Ошибки на письме у билингвов обуславливаются ахутина - Решение и исправление самых разных ошибок на TopOshibok.ru

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке «Файлы работы» в формате PDF

Немалое количество исследований посвящено проблеме нарушений письменной речи. По мнению А. К. Чичановой: «двуязычный ребенок подвержен огромным информационным перегрузкам вследствие того, что он вынужден обрабатывать большее количество информации, с одной стороны, а с другой стороны, — имеет низкую степень автоматизма некоторых необходимых для этого когнитивных операций». Повышенный интерес дети-билингвисты представляют для логопедов, так как явление билингвизма часто является причиной большого количества специфических ошибок как в устной, так и в письменной речи. Эти ошибки вызваны как особенностями совместной работы языковых систем, так и нарушениями психического и речевого развития [6]. Причина билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности. В логопедии изучением детей с билингвизмом занимаются А. Е. Бабаева, Л. И. Белякова, С. С. Бакшиханова, О. Б. Иншакова, Е. О. Голикова, С. Б. Файед, Н. А. Шовгун и другие [7].

Основная задача при изучении русского языка детьми-билингвами состоит в том, чтобы обучить их понимаю русской речи. Затем обучение чтению и письму. Для того, чтобы понимать разговорную речь и уметь высказывать свои мысли, учащимся необходимо практически овладеть грамматическим строем и иметь достаточный словарный запас. Звуковые отношения русского языка очень сложны. Звуки языка не нейтральны по отношению друг к другу и объединены в группы по тем или иным признакам звуковых отношений, выполняющих тонкую смыслоразличительную функцию. Звукоразличительные признаки в разных языках не совпадают.

Так, например, звонкость и глухость в азербайджанском языке не играет такой роли. Различие в звучании звонких и глухих азербайджанцем не улавливается. Признак долготы, являющийся смыслоразличительным в немецком языке, теряет это значение для русского языка. У многих двуязычных детей письменная речь заключает в себе специфические ошибки. Письмо имеет тесную связь с процессом устной речи. У учащихся младших классов проявляются многообразные специфические ошибки письма, такие как преобладание ошибок звукового состава слова, лексико-грамматические ошибки, ошибки на правописание. К ним относятся пропуски гласных, согласных, добавления букв, персеверации букв, слитное написание слов, искажение структуры предложения, неправильное обозначение мягкости согласных на письме, искажении морфологической структуры слова, замена флексий, нарушение предложно-падежных конструкций.

Очень часто дети-билингвы допускают ошибки употребления йотированных гласных. Установлено, что йотированные гласные в русском языке служат для обозначения йотированных звуков и для выражения мягкости предшествующей гласной. В письме у учащихся с билингвизмом обращают на себя внимание те случаи ошибочного использования гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной. Преимущественно на письме проявляются замены букв, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве. На фоне относительно развернутой речи можно проследить неточное, недифференцированное употребление большого количества лексических значений слов, незнание некоторых слов, неточное знание их значений [5]. Словоизменение у детей-билингвов имеет случайный характер и допускается множество разнообразных ошибок. Например, в образовании форм числа, падежа, рода, при согласовании разных частей речи, неспособность пользоваться различными способами словообразования. Отмечается большое количество аграмматизмов. Особо прослеживается неправильное употребление самых простых предлогов, которые то опускаются детьми, то заменяются.

Двуязычие (билингвизм), владение двумя языками; обычно — в ситуации, когда оба языка при этом достаточно часто реально используются в коммуникации. Наиболее типичный случай возникновения билингвизма — когда ребенок вырастает в семье, где родители говорят на разных языках (принцип «одно лицо — один язык»). Частный случай — когда няня или гувернантка, проводящая много времени с ребенком, говорит на другом языке и таким образом обучает ему ребенка. Все более распространенный случай — семья живет в иноязычном окружении, ребенок общается вне семьи на другом языке, чем дома (беженцы, иммигранты) [9].

Самый частый случай усвоения второго языка — школьное обучение иностранному языку. Улучшение уровня образования делает все население земного шара в какой-то степени двуязычным, поскольку иностранные языки и языки национальных меньшинств повсеместно входят в школьные программы, а расширение транснационального сотрудничества создает реальную мотивацию для учения. Билингвизм может проявляться в активном и пассивном владении вторым языком, хотя периоды интенсивного употребления языка могут сменяться латентными [11].

Овладение вторым языком — термин, означающий либо овладение иностранным языком, либо вынужденное стихийное овладение иным языком (например, у иностранных рабочих).

Двуязычное образование представлено программами для детей из привилегированных слоев населения, для детей из групп этнических меньшинств, для детей, говорящих на диалектах и креольских языках, для общин, прежде всего иммигрантов.

Билингвизм положительно сказывается на развитии памяти, умении понимать, анализировать и обсуждать явления языка, сообразительности, быстроте реакции, математических навыках и логике. Полноценно развивающиеся билингвы, как правило, хорошо учатся и лучше других усваивают абстрактные науки, литературу и другие иностранные языки [1].

Термин билингвизм всегда был нечеток, а в данный момент его значение не только размылось, но еще и облеклось ореолом социальных проблем. Это проблемы этнических русских, не владеющих языками стран Балтии; проблемы русскоговорящих семей, переселившихся в Израиль, поскольку государственным языком этой страны является иврит, и то обстоятельство, что число русскоязычных эмигрантов составило почти 1/6 часть населения страну, ничего не меняет [4].

По данным источника Энциклопедия «Кругосвет» Internet: krugosvet, до сих пор ученым, занимающимся проблемами второго языка, не удалось ни опровергнуть следующие положения, ни собрать достаточно доказательств в их пользу:

— второй язык усваивается в той же последовательности, что и первый язык, повторяя в целом все этапы и ступени этого процесса;

— второй язык усваивается на основе первого, сквозь призму явлений родного языка;

— общее в языках облегчает процесс усвоения, несходное затрудняет, новое либо интерпретируется как знакомое, либо, по возможности, избегается;

— важно, как можно больше говорить, слушать, читать и писать на иностранном языке, неважно, насколько точно ты понимаешь то, что делаешь, главное — общий смысл;

— лучший способ учить иностранный язык — иметь преподавателя, которые все время будет ставить перед учеником следующие по сложности задачи;

— самое полезное — полное погружение в среду носителей языка, в их жизнь;

— смешивать изучаемые языки ни в коем случае нельзя;

— на каждом этапе усвоения иностранный язык образует у учащегося определенную систему компонентов с набором правил, отличающуюся как от исходного языка, так и от искомого языка [8].

По мнению Львова М.Р., процесс овладения вторым языком имеет определенную структуру: языковые характеристики усваиваются в определенной последовательности (вероятно, в зависимости от частоты некоторых форм, от их коммуникативной значимости, от легкости перцептуальной и когнитивной переработки). Этому процессу присущ некоторый (непостоянный) темп. При этом достижения в разных сферах (в адекватности коммуникации, в качестве произношения, в количестве активно используемых слов, по соотношению письменной и устной речи) могут быть очень различными у одного и того же человека. В конечном итоге язык может быть освоен даже в объеме, превышающем знания учителя [4].

Нарушения письма создают существенные препятствия в овладении грамотой и приводят к трудностям обучения.

Традиционно в логопедической практике нарушения письменной речи рассматриваются как следствие патологии устной (Р.Е. Левина, А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева и др.). Исследования последних лет указывают на тесную взаимосвязь трудностей письма у младших школьников с несформированностью невербальных форм психических процессов (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, и др.). Так, одним из составляющих компонентов в формировании навыка письма является оптико-пространственное восприятие.

По мнению многих специалистов, нет ни одного вида деятельности детей, на которое не влияла бы пространственная ориентировка. Это сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие. Базисные, рано формирующиеся функции связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, объединить части и запомнить их расположение. Левое полушарие решает более сложные задачи, связанные с тонким анализом и речевым опосредованием. Оно анализирует детали, части и не так успешно в их объединении [2].

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма.

Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования [15].

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.

Причины нарушений чтения и письма являются сходными.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О.А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв:

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, п — к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной.

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями [12].

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга [3].

В настоящее время логопедия относится к той области наук, которая в одинаковой мере является наисложнейшей и далеко не разработанной, хотя имеющей уже свою историю. Нарушения речи изучаются различными дисциплинами: физиологией, невропатологией, психолингвистикой, нейропсихологией, нейролингвистикой и т.д. При этом каждая из научных дисциплин рассматривает их в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия же рассматривает их с позиций предупреждения и преодоления средствами специального организованного обучения и воспитания.

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалось как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер [13].

Распространенность нарушений чтения среди детей довольно велика. В европейских странах отмечается, по данным различных авторов, до 10 % детей с дислексиями, имеющих нормальный интеллект. По данным Р. Беккер, Нарушения чтения наблюдаются у 3 % детей начальных классов массовой школы, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи количество детей с дислексией достигает 22 %. По данным Р.И. Лалаевой, в первых классах вспомогательной школы нарушения чтения отмечаются у 62 % учеников. По данным А.Н. Корнеева, дислексия наблюдается у 4,8 % учащихся 7-8 летнего возраста. В школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями и с задержкой психического развития дислексия выявлена в 20-50 % случаев. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.

Современный анализ проблемы нарушения чтения основывается на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми.

Профилактика нарушений чтения и письма – актуальная проблема в современных условиях. Предупреждение нарушений письменной речи – одна из важнейших задач логопеда.

Ключевым моментом в определении возможных затруднений в письме и чтении и в организации коррекционных мероприятий является изучение фонематического развития детей с речевой патологией.

На основе всестороннего анализа и оценки отдельных компонентов речевой деятельности в структуре различных дефектов речи в 60-х гг. ХХ в. была выделена особая категория детей с недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению.

Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех в дальнейшем обучении чтению. Как показали исследования А.Н. Корнева при выявлении дислексии в возрасте 6-7 лет и проведении профилактики, чтение может быть доведено до уровня нормы у 82 % детей. При выявлении в 1-2-м классах – это происходит в 46 % случаев [16].

Вопрос об особенностях нарушений письменной речи у школьников при двуязычии является недостаточно освещенным в современной отечественной логопедии.

В последнее время наблюдается ухудшение социально-экономической ситуации в стране, сопровождающееся массовыми миграциями семей различных национальностей. Увеличивается число детей, находящихся в условиях вынужденного двуязычия, испытывающих серьезные трудности в Совладении русским языком; детей, не владеющих достаточной мере русским языком к моменту поступления в русскоязычную школу. Вследствие этого дети испытывают затруднения в процессе школьного обучения, часто оказываются неуспевающими по всем предметам.

Логопедами школьных логопунктов, ПМС-центров проводится коррекционная работа с младшими школьниками, имеющими нарушения письменной речи при двуязычии. Однако, как показывает практика, имеющиеся у детей нарушения письменной речи в большинстве случаев не уменьшаются даже к концу коррекционного курса [19].

Недостаточная эффективность традиционной логопедической работы может быть связана как с неразработанностью данного вопроса в теоретическом и практическом плане, так и с игнорированием специфических проявлений этих нарушений, обусловленных непосредственно двуязычием.

Таким образом, вышесказанное объясняет значимость подробного изучения трудностей, возникающих в процессе обучения этих школьников.

Изучение данной проблемы позволит расширить представления о характере трудностей овладения письмом у младших школьников при двуязычии, более дифференцированно подходить к проблемам школьной неуспеваемости.

Можно сказать, что билингвизм представляется многим исследователям как увеличение возможностей индивида, повышение интеллектуального уровня личности.

Наиболее характерным типом билингвизма в России является национально-русский язык, который усваивается как путем обучения, так и непосредственным общением с русскоязычным населением.

Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития.

Литература

Ахутина, Т.В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. – М.: Академия, 2003. – 64 с.

Барсукова, Л.А. Логопедия в школе / Л.А. Барсукова. – М.: ИКЦ МарТ, 2004. – 368 с.

Бугрименко, Е.А. Учимся читать и писать / Е.А. Бугрименко. – М.: Просвещение, 1994. – 371 с.

Багироков X. 3. Билингвизм: теоретические и прикладные аспекты (на материале адыгейского и русского языков): Монография. Майкоп: Изд-во АГУ, 2004. с. 81

Бертагаев Т. А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления / Т. А. Бертагаев // Проблемы двуязычия и многоязычия. — М., 1972

Воронова, А.П. Нарушение письма у детей / А.П. Воронова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 245 с.

Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Под ред. Р.И. Лалаевой. – СПб.: СОЮЗ, 2001. – 224 с.

Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. – М.: Просвещение, 1958. – 167 с.

Ефименкова, Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова. – М.: Просвещение, 1972. – 264 с.

Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 335 с.

Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. Тверь, 2002.

Каше, Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения / Г.А. Каше. – М.: Просвещение, 1965. – 234 с.

