуковедения, дикции, артикуляции.

Количество баллов за выполнение задания снижается на 10 и 50 процентов, если в нём соответственно допущена несущественная и существенная ошибки.

Оценка качества знаний обучающихся по учебному предмету «Музыка»

В статье подробно рассматриваются критерии оценки знаний и умений ученика на уроках музыки.Эта статья поможет учителям музыки при оценке результатов деятельности учащихся, учитывая характер допущенных ошибок: существенных, несущественных.

Материалы подготовил(а): Журавлева Елена Вячеславовна

Скачать

2019-12-14

Чтобы добавить отзыв, войдите, пожалуйста, или зарегистрируйтесь на сайте – легко и быстро.

Привожу перевод статьи Fixing Mistakes из блога Graham Fitch, название которой я в данном случае перевел бы как «Отработка ошибок». Излагаемые в ней мысли не новы, я, помнится, почти обо всем этом уже писал здесь, но как-то в этой статье все хорошо скомпоновано и подчеркнуто. Я давно для себя подметил, что в обучении зачастую важны не сами факты и объяснения, а расстановка правильных приоритетов, иерархии важности всех ранее узнанных фактов. У меня ребенок еще в возрасте 10 лет твердил «Я сам все знаю!», что на самом деле лишь свидетельствовало, что он что-то слышал по теме, возможно даже целиком все то, о чем ему в очередной раз напоминали. Но он не понял или не встроил на надлежащее место в системе своих внутренних знаний все эти ранее услышанные факты. Попытаюсь провести аналогию со словами: все слова, которыми мы пользуемся в родном языке, уже несчетное количество раз ранее были нами слышаны. Но расстановка слов в последовательности для формирования смысловых утверждений позволяет получать новые знания. То же самое с фактами и кусочками знаний – только их правильная расстановка по приоритетам в голове создает целостное знание. Без включения и учета полученной информации в своих практических действиях вряд ли можно называть такую информацию знанием. Так что и в данном случае, полагаю, совсем не лишним вновь вернуться к теме о методах избавления от ошибок.

Два интересных поста в блогах привлекли мое внимание на этой неделе: один от Dr. Noa Kageyama [это тот самый «пуленепробиваемый музыкант», посты которого я уже переводил здесь] – 8 вещей, которые лучшие ученики делают по другому; а другой пост от Elissa Milne – 13 ошибок пианистов.

Первая статья описывает опыт, в котором трехтактовый отрывок из первого фортепианного концерта Шестаковича был дан группе учеников для разучивания лишь на единственном занятии (время занятия не ограничивалось), чтобы на следующий день провести проверку исполнения этого отрывка. После проверки участники были выстроены по степени успешности выполнения задания, где в расчет бралась не только точность попадания в ноты и ритм, но также извлекаемый тон, экспрессия и нюансы характера произведения. Методы подходов учеников во время занятия были оценены с точки зрения эффективности в получении лучших результатов. На первом месте списка эффективных методов занятия оказалась … медленное проигрывание.

Сколько времени длилось занятие или сколько правильных проходов отрывка было сыграно оказалось не важным. Важным было то, сколько раз они сыграли отрывок неправильно, или, другими словами, соотношение правильных и неправильных проигрываний влияло на проверочное исполнение.

Очень интересно заметить, что наиболее успешные ученики воспринимали отрывок в терминах музыкального смысла (так я понимаю смысл выражения автора «интонация») с самого начала. Движения пальцев служили высшей цели с самого начала – обеспечению выразительности. Результаты улучшались при использовании пауз, остановок перед неминуемой ошибкой и исправлением произошедших ошибок сразу же после их возникновения.

Elissa Milne определяет 13 видов ошибок, которые может совершать пианист, от таких очевидных как неправильные ноты или ритм до менее очевидных (но не менее важных), таких как деформация фразы, неполное вовлечение и допущение страха при выступлении. Мы можем сыграть точно по нотам, но парадоксально игра может оказаться полна ошибок!

Я хочу взять один выделенный момент в статье доктора Kagayema и обсудить его немного, потому что я считаю, что нечто очень важное берет здесь начало.

• Точное определение положения и источника каждой ошибки аккуратно выполняется, отрабатывается и корректируется.

Это предполагает существование трех факторов, ни один из которых не может считаться самим собой разумеющимся:
• Ученик способен заметить ошибку, которую он сделал
• Ученик знает точную природу ошибки и где она возникла
• Ученик знает, что нужно сделать, чтобы исправить ошибку

Как учителя мы постоянно указываем на ошибки и либо исправляем их то тут, то там во время уроков, либо даем четкие указания, что необходимо предпринимать во время домашних занятий, если коррекция ошибки подразумевает протяженный процесс. Это часть наших рабочих обязанностей. Каждый раз, когда мы делаем это, мы увеличиваем способности наших учеников в этом анализе и подводим их на шаг ближе к возможности делать это самостоятельно. Если они не берут на себя ответственности за исправление собственных ошибок, их развитие будет чрезвычайно медленным.