Корнеев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнеев. – СПб.: Академия, 1997. – 253 с.

Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. М. С. Рузина. Пальчиковый игротренинг Издательство: САГА, 2002 г.

Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма / О.А. Токарева. – М.: Просвещение, 1969. – 129 с.

Хрестоматия по логопедии: в 2 тт. Т.I / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селивёрстова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 560 с.

Хрестоматия по логопедии: в 2 тт. Т. II / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селивёрстова. – М.: ВЛАДОС, 2997. – 560 с.

Хаскельберг М Г. Билингвизм / / М., 2006.

Хауген Э. Языковой контакт // Новое в лингвистике. Вью. 6, М.: Прогресс, 1972. — с. 159

Черничкина Е.К. Парадигмальность проблемы билингвизма / / М. 2006.

Источник

Предложите, как улучшить StudyLib

(Для жалоб на нарушения авторских прав, используйте

другую форму
)

Ваш е-мэйл

Заполните, если хотите получить ответ

Оцените наш проект

Источник

Библиографическое описание:

Агафонова, М. В. Анализ типичных ошибок учеников-инофонов / М. В. Агафонова. — Текст : непосредственный // Исследования молодых ученых : материалы V Междунар. науч. конф. (г. Казань, декабрь 2019 г.). — Казань : Молодой ученый, 2019. — С. 92-95. — URL: https://moluch.ru/conf/stud/archive/353/15489/ (дата обращения: 31.01.2023).

Одним из результатов развития современного общества являются миграционные процессы, способствующие появлению на территории коренных народов различных диаспор, вследствие чего возникает проблема «освоения» этническими группами языка места пребывания, в частности русского, и проблема совместного обучения русскоговорящих детей и детей, для которых русский язык — неродной. В школах наблюдается увеличение количества детей-инофонов, которые владеют русским языком на низком уровне, его не всегда достаточно даже для свободной коммуникации в школьном коллективе. Дома такие дети, как правило, говорят только на родном языке, что осложняет включение ребенка в языковую среду. У большинства детей в сознании сосуществуют системы двух языков. При этом закономерности русского языка ученики воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто приводит к ошибкам. Такие изменения в речевой деятельности индивида вследствие языковых контактов называется интерференцией (от лат. inter — между, ferio — ударять) [3].

По нашим наблюдениям, интерференция касается как письменной, так и устной речи детей-инофонов. В устной речи они часто допускают такие же ошибки, как и в письменной, а в письменной большинство ошибок совершаются по принципу «что слышу, то пишу».

Во время работы учителем начальных классов с полиэтническим классом вторым классом на базе МБОУ СШ 84 г.Красноярска на протяжении 2017–2018 учебного года было выявлено, что меньше всего ошибок ученики допускают при списывании текста с готового образца. Это значит, что у детей хорошо сформирована графическая зоркость и самоконтроль. Больше всего ошибок ученики допускают при написании диктантов и изложений, что говорит о трудностях восприятия устной речи и перевода её в письменную. Нами были проанализированы 2 диктанта и 2списывания, а также задания на составление предложений на разные темы учеников 2 класса. В эксперименте с диктантами и списыванием участвовали ученики-таджики Юсуф Б., Азизбек Р. Ниже приведены примеры двух видов работ: диктант и списывание.

2 класс, УМК Школа России. Тема: «Имена собственные»

Детям предложен текст «Главный город», сначала они писали его под диктовку, а затем списывали:

Москва — главный город нашей России. В Москве много улиц, переулков, проспектов. Все знают Красную площадь, площадь Пушкина, Суворовский бульвар, Садовое кольцо.

Два друга Воронин Слава и Шишкин Коля живут на Плющихе. Мальчики гуляют в сквере с собакой Бимом и кошкой Муркой. (41слово).

Далее мы приводим диктанты и списывания этого текста. Работа1 выполнена мальчиком-таджиком Юсуфом Б.. Ему 8 лет, живет в неполной семье с мамой, родной язык– таджикский, поступил в русскую школу в октябре 2017 года. Дома говорят только на родном языке. Мама не проверяет домашние задания, в усвоении ребенком русского языка не содействует.

Диктант и списывание Юсуфа

Работа 2 выполнена учеником- таджиком Азизбеком Р. Ему 8 лет, живет в неполной семье с мамой, тетей и братом. Дома чаще говорят на родном языке, но иногда используют русский. Мама не проверяет домашние задания, в усвоении ребенком русского языка не содействует.

Диктант и списывание Азизбека.

Азизбек в диктанте допустил 26 ошибок. Самая распространенная ошибка в его работе — это неверное написание заглавной буквы в начале предложений и в именах собственных.

Сравнивая списывание и диктант, можно сказать, что в диктанте ученики допустили больше ошибок. В диктанте Юсуф Б. допустил 48 ошибок, а в списывании допущено 28 ошибок, это на 42 % меньше, чем в диктанте. Азизбек Р. В диктанте допустил 26 ошибок, а в списывании 3, это на 88,5 % меньше, чем в диктанте. В списывании допущено меньше ошибок в именах собственных, поскольку заглавная буква как бы «обращает на себя внимание» в тексте — образце. В тексте ученик видит её в образце и, как правило, не допускает ошибки. В целом причинами ошибок могут быть следующие факторы: низкий уровень овладения языком, вследствие чего большинство слов оказываются незнакомыми, невнимательность, неправильное орфографическое проговаривание. В свое время учитель и методист Д.Тихомиров писал: «Если ученик умеет произносить слово так, как оно должно быть написано, то, следовательно, он уже умеет и писать его правильно». [2] При записи по слуху дети изначально проговаривают слово неправильно, соответственно, и переносят на бумагу слова с ошибками. Например, вместо «Москва — главный город нашей России» пишут «Мисква гловний горот нашый росси». В таких случаях у детей не усвоены фонетические нормы русского языка, требуется длительная систематическая работа в классе и дома.

В заданиях, где предлагается составить предложение или небольшой текст на заданную тему, одной из распространенных ошибок учащихся-инофонов является нарушение порядка слов в русском предложении.

Далее приведен анализ работ учеников 2 класса.

Краткая характеристика учеников.

Содик Н.: азербайджанец, ему 8 лет, живет в неполной семье с мамой, родной язык– азербайджанский, поступил в русскую школу в октябре 2016 года. Дома говорят только на родном языке. Мама не проверяет домашние задания, в усвоении ребенком русского языка не содействует.

Нурали Х.: азербайджанец, ему 9 лет, живет в неполной семье с мамой и двумя братьями, родной язык– азербайджанский, поступил в русскую школу в сентябре 2016 года. Дома говорят только на родном языке. Мама не проверяет домашние задания, в усвоении ребенком русского языка не содействует.

Ученикам дано задание: «Составь предложение о своем городе». Получены следующие варианты ответов от учеников-азербайджанцев Содика Н. и Нурали Х.: «Я в красноярске живу» (Нурали), «Город большой Красноярск», «В городе я хожу, гуляю» (Содик), «В парк красивый ходим» (Нурали), «Я в Красноярске учусь» (Содик).

При написании сочинения на тему «Золотая осень» ученики Нурали Х. и Содик Н. использовали следующие конструкции:

«Осень на улице к нам пришла. Листья с деревьев падают. Всё время дождь идёт»(Содик Н.).

«Тучи серые по небу ходят. Листья красные и желтые перекатываются по земле и шуршат. Тучи в лужах отражаются». (Нурали Х.)

При написании сочинения на тему «Первый снег» ученики Нурали Х. и Содик Н. использовали следующие предложения:

«Мы гулять ходить любим. Дни уже морозные стоят. Я во дворе с друзьями гуляю». Содик Н.

«Снег белый падает. Хлопья пушистые летят. Мы весело играем в снегу» Нурали Х.

Как видим, дети-инофоны, носители азербайджанского языка, ставят глагол в конце предложения, что соответствует нормам их родного языка, но не всегда совпадает с нормами русского. Таким образом, мы можем объяснить это тем, что в языках тюркской группы (собственно-тюркские, огузские языки) в конце предложения всегда стоит сказуемое и именно оно организует предложение в единое целое. В азербайджанском языке обычный порядок слов: подлежащее + дополнение + сказуемое:

Biz rus tilini o’rganmoqdamiz (Мы русский язык изучаем). В русском языке обычный порядок слов: подлежащее (группа подлежащего) + сказуемое (группа сказуемого), т. е. распространенное предложение чаще заканчивается дополнением либо обстоятельством (Мы изучаем русский язык). Нарушение порядка слов можно предупредить только постоянной работой на уроке с семантическими связями внутри предложения. Необходимо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам предложения.

Другие примеры типичных ошибок детей-инофонов в письменных работах:

− замена гласных или их пропуск: полчат (получат), пдбгут (подбегут);

− слитное написание предлогов со словами: ксталу (к столу);

− раздельное написание приставок со словами: раз будил(разбудил), бес цветный (бесцветный);

− морфологические ошибки: новый тетрадь, в дому, с друзьям,энтот, ихний, ивойный;

− замена гласной сочетанием букв: впирьот, впирьёт, фпирьот (вперёд);

− семантические ошибки: вижу фильм (смотрю фильм), сделать открывание (открыть), почистила доску (вымыла доску). Такие ошибки встречаются как в заданиях по типу: «Составь предложение на тему/по образцу», так и в устной речи.

Нами были проанализированы диктанты и списывания учеников –таджиков: Юсуфа Б. и Азизбек Х. В ходе анализа выявилось, что в диктантах ученики в среднем на 68,3 % допускают больше ошибок, чем при списывании. Это значит, что у детей хорошо сформирована графическая зоркость и самоконтроль. Также этот результат говорит о трудностях восприятия устной речи и перевода её в письменную.

Самой распространенной ошибкой является написание заглавной буквы в начале предложения и в именах собственных. Например, Юсуф Б. допустил 11 ошибок на эту орфограмму, а Азизбек Р. 6 ошибок. Для ликвидации ошибок необходимо систематически повторять правила написания прописной буквы в начале предложения и в именах собственных.

Во время анализа работ Нурали Х. и Содика Н. было выявлено, что ученики накладывают языковые нормы родного языка на русский при построении предложений. Нарушение порядка слов можно предупредить только постоянной работой на уроке с семантическими связями внутри предложения. Необходимо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам предложения.

Также к типичным ошибкам учащихся-билингвов, связанных с явлением интерференции, относятся:

Замена гласных или их пропуск.
Слитное написание предлогов и раздельное приставок.
Замена согласных или их пропуск.
Полное искажение буквенно-звуковой структуры.
Морфологические ошибки:

− изменение рода существительных, прилагательных, местоимений;

− неправильный выбор падежных окончаний;

− неправильные формы местоимений;

− неправильные глагольные формы;

− смешение форм причастий и образование несуществующих форм.

Едвитый (ядовитый); идял (идеал); прилтят (прилетят); общанье (обещание);

Сабой (с собой); ксталу (к столу); обамне (обо мне); васенем (в осеннем); за хлопнул (захлопнул); во рвался (ворвался); на перерез (наперерез);

Медветь (медведь); фпиред (вперед); драца (драться); бута (будто);

Шенацотое (шестнадцатое); трирвать (тренировать); учасвыть (участвовать)

Прочитываю книгу (читаю книгу); вижу фильм (смотрю фильм); казали фотографию (показали фотографию).

Решение проблемы обучения русскому языку в полиэтнических классах невозможно без изучения имеющихся подходов, методик работы. Большинство из авторов сходится в том, что отбор и представление языкового материала на уроке в полиэтническом классе соответствуют коммуникативной методике обучения языку, которая обуславливает практическую направленность обучения, функциональный подход к отбору материала, изучение лексики и грамматики на образцах речи, ситуативность.

Литература:

Желтовская Л. Я., Обучение в 4-м классе по учебнику «Русский язык» Л. Я. Желтовской
Кудрявцева Т. С. К проблеме культурно-речевой адаптации детей мигрантов // Начальная школа. — 2011. — № 5. — С. 86–89.
Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М.: Просвещение, 1982. — 143 с

Основные термины (генерируются автоматически): родной язык, русский язык, ошибка, диктант, устная речь, неполная семья, усвоение ребенком, ученик, заглавная буква, русская школа.

Ошибки иноязычных учеников и способы их предупреждения.

В современном обществе наблюдается миграция населения, и в

российской школе учится немало детей – выходцев из бывших союзных

республик. Переезжая в другую страну, семья не утрачивает

родной язык, а поскольку общение и обучение происходит на русском

языке, дети мигрантов становятся билингвами, т.к. вынуждены

пользоваться в жизни более или менее постоянно двумя языками. В

школу дети поступают, владея русским языком на бытовом уровне,

и возможности совершенствования русской письменной речи этих

учащихся, к сожалению, используются учителями далеко не в полной

мере, т.к. разработанные для русскоязычных детей методики не

всегда помогают иноязычным детям. Это объясняется тем, что у

детей-билингвов, осваивающих русский язык как второй, соотношения

письменной и устной речи еще не сформировались окончательно,

и они допускают ошибки, характерные как для инофонов,

так и для русскоязычных монолингвов. Таким образом, продумывание

содержания и подбор эффективных методов обучения иноязычных

детей в русскоязычной школе является актуальной проблемой

современного образования, особенно в крупных городах России,

куда приезжают семьи мигрантов. Перед учителями стоит задача не

только помочь иноязычным детям в исправлении уже существующих устойчивых ошибок, но и предупредить возможные затруднения,

которые могут возникнуть в письменной речи.

С целью выявления характерных ошибок в письменной речи у

иноязычных детей 9-10 лет были изучены рабочие тетради по русскому

языку, а также тетради для контрольных и творческих работ –

всего по 6 тетрадей каждого ребенка, включающих около 60 творческих,

50 контрольных и 200 классных и домашних работ. На основе

данного фактического материала, опираясь на классификации

орфографических и графических ошибок, представленные в работах

Н.С. Рождественского [1, с. 198-201], Л.В. Савельевой [2, с. 58-60],

Н.П. Павловой [3], С.Н. Цейтлин [4], М.Б. Елисеевой [5],

Т.В. Кузьминой [6], мы выявили следующие типы ошибок в письменной

речи детей-билингвов.

1. Орфографические ошибки: 1) проверяемые безударные

гласные в корне слова: забалела (Асим Х.), залатая (Асим Х.), запох

(Комола А., Кристиан С.); 2) проверяемые (парные звонкие и

глухие) согласные в корне слова: глаткий (Асим Х.); дедский (Комола

А.), нажли (Комола А.); везь (Асим Х.); 3) непроверяемые

гласные и согласные в корне слова: у миня (Асим Х.); 4) раздельное

написание предлогов и слитное написание приставок: наземле

(Асим Х.), потрапинке (Асим Х.), напомащ (Асим Х.), сребятами

(Асим Х.), настену (Зайнаб М.); 5) гласные и согласные в приставках:

зделали (Асим Х.), здерала (Зайнаб М.).

2. Графические ошибки: 1) мягкий знак для обозначения мягкости

согласных: а) отсутствие мягкого знака там, где он необходим

– на конце слова: играт (Асим Х.), вес (весь) (Асим Х.); перед другим

согласным: малчик (Асим Х.); б) постановка мягкого знака там,

где он не нужен – на конце слова: на дальнемь (Асим Х.); перед

другим согласным: деревьне (Кристиан), деревьня (Комола А.),

песьня (Комола А.), жизьнь (Асим Х.), девочьки (Комола А.);

2) замена одних букв другими: дебытишки (Комола А.), ложадки

(Комола А.), дядел (Комола А.), гнегдо (Комола А.); 3) пропуск

букв: пдвинул (Асим Х.), трапинк (Асим Х.), разнацвеных

(Асим Х.), здлали (Асим Х.), кужится (Асим Х.), снг (Асим Х.), к

ни (к ним) (Комола А.); 4) ошибки, состоящие в смешивании букв,

которые имеют что-то общее в начертании: лясо (Комола А.), орлиша

(орлица) (Комола А.).

Отмечалось преобладание ошибок в словах со следующими видами

орфограмм: «Раздельное написание предлогов и слитное написание

приставок», «Гласные и согласные в приставках», «Проверяемые

безударные гласные в корне слова». Кроме того, было выявлено

большое количество графических ошибок следующих видов:

«Мягкий знак для обозначения мягкости согласных», «Замена

одних букв другими», «Смешивание букв, которые имеют что-то

общее в начертании» и «Пропуск букв».

Отсутствие обозначения мягкости мягких согласных на письме

является одной из специфических особенностей билингвов. Стоит

отметить, что данные ошибки в большем количестве нашли отображение

в работах русско-азербайджанского билингва и русскоузбекского

билингва, единичны ошибки у русско-итальянского билингва

и совсем отсутствуют у русско-киргизского и русскотаджикского

билингва. Кроме того, встречается и обратное явление

– обозначение мягкости согласного, не являющегося мягким в слове.

Причиной данных ошибок может служить то, что в узбекском и

азербайджанском языках мягкость согласных является позиционной

и не играет смыслоразличительной роли. Можно предположить, что

носитель азербайджанского языка не всегда способен различать

мягкие и твердые согласные в русских словах.

Что касается замены букв, у Комолы, в отличие от других детей-билингвов, часто встречаются случаи смешения шумных согласных

по глухости/звонкости в позициях перед гласными. По

мнению Т.В. Кузьминой, причиной совершения подобных ошибок

является «недостаточная сформированность фонологической системы

русского языка, т.е. это ошибка в опознании фонемы, которая

продиктована особенностями проговаривания слова в процессе

письма» [6].

На основании выделения видов орфографических и графических

ошибок, выявленных в работах детей-билингвов, были разработаны

задания, позволяющие понять, насколько данные ошибки

являются систематическими или вызваны воздействием случайных

факторов (ребенок отвлекался во время выполнения задания, не успел

выполнить задание и т.п.). Чтобы выяснить, отличаются ли данные

ошибки билингвов от ошибок русскоязычных монолингвов,

разработанные задания были предложены не только 5-ти детямбилингвам,

но и 40 русскоязычным детям-монолингвам 2 «В» и 2 Г» классов гимназии № 166, затем ошибки детей-монолингвов и

билингвов были сопоставлены.

Задания, предложенные учащимся:

1. Записать под диктовку предложения со словами с безударными

гласными в корне, где написание не противоречит звучанию.

Цель: выяснить, будет ли наблюдаться гиперкоррекция, т.е. напишет

ли ребенок о вместо а в безударном положении (ошибки такого

типа наблюдались при анализе тетрадей). При анализе письменных

работ билингвов была замечена повторяющаяся ошибка в написании

орфограммы «Непроверяемые гласные в корне слова», где билингвы

писали вместо а – о. Было решено включить подобные слова

в предложения и проверить их написание. Одно слово было

включено в первые два предложения дважды с целью проверить,

насколько осознанным является написание. Результаты: и билингвы,

и монолингвы почти одинаково удовлетворительно справились

с заданием, однако ошибки, допущенные ими, различаются. Ученикам

диктовались предложения, в каждом из которых были слова на

одну и ту же орфограмму, всего три слова. Русскоязычные дети в

преимуществе своем допускали ошибку только в одном слове, чаще

– в слове заправлять, либо допускали повтор ошибки в слове управлять,

что может быть объяснено гиперкоррекцией или неумением

учеников подбирать проверочные слова. У иноязычных младших

школьников – Асима, Зайнаба и Кристиана – это задание не вызвало

затруднений, а Ромиз и Комола допустили ошибки во всех трех

случаях. Следует отметить, что у Комолы данная ошибка встречалась

очень часто в работах на первом этапе констатирующего эксперимента,

когда проводился анализ тетрадей учеников. Данный

тип ошибки можно отнести к гиперкоррекции. В обоих словах (во

всех трех написаниях) ошибки допущены при обозначении гласных.

2. Записать под диктовку слова с парными звонкими и глухими

согласными. Цель: проверить, будет ли ребенок на конце слова и в

других слабых позициях писать букву, обозначающую звонкий согласный.

Результаты. При выполнении данного задания только билингвы

Кристиан С. и Комола А. допустили ошибки: пледь, всял.

Причиной может являться недостаточное усвоение системы русских

согласных, фонемной оболочки слова, а также бедность словарного

запаса. Для Комолы случаи смешения шумных согласных по глухости/звонкости в позициях перед гласными и перед сонорными являются довольно частыми и прослеживались на этапе анализа письменных

работ: ею допускалось не менее 2-х ошибок в крупных по

объему текстах, при этом наиболее частотным для Комолы типом

ошибок были замены букв, обозначающих глухие согласные, буквами,

обозначающими звонкие согласные. В свою очередь, 3 из 40

монолингвов допустили ошибки, написав укроб, уюд. Данные

ошибки можно отнести к типу гиперкоррекции, причиной которой

является распространение правила с более частных случаев на более

общие, по аналогии с написаниями типа зуб. Билингв Асим при выполнении

данного задания допустил ошибку, но на другую орфограмму,

написав песьня, что было характерно для него и на этапе

анализа письменных работ.

3. Вставить в слова букву (предлагались на выбор буквы, похожие

по написанию, которые ребенок мог перепутать). Цель: выявить,

насколько часто встречаются графические ошибки такого

рода, являются ли они постоянными у ребенка. Результаты: ни билингвы,

ни монолингвы не ошиблись в выборе между буквами л – м

и п – т, но выбор между буквами ц, ч, щ все-таки вызвал затруднения

(написание слова «цина» вместо «шина» объясняется тем, что

слово чаще употребляется, есть и в пассивном, и в активном словаре

детей, и они, не проверяя другие варианты, вписали букву ц, не

обращая внимания на ошибку в созданном слове). В то же время

отмечаются нехарактерные для монолингвов ошибки у билингвов:

Комола и Кристиан составляют слово шапля, допуская словообразовательную ошибку. Ученики говорят, что шапля – это головной

убор, имея в виду шляпу. Асим же, как и некоторые монолингвы,

неправильно понимает задание и расставляет все буквы в слова. Рамису

и Зайнабу задание далось легко, и они его выполнили правильно.

Ошибка в слове «шмель» как у билингвов, так и монолингвов

вызвана, скорее всего, тем, что ученики неправильно поняли

задание и решили, что вставить нужно все предложенные буквы.

Для Асима подобные ошибки являются характерными: из-за непонимания

задания он его неправильно выполняет, после разъяснения

мальчик выполняет задание верно; никто из детей-билингвов экспериментальной группы, кроме Асима, не сталкивается с подобными

трудностями.

4. Выбрать из двух написаний правильное (предлагалось выбрать

верный вариант из двух: правильно и неправильно написанного; ошибки были допущены на написание букв, обозначающих

безударные гласные, проверяемые и непроверяемые). Цель: задание

направлено на подтверждение или неподтверждение гиперкоррекции.

Результаты: данное задание было выполнено билингвами на

уровне монолингвов. Отмечается интересная особенность: в слове

пахарь большинство монолингвов допустили ошибку, в то время

как у билингвов это слово не вызвало затруднений, т.к. большинство

из билингвов проверяли его словом пахать (билингвам объяснялось

значении этого слова), а другие просто ставили нужную букву,

следуя интуиции Причиной ошибок монолингвов может быть то,

что они не подбирали проверочное слово. В случае со словом запах

они могли не суметь этого сделать. Также причиной ошибок может

являться гиперкоррекция.

5. Исправить ошибки в тексте (был предложен текст с орфографическими и графическими ошибками). Цель: выявить, какие

ошибки замечают дети. Результаты. Самым сложным для детейбилингвов

Кристиана и Комолы оказалось данное задание по поиску

ошибок. Одна из основных причин, по которым дети-инофоны

допускали ошибки при выполнении данного задания, – это проговаривание

текста вслух в процессе исправления ошибок. Комола нашла

только одну ошибку, исправив букву, обозначающую парный

согласный в неверно записанном слове «лѐгкий» (лѐхкий). Остальные

слова показались ей правильно записанными. Только Зайнабу и

Ромизу удалось выполнить задание безошибочно, однако они не

исправили ошибки в написании слов медьведь и болшой, что в очередной

раз показывает трудность детей в определении мягкости согласных.

Стоит отметить, что русскоговорящие монолингвы чаще

всего не замечали ошибки в словах с орфограммой «Безударные

гласные и согласные в корне слова», что можно объяснить проговариваем

во время написания, невнимательностью, а также неумением

некоторых детей подбирать проверочные слова.

6. Составление трех письменных рассказов по сериям из 4-х

картинок. Цель: выявить, какого типа ошибки встречаются в самостоятельно

продуцируемых текстах детей-билингвов.

Специфической ошибкой можно считать раздельное написание

приставок с существительными и (реже) слитное написание предлогов

со словами. Вероятно, для Ромиза подобные ошибки обусловлены

влиянием таджикского языка, в котором приставочные образования встречаются редко и как таковых предлогов не существует,

есть только послелоги, в результате чего Ромиз не умеет достаточно

четко отличать предлоги от приставок; пример подобной ошибки –

раздельное написание слова «унѐс» (у нѐс). Для Асима характерен

пропуск гласных букв, что проявляется прежде всего при самостоятельном

продуцировании текста. Причиной таких ошибок (щ(е)нок,

сзад(и), леж(а)л) является, по мнению Т.В. Кузьминой [6], ненормативный

способ представления слога – с помощью одной только согласной.

Комола во всех трех текстах допускает ошибки, смешивая

шумные согласные по глухости/звонкости, которые находятся перед

гласными (примеры: ешик, долшен). Такие же ошибки наблюдались

у русско-азербайджанского билингва, описанного в статье Т.В.