[Тут я, переводчик, хочу вклиниться и тоже заострить заостряемое. Именно такая способность к самостоятельному анализу и взятию на себя ответственности будет отделять тех людей, которые как-то могут обходиться без живого учителя, от тех, для которых учитель просто обязателен.]

Если я подозреваю, что ученик беспечно играет с ошибками во время занятий дома, я могу попросить его на уроке сыграть все произведение, останавливаясь каждый раз, когда он замечает сделанную ошибку, и складывая руки на колени. Это сигнализирует нам обоим, что ученик осознает свои ошибки. Затем он должен рассказать мне, что это была за ошибка, и какие шаги он планирует предпринять, чтобы исправить ее. Звучит все понятно, не так ли? Но я регулярно удивляюсь, что ученики на самом деле не останавливаются (или делают это очень редко) несмотря на многочисленные ошибки! Вот некоторые причины этого:
• Они не заметили своих ошибок – они даже не заметили, что сделали ошибку.
• Они не совсем точно понимают, что такое «ошибка». Это просто неверная нота и неправильный ритм, или неправильный палец, корявая фраза или неустойчивый отсчет педали?
• Они просто ленивы.
• Они витают в облаках или думают о чем-то другом.
• Они считают, что ошибка лишь случайный промах – они прекрасно понимают, что это не совсем так, но надеются, что в следующий раз все пройдет гладко.
• Они находятся в режиме выступления и знают, что во время выступления они не должны нигде останавливаться.

Цикл обратной связи

Вероятно, единственным самым важным и основным инструментом в занятиях является петля обратной связи. Она помогает диагностировать, что хорошо или плохо, слабо или прочно, чтобы мы могли пытаться вносить корректировки или улучшения. Это универсально справедливо и для новичков, и для продвинутых учеников, и для профессионалов. Абсолютно возможно заставить новичка пользоваться петлей обратной связи, задавая ему вопросы на уроке, вместо того, чтобы просто давать информацию. Мы спрашивает такие вопросы как «Что вы заметили в своей левой руке в этом такте?», «Какой вы чувствуете настрой музыки здесь?» и «Какой тут подходит палец?». Такое зондирование поощряет критическое слушание. Прежде, чем вы осознаете, ваш юный ученик уже стоит на пути размышления и слушания себя, и начинает пользоваться циклом обратной связи во время занятий.

Шаг A (до исполнения):
Точно решаете, что будете играть и как. Внутренне слушите/чувствуете/представляете (точно какое звучание вы хотите получить). Фокусируете внимание.

Шаг B (играете).

Шаг C (после исполнения):
Оцениваете резальтат: Да/Нет. Если Да, то решаете, надо ли повторить. Если Нет, то соотноситесь с Шагом A, почему вы не достигли намеченного результата, с максимально возможной точностью.

Вместо того, чтобы повторяться, предлагаю заглянуть сюда, чтобы узнать как обратная связь используется для корректировки ошибок.

Когда НЕ останавливаться на ошибках.

Если выступление подразумевает совсем безостановочную игру, а практические занятия, как видно, требуют эти остановки, как мы можем отрабатывать элементы выступления во время занятий?

Мы можем воспользоваться понятием отработки выступления сначала для коротких отрывков (даже отдельных фраз) уже в самом начале процесса разучивания. Много остановок происходят из-за ошибок, но я сейчас имею в виду линию музыкальных кусочков – заранее определенный отрезок музыкального произведения с запланированными остановками, но с полным музыкальным смыслом (а не просто повторение движений).

Старая (исправленная) поговорка «practice makes permanent», занятия создают постоянство, предупреждает нас, что мы должны быть очень внимательны относительно преждевременного проигрывания произведений целиком, так как этим мы просто закрепляем те привычки, которые уже созданы, как хорошие, так и плохие, и через некоторое время будет невозможно их скорректировать. Однако, здесь же заключен парадокс! Никакое количество медленного и внимательного проигрывания не создаст те рефлексы, которые нам необходимы для выступления или для оттачивания нашего художественного видения произведения. Мое решение заключается в том, чтобы создать процесс, когда мы чередуем отработку выступления с отработкой отдельных мест. Работа над отдельными местами является просто приведением в порядок тех отрезков, которые нуждаются во внимании из-за того, что они не выдержат давления волнения во время выступления.

Когда мы отрабатываем выступление в одиночку дома, мы останавливаемся без всяких условий.

Инструменты для занятий

Одно дело знать, что вы сделали ошибку или с трудом пытаетесь сыграть что-то правильно, и совсем другое дело знать, как это можно исправить. Чтобы помочь пианистам в их ежедневных занятиях, я предлагаю свой набор инструментов для занятий. Основными из них являются три S. Вот ссылки на них: Часть 1, Часть2, Часть 3.