Кузьминой [6]. Как для билингвов, так и для монолингвов характерны

ошибки в словах с непроверяемыми безударными гласными в

корне: карзина, сасика – они пишут данные слова, опираясь на произношение.

В результате анализа выполнения заданий второго этапа эксперимента

были выявлены индивидуальные особенности – преобладающие

типы ошибок у разных детей-билингвов: у Асима – проверяемые

безударные гласные в корне, раздельное написание предлогов

и слитное написание приставок, мягкий знак для обозначения

мягкости согласных; у Зайнаба – гиперкоррекция, непроверяемые

безударные гласные в корне слова; у Комолы – гиперкоррекция,

пропуск букв и замена букв; у Кристиана – непроверяемые безударные

гласные в корне слова; у Рамиза – раздельное написание предлогов

и слитное написание приставок (у шел, у нес).

Несмотря на то, что дети-билингвы, входящие в экспериментальную

группу, на родном языке не только говорят, но также пишут

и читают (в разной степени овладения навыками чтения и

письма), система письма родного языка в меньшей степени оказывает

на них влияние. По результатам анализа письменных работ и

заданий, выполненных монолингвами и билингвами, удалось выявить

специфические и типичные ошибки для каждого билингва, а

также проследить, насколько ошибки билингвов отличаются от

ошибок монолингвов. В целом для билингвов характерны ошибки

типа гиперкоррекции (запох, завтрок), пропуска букв, обозначающих

гласные звуки (джмпер, сзад, лежл), необозначения мягкости

согласных в корне и на конце слова (малчик, играт), что редко встречается у монолингвов данного класса, а также постановка мягкого

знака там, где он не нужен (сасиськи, деревьня, печька). Кроме

того, специфическими ошибками учащихся-билингвов можно считать

раздельное написание приставок и слитное – предлогов (у нес,

кнему), а также неправильное написание букв, обозначающих согласные

звуки, парные по глухости-звонкости (пледь, ложадки, дядел)

со специфической ошибкой, заключающейся в замене букв,

обозначающих глухие согласные, на буквы, обозначающие звонкие

согласные. Предположительно, причинами ошибок иноязычных

учащихся являются: написание по произношению, но с нарушением

норм произношения (пишут слова так, как сами же их и произносят);

незнание правил произношения и письма, т.е. закономерностей

русской орфоэпии и графики; недостаточное освоение фонемной

оболочки слова; неумение пользоваться орфографическими

правилами; проговаривание во время написания; небольшое, но

влияние родного языка учащихся; бедность словарного запаса билингвов.

Возможные пути устранения орфографических и графических

трудностей младших школьников-билингвов мы видим в разработке

системы заданий, направленной на предупреждение этих ошибок и

учитывающей уровень владения русским языком каждого ребенка и

конкретные типы детских ошибок. Эта система должна состоять из

нескольких этапов, включать задания, направленные на формирование

не только графико-орфографической компетенции и орфографической

зоркости, но и лексико-грамматической компетенции

(обогащение активного и пассивного лексикона в процессе графикоорфографической работы), учитывать не только общий уровень

класса, но и индивидуальные особенности каждого ученика. Таким

образом, работу по предупреждению ошибок в русской письменной

речи детей-билингвов предполагалось проводить в 4 этапа:

1. «Записная книжка» учителя – изучение конкретных ошибок каждого

ученика в области орфографии и графики (идея Н.С. Рождественского [1]); 2. Занимательные упражнения и задания на каждый тип ошибки.

Перечислим возможные виды работы: I. Работа со словами с

непроверяемыми гласными и согласными в корне слова: 1) словарь с

картинками; 2) графические ассоциации; 3) зрительное запоминание

(для учащихся с ведущей зрительной памятью); 4) использование ЭОР; 5) использование рисунков (пример: на рисунке

крупно выделена буква, которую нужно запомнить, а слова

распределены по группам); II. Проверяемые безударные гласные и

согласные в корне слова: 1) памятки; 2) алгоритмы; 3) игры: «Один

– много», «Много – один», «Вчера – сегодня», «Сегодня – вчера»;

III. Пропуск букв: 1) «Пишем по-арабски»; 2) «Прохлопывание

слов» (такой метод используется в работе С.Н. Цейтлин [4]).

Библиографические ссылки

1. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе:

Пос. для учителей. – 2-е изд., перераб. – М.: Учпедгиз, 1960. – 205 с.

2. Савельева Л.В. Открываю секреты правописания. Звуки, буквы,

части слова, части речи и орфограммы: Рабочая тетрадь по русскому

языку. – М.: ООО «Кирилл и Мефодий», СПб: Изд-во «Дрофа»,

2007. – 63 с.

3. Павлова Н.П. Графические ошибки дошкольников // Проблемы

детской речи. – СПб: Образование, 1996. – С. 49-53.

4. Цейтлин С.Н. Специфические ошибки азербайджанско-русских

билингвов в письменной речи // Русистика и современность: материалы

VII междунар. науч.-практ. конф., 17-18 сент. 2004 г. – СПб,

2005. – T.2: Диалог культур в обучении русскому языку и русской

словесности. – С. 168-179.

5. Елисеева М.Б., Мордасова В.В. Графические ошибки детей 6-7

лет [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL:

http://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2013/11/15/graficheskieoshibki-detey-6-7-let

(дата обращения: 21.10.15).

6. Кузьмина Т.В. Некоторые особенности реализации правил русского

письма школьниками, осваивающими русский язык как второй

// Материалы Межд. конф. и VII межд. научно-практ. семинара

«Многоязычие и межкультурная коммуникация: вызовы XXI века»

(Прага, 11-13 октября 2013). – Прага, 2013.

Методика преподавания языка | Филологический аспект: Методика преподавания языка и литературы Методика преподавания языка и литературы Февраль-Март 2021, №5 (8)

УДК 81’246.2

Дата публикации 04.03.2021

Трудности одновременного освоения двух языков детьми-билингвами

магистрант кафедры иностранных языков, Белгородский государственный национальный исследовательский университет, РФ, г. Белгород, regina.ragini@gmail.com

Аннотация: В данной статье представлены основные трудности, с которыми сталкиваются дети-билингвы в процессе одновременного освоения двух языков в детстве. Проанализированы различные аспекты речи детей-билингвов, наиболее часто встречающиеся проблемы, и даны рекомендации для родителей по их предупреждению и устранению с целью помочь ребенку пройти непростой путь двуязычия и сформировать у него сбалансированный билингвизм.
Ключевые слова: билингвизм, дети-билингвы, двуязычие, трудности, проблемы двуязычия, сбалансированный билингвизм, язык, инпут, языковая среда, речевое развитие

Challenges of simultaneous two languages acquisition by bilingual children

Adigamova R.I
Master’s student of Foreign languages department, Belgorod national research university, Russia, Belgorod

Abstract: This article presents the main difficulties faced by bilingual children in the process of simultaneous acquisition of two languages in childhood. Various aspects of the speech of bilingual children, the most common problems are analyzed, and recommendations on their prevention and elimination are given for parents who will help the child to go through this difficult path and form his balanced bilingualism.
Keywords: bilingualism, bilingual children, challenges of bilingualism, difficulties, problems of bilingualism, balanced bilingualism, language, input, language environment, speech development.

Правильная ссылка на статью

Адигамова Р.И. Трудности одновременного освоения двух языков детьми-билингвами // Филологический аспект: международный научно-практический журнал. Сер.: Методика преподавания языка и литературы. 2021. № 05 (08). Режим доступа: https://scipress.ru/fam/articles/trudnosti-odnovremennogo-osvoeniya-dvukh-yazykov-detmi-bilingvami.html (Дата обращения: 04.03.2021)

Ранний детский билингвизм становится заметным явлением в разных странах мира. Билингвизм (двуязычие) – это способность одинаково хорошо понимать, порождать речь и мыслить на двух (и более) языках. Билингвизм в современном мире возникает чаще всего среди детей эмигрантов, когда в семье говорят на одном языке, а в обществе на другом, в биэтнических семьях, где каждый родитель говорит с ребенком на своем родном языке, а также в моноэтнических билингвальных семьях, в которых родители, помимо родного языка, используют в общении с ребенком иностранный язык. Известно, что родным языком становится именно «язык, усваиваемый человеком в раннем детстве путем подражания окружающим его взрослым» [1, с. 532], поэтому для формирования сбалансированного билингвизма наиболее благоприятен вариант, при котором общение на обоих языках происходит с рождения.

Дети-билингвы проходят непростой путь речевого развития, по мнению выдающегося психолога Л.С. Выготского, «в развитии речи ребенка могут возникнуть затруднения, когда условия воспитания не гарантируют образования более или менее самостоятельной сферы приложения каждого языка, когда ребенок отдан во власть случайной смеси языковых систем, когда детское двуязычие развивается стихийно»[2, с. 53]. Достичь сбалансированного билингвизма чрезвычайно трудно, многие родители убедились в том, что просто говорить с ребенком на двух языках недостаточно. Цель данной статьи – описать наиболее полный круг трудностей, с которыми могут столкнуться дети-билингвы, их родители и дать рекомендации по организации гармоничной двуязычной среды, когда «степень знания второго языка вплотную приближается к степени знания первого» [3, с. 95]

На основе исследований и опыта широкого круга ученых, ниже перечислены трудности при освоении двух языков и даны рекомендации по их преодолению:

1. Несбалансированность, неравномерное развитие словарного запаса. Возникает такая ситуация чаще всего, когда в обществе доминирует один язык, общение же на втором языке сведено к минимуму, в результате чего он становится «слабым» языком. Такой билингв испытывает нехватку слов, так как недостаточно владеет лексикой, его речь может стать примитивной, упрощенной, используется ограниченный набор стандартных слов и фраз. Сбалансировать двуязычный инпут, т.е общаться на каждом из языков одинаково по времени и по объему достаточно сложно. Родителю необходимо продумать лингво-дидактические коммуникативные стратегии, выбрать принцип билингвального воспитания и придерживаться его, создать условия для использования второго языка. Чем больше ребенок слышит речь, тем быстрее происходит накопление его словарного запаса. В идеале, недоминантному языку в семье должно быть выделено привилегированное положение. Было замечено, что детям интересно говорить на том языке, на котором можно играть в игры. Поэтому в копилке родителей обязательно должны быть игры, в которые можно совместно играть. Приобщение к чтению – еще один фактор успешного освоения языка и пополнения словарного запаса. Ежедневное чтение детских классиков поможет воспитать любовь к культуре языка.

2. Интерференция. Чаще всего это явление временное и свидетельствует о контакте языков, об их взаимодействии и взаимном влиянии друг на друга в речи и мышлении детей-билингвов. Различают интерференцию лексическую, грамматическую, фонетическую, стилистическую. По мнению Г.Н. Чиршевой, интерференция является не проблемой, а особенностью билингвизма на определенном этапе [4, с. 156]. Однако, известны случаи, когда и взрослые-билингвы не вполне успешно преодолевали это явление, поэтому, дождавшись достаточного овладения ребенком соответствующим языком, все же, необходимо совершать сознательные усилия по преодолению интерференции. Было замечено, что при целенаправленном обучении с помощью педагога ребенка с раннего детства второму языку явление интерференции случается гораздо реже.

3. Переключение кода. «Мозг и мыслительная, а также речевая деятельность у билингвов построены несколько иным, нежели у монолингвальных людей образом: одна система восприятия и две (и более) различные системы речепроизводства на каждом из языков, попеременное переключение между языками в процессе их использования» [5, с. 60]. Установлено, что «лингвистические коды в сознании ребенка-билингва существуют не параллельно, а наоборот, находятся в тесной связи и взаимодействуют» [6, с. 378]. Стратегию переключения кода дети-билингвы чаще всего используют, когда сталкиваются с проблемой подбора правильного слова, которого они еще не знают. Позднее данное явление может возникать для подчеркивания и экспрессии, но, все же, следует помнить о том, что в речи взрослых подобные переключения воспринимаются чаще всего как плохой тон.

4. Логопедические проблемы. Речевое развитие на каждом из языков у детей-билингвов несколько опаздывает по сравнению с развитием детей-монолингвов. Билингвизм является фактором, который отягощает логопедическую работу с детьми с тяжелыми нарушениями речи [7, c. 166]. Возрастное нарушение звукопроизношения — физиологическая дислалия — до 5 лет является естественной, она обусловлена недостаточным развитием органов артикуляции и после 5 лет проходит сама. Но при отсутствии отклонений в артикуляционном аппарате может возникать функциональная дислалия, причиной которой является двуязычие в семье. Например, родители разговаривают на разных языках французский+русский, ребенок вставляет один язык в другой = увулярный звук «Р». Такие явления как заикание, запинки, паузы в речи, заполнение паузы гласными звуками («а-а…», «э-э…», «м-м…») также могут быть следствием двуязычия в семье, поэтому являются предпосылками для обращения к логопеду, по согласованию с которым можно лучше планировать языковое воспитание ребенка.

5. Плохое освоение грамматики, фонетики, лексики одного или обоих языков. Ошибки в речи как детей-билингвов, так и монолингвов неизбежны, ошибки – естественный путь освоения языка. К типичным ошибкам в русской речи двуязычных детей можно отнести следующие: большое количество орфоэпических ошибок, искажение звукопроизношения, неверное использование падежных окончаний, затруднение при использовании родовых понятий, использование ограниченного набора слов, затруднения в понимании иносказаний (пословицы, поговорки). Опасение могут вызывать не единичные ошибки, а большое и неисчезающее их количество, устойчивое нарушение грамматических конструкций, неумение выразить свою мысль. Однако у всех детей отмечается особая способность к грамматике, к самостоятельному выявлению закономерностей и особенностей языка. Дети могут легко сами находить закономерности в том, что они часто и много слышат, поэтому изучение второго языка детям дается намного легче, чем взрослым. До 5 летнего возраста детские нейронные связи развиваются очень быстро, до 9 лет мозг ребенка функционирует в 2 раза быстрее, чем мозг взрослого человека. Высокая скорость мозга ребенка создает новые нейронные связи, благодаря этим связям дети осваивают язык, начинают постепенно разбираться с грамматическими и другими особенностями в дискурсе наиболее часто звучащего языка [8, с. 399].

6. Интонационно-ритмическая организация речи. Часто в двуязычных семьях, особенно когда языки значительно отличаются между собой по просодической системе языка, у детей могут наблюдаться такие явления как нетипичная интонационная окраска, акцент, нарушение просодики. Просодика – важная составляющая правильной, красивой и выразительной речи, она включает в себя следующие компоненты: тембр речи, темп, логическое ударение, мелодика, ритм, интенсивность, дикция, пауза. Сформированность всех этих компонентов является главной задачей коррекционной работы просодической стороны речи, это важная составляющая гармоничного речевого развития, на которую родителям также следует обратить внимание.

7. Ограниченная тематика общения на одном из языков или даже на обоих языках. Общение на двух языках предполагает определенные рамки: в соответствии с локальным принципом ребенок, например, общается на одном языке дома, на другом в школе; в соответствии с функциональным принципом с одним родителем – на одном языке, с другим на другом. В связи с этим, ребенок-билингв может столкнуться с такой проблемой как нехватка компетенции в той или иной сфере общения. По мнению Легостаевой О.В. даже при создании оптимальных условий для освоения обоих языков, люди не всегда могут овладеть каждым из них на высоком уровне, так как у всех разные языковые способности; на одном языке человек лучше понимает юмор, устойчивые выражения, на другом – сленг, жаргоны, на одном может говорить на научные, религиозные, политические темы, на другом – на бытовые, эмоциональные [3, с. 96]. Для более гармоничного, сбалансированного развития обоих языков необходимо регулярно пользоваться каждым из них, много читать, писать и общаться. Поэтому особую значимость приобретает обучение ребенка чтению на обоих языках и дальнейшее стимулирование к чтению, а также воспроизведению прочитанного (пересказ).

8. Эмоциональная бедность речи. Чаще всего такая ситуация возникает в моноэтнических семьях при обучении ребенка иностранному (неродному для родителя) языку, так как, возможно, родитель сам осваивал язык не в семье, а в школе, университете и в его жизненном опыте, лексиконе могут отсутствовать специальные квазислова [9, с. 55], междометия, диминутивы, экспрессии – все это не дает в будущем проявлять эмоционально и уверенно свои мысли и чувства на неродном языке. Экспрессию в речи можно считать показателем языкового развития ребенка. В настоящее время существуют словари детской речи, а также на просторах интернета появились специальные взросло-детские разговорники для родителей и их детей-билингвов.

9. Развитие речежанровой компетенции. Говоря о коммуникативно-речевой компетенции, некоторые ученые выделяют жанровую составляющую, т.е. владение различными жанрами общения в соответствии с ситуациями и намерениями говорящего. Чем старше становится ребенок, тем важнее для его психического развития контакты с другими детьми, и это общение происходит спонтанно, но, тем не менее, в известных формах (жанрах), имеющими содержательно-формальные параметры: это вопросы, ответы, сообщения, возражения, спор, просьбы, уговоры, требования, указания и т.д. – все это разные виды речевого общения. [10, с. 232]. С самых ранних этапов онтогенетического развития ребенок находится в постоянном творческом поиске: он не только осваивает 2 языковые системы (родного и неродного языка), но и учится применять их в конкретной речевой деятельности. Задача родителей – осознанно относиться к подбору языковых средств в разных ситуациях взаимодействия и помогать ребенку выстраивать общение в соответствии с различными жанрами.

10. Недостаточный объем инпута. Характеризуется недостатком или отсутствием детей-ровесников, значимых взрослых по недоминантному языку. Частотность языка в инпуте является одним из факторов успешного освоения языка, по словам Коровушкина П.В. «недостаточный объем инпута на неродном языке не дает ребенку возможности полноценно усвоить эти модели [англоязычной культуры] и весь необходимый для активного порождения речи репертуар форм» [11, с. 12]. Недостаточный объем речевой среды можно компенсировать: читать и рассказывать сказки, много говорить, петь колыбельные и другие песни, смотреть и обсуждать мультфильмы, ездить на каникулы к родственникам или друзьям, путешествовать в ту страну, язык которой необходимо усилить. Одной из важнейших целей родителей должно стать обеспечение ребенку общения на языке в каких-либо социальных группах.

11. Негативное отношение билингва к языку меньшинства. По результатам исследования Г.Н.Чиршевой, Хьюстон было выявлено, что на определенном этапе дети примерно в возрасте 3-5 лет отказывались говорить на языке меньшинства, особенно в присутствии ровесников-монолингвов, отказывались говорить с родителями, требовали, чтобы с ними говорили на языке большинства. Но потом, по мере взросления и осознания своих переводческих и других преимуществ владения еще одним языком, они меняли свое мнение и отношение к этому языку. Позитивные эмоции, тесная эмоциональная связь с родителем, который говорит на языке меньшинства играют значительную роль в желании ребенка продолжать изучать язык [12].

12. Полубилингвизм – явление неполного знания обоих языков. Полубилингвы «демонстрируют дефицит речевых умений на двух языках» [13, с. 67], который может возникнуть как результат стихийного, несистемного, неосознанного подхода к освоению двух языков, человек поверхностно знает как родной, так и второй языки. Наряду с этим существует эквилингвизм или амбилингвизм (полное двуязычие), к которому нужно стремиться, но обычно полного билингвизма достигают лишь единицы и самым распространенным является доминантный билингвизм, при котором компетенция в одном из языков превышает уровень владения другим языком, чаще всего доминантный или более сильный язык определяется речевой средой. Что же касается полубилингвизма, то некоторые ученые опасаются, что в результате воздействия языковой среды на ребенка, который только учится говорить, его речь искажается, и возникает упрощенная примитивная версия как родного, так и второго языка, обрывочные знания своей и чужой культуры.

13. Трудности при освоении письменной речи второго языка. Совершенствование навыков письменной речи имеет важное место в билингвальном воспитании. Письменная речь как вид общения достаточно трудна. Для письменной речи характерны: полнота и развернутость высказывания, бо́льшая структурная сложность (чем в устной речи), специфический выбор речевых средств, требуется бо́льшая грамотность, так как в некоторых иностранных языках написание и произношение слова не совпадают. Целенаправленное обучение письму способствует улучшению навыков письменной речи. Важно давать позитивную оценку стараниям ребенка, необходимо хвалить и поощрять его.

14. Психическое состояние ребенка (стеснительность, нежелание говорить на «слабом» языке) – является следствием неполного знания языка. Ребенок, одновременно овладевающий двумя языками, в целом, проходит сложный и довольно долгий путь как речевого, так и психологического развития. Задача родителей – не сдаваться, не пускать на самотек, а помочь ребенку-билингву скорректировать свое самовосприятие, осознать все преимущества своего двуязычия: это связь с двумя разными культурами, более широкий кругозор, более яркая и интересная картина мира, переводческие способности, благодаря которым он может оказывать помощь родственникам, ровесникам и другим людям в разных ситуациях, иметь преимущество среди других детей своего круга, иметь больше друзей в разных странах, иметь больше возможностей к общению с людьми разных культур, будущие профессиональные преимущества. Осознание ребенком-билингвом всех этих и других плюсов будет стимулом к саморазвитию, повышению компетентности в обоих языках, и, как следствие, к улучшению своего психического состояния. Несомненно, родители должны оказать ребенку помощь в создании специальной языковой среды (инпута): это просмотр мультфильмов, фильмов, телепередач, видео-роликов, чтение книг, разучивание песен и стихов, приглашение иноязычных гостей, поход в воскресную школу, общение со сверстниками, и, конечно, создать в семье гармоничную и благоприятную обстановку, говорить как можно больше на втором языке, не вынуждать говорить, не ругать за ошибки, а просто сделать общение на втором языке естественной частью жизни. В детях эмигрантов необходимо воспитывать гордость за свое происхождение, знакомить их с историей, особенностями культуры, искусством, ведь освоение языка невозможно без обращения к культуре народа.

15. Аттриция, фоссилизация, языковая смерть. Двуязычие у ребенка не является постоянной характеристикой, оно может значительно ослабнуть, перейти на уровень рецептивного (пассивного) билингвизма или исчезнуть совсем. Отсутствие языковой среды, практики, неравномерное использование языков – приводит к одному из вариантов изменения навыков владения языком: языковая аттриция (ухудшение навыков владения языком), фоссилизация (состояние стагнации), языковая смерть (полное забвение языка) [14, с. 139]. Интенсивное убывание билингвальности общения на втором языке может быть связано с посещением ребенка садика, школы, переездом в другую страну. Закрепленный результат освоения языка значительно отсрочен – нужно дождаться, чтобы ребенок достиг примерно 15 летнего возраста. Пластичность мозга ребенка настолько высока, что, попав в другую языковую среду, он может даже полностью забыть родной язык. Родителям необходимо выдержать эту дистанцию до конца.

Заключение

Одновременное освоение двух языков требует много внимания и усилий со стороны родителей. Однако обширный положительный опыт в работах

ученых всего мира свидетельствует об успешности формирования и развития детского билингвизма. Многие дети-билингвы из семей-эмигрантов, биэтнических и моноэтнических семей являются яркими примерами одновременного освоения двух языков в детстве. Осознанное планирование, системный и последовательный подход, терпение и креативное преодоление возникающих трудностей поможет родителям растить детей нового поколения, нового уровня сознания, при котором у человека формируется гибкость мышления, способность к языковому творчеству, развитие аналитического мышления, когнитивных и коммуникативных навыков. Преимущества детей, которые умеют изъясняться на нескольких языках, перекрывают проблемы и трудности этапа формирования билингвизма.

Как показывают исследования, все дети впоследствии очень высоко оценивают усилия родителей по развитию их билингвизма. Следует помнить, что прочный фундамент двуязычия закладывается в первые три года жизни, но никогда не поздно начинать, следует только следить за развитием каждого из языков и оказывать поддержку.

Очевидно, у билингвизма и полилингвизма много преимуществ, как для отдельно взятых людей в профессиональной и социальной сферах, так и для государства в целом, поэтому, на наш взгляд, обеспечение билингвального развития требует комплексного изучения на уровне министерства науки и высшего образования и других ведомств социального назначения с целью оказания всесторонней помощи в воспитании нового «человека мира», способного к толерантности, мирному существованию, отсутствием тенденций к доминированию над остальными нациями, так как освоение иностранного языка невозможно без проникновения в другую культуру, взгляда на мир под другим углом, поэтому такой человек будет, несомненно, обладать более высоким социальным интеллектом. Билингвизм – это широкое поле для изучения возможностей мозга человека, исследования в этой сфере, а также перенимание опыта других стран смогут взрастить более развитого человека и поднять престиж страны.

Список литературы

1. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. — М.: Сов. энциклопедия, 1969.
2. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском в возрасте / Л. С. Выготский // Умственное развитие детей в процессе обучения: сб. ст. – Л., 1935. – 53–72с.
3. Легостаева О.В Билингвизм и проблемы межкультурной коммуникации. Актуальные вопросы современной науки. 2014. № 31. С. 94-103. – 2с., 3с.
4. Чиршева Г.Н. Особенности формирования словаря двуязычного ребенка. Вестник Череповецкого государственного университета. 2012. № 2-2 (39). С. 153-157.
5. Ефремова Ю.Р. Особенности формирования детского билингвизма. Вестник социально-гуманитарного образования и науки. 2020. № 1. С. 55-61.
6. Чернышова П.С. Особенности языковой личности детей-билингвов. В сборнике: Будущее науки — 2018. Сборник научных статей 6-й Международной молодежной научной конференции. В 4-х томах. 2018. С. 378-381.
7. Миккоева Н.В. Детский билингвизм: проблемы и перспективы изучения в логопедии. В сборнике: Компетенции будущего для социально-экономического развития региона. Сборник научных статей. Санкт-Петербург, 2019. С. 164-168.
8. Чжун Гуанюй Нейрофизиологические особенности детского билингвизма. Язык как основа современного межкультурного взаимодействия. Материалы VI Международной научно-практической конференции. Отв. ред. Д.Н. Жаткин, И.В. Куликова. 2020. С. 398-401.
9. Шахнарович А.М Национальное и универсальное в развитии речи ребенка/ А.М. Шахнарович //Национально-культурная специфика речевого поведения. – М., 1977 – 55с.
10. Крючков В.П. Кафедра логопедии и психолингвистики Саратовского университета: коммуникативно-речевые исследования. В сборнике: Специальное образование и социокультурная интеграция — 2019: формирование коммуникативно-речевой компетенции в условиях инклюзии. Сборник научных статей по материалам Международной научно-практической конференции. 2019. С. 229-237.
11. Коровушкин П.В. Лексикон билингвального ребенка в условиях одновременного освоения русского и английского языков в моноэтнической семье. Автореферат диссертации, 2014г. — 12с.
12. Чиршева Г.Н., Хьюстон М.А. Отношение русско-английских моноэтнических детей-билингвов к их билингвизму. Вопросы психолингвистики. 2013. № 18. С. 98-107
13. Зырянова К.А. Особенности билингвизма и его характеристики. Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия № 3. Гуманитарные и общественные науки. 2019. № 2. С. 65-70.
14. Гуменюк Е.В., Митчелл Л.А. Развитие билингвизма у детей: анализ современных исследований. В сборнике: Язык и культура. Сборник статей XXVIII Международной научной конференции. 2018. С. 137-142.

← Предыдущая статьяЭвфемизмы как средство нейтрализации обидного общения в учебно-педагогическом дискурсе

Следующая статья →Метод ролевых игр как выражение инновационного подхода в обучении иностранным языкам

Аннотация. В статье рассматриваются аспекты положительного и отрицательного влияния билингвизма на речевое развитие ребенка.

Анализируются пути усвоения родного языка детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием. Приводятся наиболее распространенные речевые и языковые трудности детей-билингвов.

Ключевые слова: нормальное речевое развитие, нарушенное речевое развитие, ошибки детей- билингвов (на примере русского языка).

Билингвами называют тех людей, которые могут понимать и говорить больше чем на одном языке. Обычно использование каждого из языков зависит от конкретной ситуа- ции. Детский возраст исключается из общего контекста двуязычия. В дошкольном и млад- шем школьном возрасте мы можем говорить не о качестве владения языками, националь- ной сущности индивида, ситуациях употребления языков, лексическом и грамматическом строе его высказывания, а о процессе развития речи в целом, языковых способностях (чу- тье) данного ребенка, влиянии различных эталонов речи окружающих на процесс рече- производства самого ребенка.

В последнее время опыт мультикультурной и многоязычной жизни становится при- вычным явлением, и, как следствие, увеличивается количество детей, с раннего возраста оказывающихся в ситуации двуязычия. В первую очередь, это дети мигрантов, вынужден- ных переселенцев, дети из смешанных семей.

Такая проблема остро встает в крупных мегаполисах мира, в частности, в Москве. С практической точки зрения данное явление интересует не только политологов, социо- логов, лингвистов, но и педагогов, в том числе логопедов. Учитывая опыт логопедической работы, можно предположить, что наличие двух активных языков в семье представляет собой угрозу для нормального формирования речи у ребенка или, при наличии у него исходных речевых расстройств, усугубляет проблему речевого развития.

Как правило, родители и педагоги длительное время не придают значения этому факту, а в некоторых случаях расценивают его неверно, так как ребенок не понимает объя- снения учителя в классе, не отвечает на вопросы и не справляется со школьной программой. Иногда педагоги начальной школы, встречаясь с таким явлением, рекомендуют родителям перевести ребенка в школу для детей с нарушениями умственного или речевого развития.

С одной стороны, такая проблема может быть связана с тем, что ребенок недостаточ- но хорошо знает русский язык, чтобы отвечать требованиям, предъявляемым к ученикам при обучении в школе на русском языке. С другой стороны, малопонятная речь ребен- ка-билингва может быть обусловлена наличием у него какой-либо клинической формы речевого расстройства (алалия, дизартрия и др.), что мешает ему усваивать как родной, так и второй языки.

В обоих случаях итог одинаковый – ребенок не может овладеть школьной програм- мой вследствие низкого уровня его речевых возможностей. Всякий раз трудности у ребен- ка-билингва возникают тогда, когда оформление в школу происходит с учетом только возрастного принципа, в то время как ребенок должен быть готов к школьному обучению психически и психологически, а важнейшим показателем этого является речь, которая должна быть развита по всем показателям (звуковое оформление, лексико-грамматическое структурирование, связное изложение высказывания).

Ребенок становится двуязычным вследствие особых условий жизни семьи или вос- питания. По мнению выдающегося психолога Л.С. Выготского, «в развитии речи ребенка могут возникнуть затруднения, когда условия воспитания не гарантируют образования более или менее самостоятельной сферы приложения каждого языка, когда ребенок от- дан во власть случайной смеси языковых систем, когда детское двуязычие развивается стихийно» [2].

Дети-билингвы представляют собой неоднородную группу Некоторые дети усва- ивают языки стихийно, безо всякого контроля и специальной помощи. Это происходит при следующих обстоятельствах:

1. Родители двуязычные, в своей речи могут использовать оба языка, часто при ак- тивном общении их смешивают; не обращают внимания на речевые и языковые наруше- ния у себя и у своих детей.

2. Родители одноязычные, в общении между собой и со своим ребенком используют один язык, однако семья проживает на территории другой страны, и от окружающих (магазины, различные учреждения, детские площадки и т.д.) ребенок слышит другой язык, который невольно начинает усваивать и самостоятельно использовать.

В других случаях родители бывают заинтересованы в многостороннем развитии своего ребенка, целенаправленно обучают малыша с младенчества второму языку или, сами находясь в ситуации двуязычия, уделяют специальное внимание развитию речи ре- бенка. Это происходит нередко при следующих условиях:

1. Родители двуязычные, между собой общаются на выбранном ими одном языке, а с ребенком разговаривают по принципу «один родитель – один язык», то есть, например, отец по-армянски, мать по-русски. Такое общение требует от родителей большого внима- ния и систематизированности, хотя и не исключает периодов внутриутробного и раннего младенческого возраста, когда ребенок слышит преимущественно материнский язык.

2. Родители одноязычные самостоятельно с младенчества обучают ребенка двум языкам с помощью различных методик, не являясь при этом педагогами, либо приглаша- ют нянь – носителей другого языка, либо обучают его на специальных занятиях методом погружения в языковую среду.

Такие условия «языкового образования» вовсе не обязательно будут успешными и полезными для речевого и психического развития ребенка.

В научной литературе существует два противоположных мнения о влиянии двуя- зычия на психическое развитие ребенка. Многие авторы выделяют следующие положи- тельные моменты раннего двуязычия:

1. Чем раньше ребенок начнет усваивать второй язык, тем у него больше шансов овладеть языком в полной объеме и с естественным произношением. Доказано, что ребе- нок прежде всего овладевает просодикой языка. Известно, что малыш уже в возрасте 5–6 месяцев реагирует на интонацию взрослого и усваивает ее значительно быстрее, чем зву- копроизношение и лексику.

2. Двуязычие положительно сказывается на развитии памяти, умении анализиро- вать явления языка. Полноценно развивающиеся билингвы, как правило, хорошо учатся в школе, лучше усваивают абстрактные науки, языки.

3. У двуязычного ребенка больше шансов получить качественное образование как на родине, так и за рубежом.

Необходимо заметить, что все это относится к детям, чье сенсомоторное и речевое развитие полностью соответствует возрастной норме.

Другие авторы, рассматривая отрицательное влияние билингвизма в раннем возра- сте, отмечают следующее:

1. Билингвизм является фактором риска возникновения нарушений речи. При усво- ении сразу двух языков одна (доминирующая) языковая система влияет на вторую, в резуль- тате чего происходит их смешение, которое приводит к ряду речевых и языковых трудностей у ребенка. Самыми частыми проблемами в таких случаях являются нарушения звукопро- изношения на обоих языках, появление акцента, неправильное использование грамматиче- ских конструкций и, как следствие, трудности при овладении письмом и чтением.

2. Овладение двумя языками одновременно или последовательно в раннем возрасте часто становится причиной переутомления малыша и может привести к различным срывам в работе центральной нервной системы, в частности к заиканию или даже мутизму. В таких случаях ребенок вообще перестает пользоваться какой-либо языковой системой или прибегает к вербальному общению крайне редко.

3. Если речь полноценно не сформирована ни на одном из языков, то разрушается структура речевого мышления, что может привести к психологическим стрессам. Ребенок начинает замыкаться в себе, возникают трудности с социальной адаптацией, а в дальней- шем может появиться ощущение ущербности.

С логопедических позиций детей можно разделить на тех, которые имеют патологи- ческие речевые расстройства, и тех, у которых таких нарушений нет, либо нарушения но- сят физиологический характер, связанный с этапом речевого развития (различные пока- затели неплавности речи, незрелость речевых артикуляций и фонетико-фонематического восприятия).

В течение многих лет исследователи пытаются понять, одинаково ли осваивается один и тот же язык в качестве первого (в раннем возрасте) и второго (в более позднем возра- сте). Однако ни у кого не возникает сомнений, что освоение языков всегда связано с рядом определенных трудностей. С.Н. Цейтлин [7] в экспериментальном исследовании устано- вила существенные различия типов ошибок, которые возникают при употреблении гла- голов (план выражения и план содержания глагольного вида) и существительных (фор- мы падежа существительных), у детей-монолингвов в возрасте 2–3 лет и детей-билингвов 6–9 лет. У билингвов превалируют семантические ошибки, которые обусловлены труд- ностями в понимании семантики вида и падежа. В речи русскоязычных дошкольников, наоборот, превалируют ошибки, связанные со словообразовательными и формообразова- тельными инновациями ребенка.

Данный пример подтверждает мысль о том, что все дети в ходе своего онтогенети- ческого развития допускают речевые ошибки. В первую очередь необходимо различать ошибки, носящие физиологический характер, и ошибки, имеющие патологическую осно- ву. Каждая возрастная группа характеризуется определенными этапами усвоения языко- вых норм и правил.

В книге «Язык и ребенок» С.Н. Цейтлин писала: «Чтобы начать говорить, необходи- мо овладеть языком как устройством, обеспечивающим восприятие и порождение речи. Язык представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления… Чтобы начать говорить на определенном языке, нужно овладеть арсеналом языковых единиц, создан- ным предшествующими поколениями, а также усвоить правила их использования в рече- вой деятельности» [8]. Маленькие дети усваивают язык благодаря методу «проб и ошибок». Обладая языковым чутьем, ребенок достаточно рано осознает, «что такое хорошо и что та- кое плохо» в речевом плане. Используя окружающую речь как эталон, ребенок стремится подражать ей.

В своем исследовании «Вопросы изучения детской речи» А.Н. Гвоздев подробно изучил последовательность овладения ребенком различными сторонами русского язы- ка. В работе рассматривается поэтапное усвоение структур предложений, разных частей речи, их грамматического и фонетического оформления, раскрывается закономерность закрепления навыков пользования различной слоговой структурой. Автор подчеркивает, что в норме развитие языковых компонентов устной речи в процессе усвоения родного языка происходит на протяжении первых семи лет жизни [3]. При нормальном речевом развитии ошибки, допускаемые детьми, носят физиологический характер и исправляются ребенком самостоятельно, без специализированной помощи.

Если сравнивать то, как происходит усвоение родного языка детьми с нормальным речевым развитием со становлением детской речи при нарушении ее развития, нельзя не заметить определенного сходства. Какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, речь не минует в своем развитии основных периодов: овладение просодикой, звукопроизношением, слоговой структурой слова, накопление словаря, формирование грамматических конструкций и связной речи. Для детей с недоразвитием речи харак- терно отсутствие четкости периодов речевого развития, длительное «застревание» на не- которых этапах формирования речи при одновременном усвоении элементов следую- щего этапа.

Особенности развития речи на родном и неродном языке у ребенка-билингва име- ют двоякое происхождение. В одних случаях они зависят от условий, в которых протекает овладение вторым языком. А в других, это связано с имеющимися у ребенка центральны- ми нарушениями механизмов речи, а значит, с наличием речевой патологии, которая до- статочно легко диагностируется на родном языке. В обоих случаях могут быть нарушения речи при использовании как первого, так и второго языка. Не всегда можно сразу опре- делить, чем вызвано нарушение речевого развития. Специалистам, которые занимаются вопросами двуязычия у детей, с нашей точки зрения, необходимо знать основные черты такого явления, как «недоразвитие речи».

Под недоразвитием речи понимают такую форму речевой аномалии, при которой у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [6]. «При общем недо- развитии речи отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефек- ты произношения и фонемообразования»

5. Известно, что фонетическая сторона речи претерпевает сложный процесс созрева- ния. С самого начала речевого онтогенеза ребенок активно использует в общении с окру- жающими глобальные фонетические структуры, которые представляют собой сплав двух и более фонем. Принцип построения фонетических структур, по мнению В.И. Бельтю- кова (2003), состоит «из последовательного хода попарного разветвления и образования звуков речи (принцип дихотомии), которые будут в дальнейшем отражать национальный язык» [1]. У детей с недоразвитием речи страдают артикуляционно-акустические качества звуковых единиц, вследствие чего звук формируется искаженно, заменяется или пропу- скается в речи. И если ребенок с нормальным речевым развитием благодаря «генетически заложенным механизмам самоорганизации развития речи» [1] спонтанно компенсирует все неточности своего звукопроизношения, то у ребенка с недоразвитием речи без специ- альной помощи ненормативные звуки могут остаться на всю жизнь.

Исследования фонетической стороны речи детей с речевым недоразвитием пока- зали, что у таких детей нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения, что отрица- тельно влияет на овладение звуковым анализом и синтезом.

У детей при общем недоразвитии речи значительное место занимает нарушение слоговой структуры слов. По мнению многих исследователей, такие нарушения могут вы- ражаться в сокращении числа слогов.

К данному типу ошибок относятся ситуации, когда ребенок не в состоянии про- изнести слово в его полном слоговом составе. В.А. Ковшиков отмечает, что в таких слу- чаях в слове нередко остается ударный слог, остальные могут выпадать [4]. Особое ме- сто при недоразвитии речи занимают искажения, при которых число слогов и ударение не нарушаются, в то время как слоговой состав претерпевает те или иные изменения, влияя на облик слова в целом. Нарушение слоговой структуры слова является одним из характерных симптомов у детей с общим недоразвитием речи. Такие искажения отли- чаются большой стойкостью и сохраняются в речи детей дольше, чем недостатки произ- ношения отдельных звуков.

Усвоение грамматического строя речи детьми с общим недоразвитием речи про- исходит с большими трудностями. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда абстрактны, а грамматическая система организована на основе большого коли- чества языковых правил. Своеобразие овладения грамматикой у детей с недоразвитием речи проявляется в более медленном темпе усвоения (по сравнению с нормальными детьми), в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, се- мантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речево- го развития.

Из всего вышесказанного становится очевидно, что у детей-билингвов те же законо- мерности речевого развития, что и у детей-монолингвов, и они могут допускать как ошибки физиологического характера, так и специфические ошибки, связанные с речевой патоло- гией, которые будут затруднять усвоение и родного, и неродного языков. Однако в боль- шинстве случаев в речи билингва присутствует, прежде всего, интерференция. Влияние одной языковой системы на другую может быть как незначительным (наличие акцента), так и весьма существенным (ребенок в одной фразе использует слова из разных языков).

Проанализировав речевые и языковые трудности детей-билингвов старшего до- школьного возраста и младших школьников, можно выделить наиболее распространен- ные особенности языкового развития при усвоении русского языка у двуязычных детей:

1. Допускают большое количество орфоэпических ошибок в простых словах (пить водУ, рубить топОром).

2. Имеют искаженное или неустойчивое звукопроизношение на русском языке, так

как влияние второй языковой системы не дает закрепиться правильному звуковому образу.

3. Переносят языковую модель родного языка на русский:

• добавляют лишние звуки в словах (парЫк – парк);

• заменяют твердые и мягкие звуки (вЫлка – вилка, сол – соль).

4. Неправильно используют падежные окончания (играю куклоМ).

5. Испытывают трудности в употреблении родовых понятий (моя яблока, мой ку-

кла)

6. Затрудняются в употреблении притяжательных прилагательных (зайчикий хвост, мамис платок) и относительных прилагательных (свеклычный – свекольный, тыква- вая – тыквенная).

7. При пересказе текста или самостоятельном рассказе чаще всего используют огра-

ниченный набор слов.

8. В большинстве случаев не могут составить самостоятельно рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картин.

9. Испытывают трудности в понимании и употреблении иносказаний, пословиц, поговорок, подтекста, скрытого смысла.

10. Не усваивают интонацию русского языка.

Интонация как один из важнейших компонентов речи, играющий особую роль в обучени усваивается ребенком очень рано. Можно сказать, что именно она определяет принадлежность человека к тому или иному национальному языку. Овладение интонаци- онными конструкциями детям-билингвам дается с трудом, и зачастую без специального обучения интонация не может быть в полной мере освоена данной категорией детей.

Для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, владеющих од- ним русским языком и не имеющих никаких речевых патологий, такие ошибки не харак- терны. Дети-монолингвы такого же возраста, но имеющие недоразвитие речи, вполне мо- гут иметь подобные трудности, что обусловлено в первую очередь несформированностью центральных механизмов речепроизводства, и без коррекционной помощи они также не будут преодолены ребенком. У детей-билингвов данные ошибки могут свидетельст- вовать как об интерференции двух языковых систем, так и о наличии патологического развития речи на родном и на втором языках.

Для того чтобы выявить, имеются ли какие-нибудь нарушения речевого развития у ребенка-билингва, необходимо провести тщательное логопедическое обследование на обоих языках.

Если логопед владеет только одним языком, то обязательным условием является участие лица, свободно владеющим как первым, так и вторым языком (как правило, это мама, папа или бабушка ребенка). Такая диагностика позволит выявить у ребенка не толь- ко наличие речевой патологии, но и определить доминантный язык и уровень владения обоими языками. Результаты данного обследования должны быть учтены при оказании ребенку логопедической помощи и при приеме его в школу. Чем более детальные сведе- ния получены в отношении одного и другого языков, тем легче составить программу об- учения ребенка.

Подводя итоги вышесказанному, можно утверждать, что ребенок, овладевающий двумя или несколькими языками одновременно, проходит сложный путь как речевого, так и психического развития. Проблема билингвизма затрагивает все стороны формиро- вания личности ребенка. Быть билингвом – это не значит просто владеть вторым язы- ком, это также значит быть носителем другой культуры, уметь понимать другую менталь- ность, ощущать свою принадлежность к людям, использующим и этот, и другой языки. Речь – важный, но не полностью определяющий аспект культурного развития ребенка. Овладение несколькими языками одновременно, с одной стороны, увеличивает нагрузку на нервную систему малыша, а с другой– увеличивает ответственность родителей перед ребенком, так как только в семье могут изначально привиться традиции того или иного народа, уважение к своим и другим культурным ценностям, человеколюбие.

Влияние семьи имеет решающее значение для развития человека. Так как речь яв- ляется главной коммуникативной функцией, ее нарушения или недостаточное усвоение может неблагоприятно отразиться на качестве жизни человека. Поэтому, с одной сторо- ны, билингвизм является фактором риска возникновения речевых нарушений (например, часто именно усвоение двух языков одновременно становится причиной возникновения заикания или задержки развития речи), с другой стороны, наличие патологических на- рушений речи затрудняет восприятие и использование как родного, так и иностранного языка. Только внимательное отношение семьи и педагогов к данной проблеме поможет вырастить гармоничную культурную толерантную личность и, как следствие, избежать многих конфликтов, возникающих на национальной почве.

Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Рейтинг

[Всего голосов: 63 Средний: 4.5]

Ашурова С.Д.
ГАОУ ВО МГПУ
г. Москва
ashurovasd@mail.ru

В статье на основе сопоставительного метода и лексико-семантического анализа разноструктурных языков рассматриваются типичные лексические ошибки в речи учащихся-билингвов, обусловленные интерференцией родного языка, выявляются причины возникновения, даются рекомендации, направленные на их предупреждение и преодоление.

Слово является не только названием предмета

или предметов, но и выражением значений,

а иногда и целой системы значений.

В.В. Виноградов

Типичными для нерусских учащихся являются лексические ошибки, вызванные взаимодействием разных языковых систем. Выдающийся отечественный учёный М.В. Панов определил номинацию данных ошибок как «два к одному или один к двум»: понятия, которые в русском языке переданы рядом слов, в родном языке билингва могут быть обобщены одним словом.

Для иллюстрации приведём отдельные примеры.

В табасаранском языке глаголы движения приехал, пришёл, прилетел передаются всего лишь одной словоформой гъафну (пришёл). Это способствует возникновению ошибок типа: «Мама пришла на машине»; «Сестра пришла на самолёте». В подобных конструкциях наблюдаются также многочисленные ошибки на согласование, связанные с отсутствием в дагестанских языках категории рода. Предложения типа «Папа пришёл»; «Мама пришла»; «Папа и мама пришли» в табасаранском языке передаются: «Адаш гъафну»; «Дада гъафну»; «Адаш ва дада гъафну». Родовые показатели в данных конструкциях отсутствуют [3: с. 113].

В лезгинском языке глагол фин обозначает ‘идти, ехать, лететь, плыть и т.д.’. В русском языке этому глаголу соответствует ряд дифференцированных по смыслу слов. Отсюда – ошибки учащихся-лезгин в русской речи: «Он к нам идёт на лодке»; «Мы шли на самолёте» [5: с. 10].

Исследователь-методист А.И. Осипова отмечает, что носитель русского языка в предложениях: «Я прилетел»; «Я приехал», «Я пришёл» каждый раз сообщает не только о том, что он прибыл, но и как он это сделал, т.е. одновременно указывает и на средство передвижения. Если такая информация сообщается на мордовском-мокша языке, всегда употребляется слово сань (пришёл), при этом обязательно добавляется наименование самого средства передвижения: Моя сань (самолётся, машинася, ялга), что в переводе на русский язык буквально означает – Я пришёл (на самолёте, на машине, пешком). В связи с тем, что три слова русского языка (прилететь, приехать, прийти) в мокшанском языке выражается одним словом сань, в речи обучающихся возникают ошибки типа: «Дядя пришёл из Москвы»; «Я пришёл на самолёте в Саранск». Слова уехать, улететь, уйти, антонимичные глаголам приехать, прилететь, прийти имеют также один эквивалент – тусь (ушёл). Поэтому в русской речи мордовских учащихся встречаются лексические ошибки типа «Мой отец ушёл в Москву», «Моя сестра ушла в Саранск» [6: с. 65].

Ошибки, связанные с употреблением глаголов движения, можно считать типичными, так как они характерны для билингвов, родные языки которых являются неродственными и относятся к различным языковым семьям (финно-угорские, тюркские, иберийско- кавказские, иранские и др.).

В речи коми учащихся устойчивы ошибки, связанные с употреблением глаголов нести, вести, везти, обозначающих перемещение объекта. Значение данных слов передаётся в коми языке (финно-угорская языковая группа) одним словом нуны: «На картине мы видим детей, они несут (вм. везут) в санях бочку с водой»; «Вдруг загорелась баржа, которую принёс (вм. привёл) буксир»; «Они понесли (вм. повели) друзей к стадиону» [4: с. 70].

Г.М. Магомед-Касумов отмечает, что значение русских существительных берег, опушка, край, окраина, обочина, сторона передаются на родном (лезгинском) языке словом къерёх, что порождает ошибки типа: «берег леса» (вм. опушка), «берег стога» (вм. край), «берег села» (вм. окраина), «берег дороги» (вм. обочина), «берег улицы» (вм. сторона).

Аналогичное явление наблюдается и в татском языке. Слово гирог обозначает морскую или речную береговую линию; окраину города, села, посёлка или другого населённого пункта; обочину.

По наблюдениям В.Г. Бирюкова, финно-угорские школьники испытывают большие трудности при употреблении слов, обозначающих положение предметов в пространстве: лежать, стоять, сидеть; висеть, положить, поставить, посадить, повесить [2: с. 53]. В марийском языке значение ‘находиться где либо, быть расположенным где либо’ передаётся глаголами шогаш (стоять), шинчас (сидеть). Например: Шкаф пырдыж воктен шога (Шкаф стоит у стены); Пöрт энер воктене шинча (Дом стоит у реки); Самовар ÿстембалне шинча (Самовар стоит на столе); Олатыныз серыште шинча (Город лежит на берегу моря). Марийские учащиеся, недостаточно владеющие русским языком, для выражения значения ‘находиться где либо’ используют прямое значение глагола шинчаш (сидеть). Под влиянием интерференции родного языка возникают лексические ошибки типа: «Чернильница сидит на парте»; «Самовар сидит на столе»; «Город сидит на берегу моря» и т.п. В связи с этим в процессе словарной работы важно дифференцировать значение слов лежит, стоит на основе лексической сочетаимости с другими лексемами: на столе лежат книга, тетрадь, карандаш, альбом, атлас, дневник; на столе стоят чернильница, настольная лампа, ваза с цветами. Для уточнения значений данных слов полезны упражнения коммуникативного характера: «Что лежит и что стоит на обеденном столе». Предполагаемый ответ учащихся: 1. «На обеденном столе лежат вилки, ложки, ножи, салфетки». 2. «На обеденном столе стоят тарелки, стаканы, графины».

Во многих исследованиях (З.Н. Загиров, А.И. Осипова, Г.С. Сулейманова) отмечаются многочисленные ошибки в речи билингвов в употреблении слов положить и поставить. Например, в табасаранском языке данным глаголам соответствует одно слово дивуб. Это лексико-семантическое несоответствие объясняет ошибки типа: «положить чайник на стол», «положить стакан на стол» (вм. поставить) и «поставить тетрадь», «карандаши в портфель» (вм. положить).

В русской речи татарских и башкирских учащихся также встречаются ошибки в употреблении данных глаголов: «поставь книги на стол» (вм. положи), «поставь трубку на рычаг» (вм. положить трубку на рычаг). В татарском языке данным словам соответствует глагол кую. Подобные ошибки характерны и для учеников-мокша, которые говорят: «Я положил ведро за дверь» (вм. поставил). Лексическая ошибка обусловлена тем, что данные понятия в мордовском языке обозначаются одним словом путоме. Не дифференцируются в мокша языке русские глаголы стоять, лежать, их значения передаются словом ащи, поэтому учащиеся говорят: «Ваза лежит на столе». Носители русского языка, употребляя предложение «Ваза стоит на столе» одновременно подчёркивают место нахождения предмета и его положение в пространстве. В данной фразе на мокшанском языке указывается лишь на то, где расположен предмет. По наблюдениям А.И. Осиповой ученикам мокша свойственны ошибки типа: «У нас опять молодой учитель». По её мнению, эта ошибка вызвана тем, что в русском языке понятия, которые передаются лексемами новый и молодой, на мокшанском языке унифицированы и выражаются словом од (од куд, от ломань).

Лексические ошибки возникают и в том случае, если двум словам родного языка в русском соответствует одно слово. Например, в табасаранском языке слова дядя и тётя употребляются с учётом конкретизации родства: дядя – халу (родственник по матери); дядя – ими (родственник по отцу); тётя – хала (родственница по матери), тётя – эми (родственница по отцу) [3: с. 116]. Аналогичное явление наблюдается и в татском языке: тётя со стороны матери – холла; тётя со стороны отца – ама.

В чукотском языке для обозначения северного оленя используется около 30 слов.

При усвоении многозначных слов у нерусских учащихся возникают трудности, которые можно объяснить «несовпадающей многозначностью» (термин М.В. Панова). Редким явлением является полное совпадение набора лексических значений у двух слов из разных языков (особенно генетически далёких друг от друга). Для иллюстрации приведём только один пример. В русском языке слово лицо имеет несколько значений: 1) передняя часть головы человека. Лицо её было бледным; 2) индивидуальный облик, отличительные черты кого – чего – либо. Этот журнал имеет своё лицо; 3) человек как член общества. В проведённом семинаре приняли участие официальные лица.

В лезгинском языке первое значение передаётся словом чин, второе – словом къмат, третье – словом кас. Также чин по-лезгински значит ‘наружная, верхняя сторона’: столдин чин – поверхность стола, ктабдин чин – страница книги. В связи с этим в русской речи учащихся-лезгин встречаются ошибки: «лицо книги» (т.е. страницы), «лицо стола» (т.е. поверхность стола).

Методика работы над многозначными словами разнообразна по своему характеру, «её можно проводить в лексико-семантическом плане (работа над значением, лексической сочетаемостью), грамматическом (связь с определёнными частями речи), синтаксическом (построение словосочетаний, предложений разных типов), орфографическом и стилистическом (умение употреблять многозначные слова в речи)» [1: с. 19]. Изучение многозначного слова целесообразно начинать с усвоения прямого, основного значения. В первую очередь нужно предложить обучающимся вспомнить прямое значение многозначного слова, придумать с ним словосочетание, предложение. Затем следует перейти к выяснению новых, переносных значений, используя для этого доступные приёмы семантизации, основным из которых является контекст.

Несовпадение объёма значений в разных языковых системах приводит к ошибкам, связанным с нарушением лексической сочетаемости. Например, слово чай в русском языке может сочетаться с прилагательным крепкий. Языкам абхазо – адыгской группы такое сочетание не свойственно. Крепкий в понимании ностителей этих языков может быть земля (твердая земля) или вещество, например, камень. Зато в этих языках допустимо сочетание фыз быдэ – буквально «крепкая женщина», передающее значение «скупая женщина» [7: с. 79].

Краткие выводы.

Типичные лексические ошибки в речи учащихся-билингвов подразделяются на две основные группы: ошибки, вызванные спецификой лексической системы второго языка (внутриязыковая интерференция), ошибки, обусловленные взаимодействием языковых систем (межъязыковая интерференция).
Типичные ошибки в речи учащихся-билингвов возникают в результате неэквивалентности семантического объёма лексических единиц, который может быть в сопоставляемых разноструктурных языках шире или уже.
Учёт типичных лексических ошибок необходим для эффективной организации словарной работы на уроках русского языка в классах с полиэтническим составом обучающихся, а также в образовательных учреждениях с русским (неродным) и родным (нерусским) языком обучения.
Преодолению лексических ошибок способствуют отдельные приёмы семантизации: описательное толкование, подбор синонимов, антонимов, родовых понятий к видовым, учёт словообразовательных, ассоциативных, тематически связей слов, семантической валентности. При полном совпадении значений лексических единиц русского и родного языков целесообразным является перевод как эффективное средство семантизации.
Знание соотношения русского и родных языков, их общности и специфики приводит к возможности опоры на родной язык обучающихся, способствует предупреждению интерференции, а также учёту транспозиции (положительное влияние родного языка).

Литература

Ашурова, С.Д. Трудности усвоения лексики и фразеологии русского языка учащимися национальных школ / С.Д. Ашурова, Е.В. Ефремова // Сборник научных трудов «Лексические ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР». – М.: НИИ национальных школ Министерства просвещения РСФСР, 1984. — 144 с.
Бирюков, В.Г. Работа над лексическими ошибками учащихся финно-угорских школ / В.Г. Бирюков // Сборник научных трудов «Лексические ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР». – М.: НИИ национальных школ Министерства просвещения РСФСР, 1984. — 144 с.
Загиров, З.М. Лексическая интерференция в условиях табасаранско-русского двуязычия и пути её преодоления / З.М. Загиров // Сборник научных трудов «Лексические ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР». – М.: НИИ национальных школ Министерства просвещения РСФСР, 1984. — 144 с.
Королёва, Т.Н. Некоторые лексические ошибки, связанные с построением и использованием русских сложноподчинённых предложений коми учащимися / Т.Н. Королёва // Сборник научных трудов «Лексические ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР». – М.: НИИ национальных школ Министерства просвещения РСФСР, 1984. — 144 с.
Магомед-Касумов, Г.М. Лексическая интерференция и пути её преодоления / Г.М. Магомед-Касумов: автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1978.
Осипова, А.И. Интерференция на лексическом уровне и пути её преодоления в процессе обучения русскому языку учащихся-мокша / А.И. Осипова // Сборник научных трудов «Лексические ошибки в русской речи учащихся национальных школ РСФСР». – М.: НИИ национальных школ Министерства просвещения РСФСР, 1984. — 144 с.
Экба, Н.Б. Вопросы преподавания русского языка в школах народов абхазо-адыгской группы / Н.Б. Экба // В кн.: «Русский и родные языки в школах народов РСФСР». – Вып. 5 — Л., 1976.

In article on the basis of a comparative method and the lexico-semantic analysis of the phenomena the raznostrukturnykh of languages the typical lexical mistakes in the speech of pupils-bilingvov caused by an interference of the native language are considered the causes are established, the recommendations submitted on their prevention and overcoming are made.

Keywords: language, speech, lexical meaning, interference, bilinguals.

http://ippo.selfip.com:85/izvestia/ashurova-s-d-leksicheskie-oshibki-v-rechi/

Авторы
Резюме
Файлы
Ключевые слова
Литература

Жеребило Т.В.

1

Мутусханова Р.М.

1 ФГБОУ ВПО «Ингушский государственный университет» Министерства образования и науки Российской Федерации

2 ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный педагогический институт» Министерства образования и науки Российской Федерации

В аннотируемой статье проанализированы особенности морфологических ошибок в русской речи учащихся-билингвов (Нефтяной колледж, г. Грозный). Новизна исследования связана с тем, что впервые для данной категории обучаемых, наряду с типовыми, характерными для разных категорий обучающихся, выявлены морфологические ошибки интерферентного характера, отличающиеся частотностью в устной и письменной речи обучающихся в условиях, обусловленных координативной и субординативной формами чеченско-русского билингвизма. Как наиболее актуальные в процессе эксперимента были выявлены следующие ошибки: нарушение языковых норм функционирования существительного в научной речи, образование не существующих в русском литературном языке форм числа разных частей речи, смешение падежных окончаний в именных частях речи, образование не соответствующих литературной норме форм сравнительной степени, смешение форм возвратных и невозвратных глаголов, смешение окончаний в спрягаемых формах глагола, неуместное употребление инфинитива и др.

морфологическая интерференция

студенты-билингвы

речевые ошибки

морфологические ошибки

модель действия

культура профессионального общения

классификация ошибок

интерференция родного языка

грамматические ошибки

1. Абдуллаева Л.А. Использование социолингвистических факторов в работе по развитию речи учащихся-лезгин V-VII классов : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Дагестан. гос. пед. ун-т. – Махачкала, 2000. — 25 с.

2. Гебекова А.Н. Методика обучения беспредложному управлению русского языка в начальных классах азербайджанской школы Республики Дагестан : автореферат дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Дагестан. гос. пед. ун-т. — Махачкала, 2004. — 24 с.

3. Гузиева Л.А. Лингвометодические основы обучения русскому произношению учащихся начальных классов аварской школы : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.02. — Владикавказ, 2000. — 23 с.

4. Жеребило Т.В. Анализ ошибок в устной и письменной речи : учебн. пос. к спецкурсу. – Назрань : Пилигрим, 2008. – 92 с.

5. Жеребило Т.В. Словарь лингвистических терминов. 5280 терминов. — 5-е изд. – Назрань : Пилигрим, 2010. – 486 с.

6. Исламова Л.А. Методика обучения диалогической речи учащихся на уроках русского языка в 7-8 классах башкирской школы : автореферат дис. … канд. пед. наук : 13.00.02. — Москва, 1988. — 18 c.

7. Мадиева З.З. Лингвометодические основы обучения русскому словообразованию в 5-6 классах аварской школы : автореферат дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Дагестанский гос. пед. ун-т. — Махачкала, 1998. — 22 с.

8. Мутусханова Р.М. Методические рекомендации по дисциплине «Русский язык» для студентов 1 курса Нефтяного колледжа : учебно-методическое пособие. – Грозный : Изд-во ГГНИ, 2010. – 32 с.

9. Мутусханова Р.М. Сборник упражнений по дисциплине «Русский язык» для студентов Нефтяного колледжа. – Грозный : Изд-во ГГНИ, 2011. – 64 с.

10. Халидов А.И. Русский язык в чеченской школе : пособие для учителя. – Грозный : Абат, 2009. — 194 с.

Морфологические ошибки обычно рассматривают, наряду с синтаксическими, в составе грамматических [1-3; 6; 7]. Мы классифицировали их как отдельную разновидность, так как в устной и письменной речи чеченцев-билингвов, согласно данным эксперимента, морфологические ошибки составляют более 80% из всей совокупности выделенных нами ошибок, описанных и квалифицированных в комплексной лингводидактической модели [4; 5; 8; 9]. Множество ошибок этого типа появляется, во-первых, по причине слабого усвоения обучающимися грамматического материала, во-вторых, их появление может быть вызвано так называемым давлением языковой системы и, наконец, воздействием интерференции родного (чеченского) языка,

Как показало проведение констатирующего эксперимента, морфологические ошибки, обусловленные слабым усвоением грамматического материала, допускаются обучающимися в текстах разных функциональных стилей, используемых студентами-билингвами в процессе устного и письменного общения. Так, нарушение норм употребления существительного было отмечено в научной речи: нормальный парафин вм.: нормальные парафины; качественные нефти вм.: качественная нефть; здесь проводились добычи нефти вм.: здесь проводилась добыча нефти.

Если в указанных примерах обучающиеся смешивают единственное число с множественным, то в следующих предложениях наблюдается употребление не существующих в нормированном языке форм числа: разные нефтепереработки вм.: нефтепереработка; нашли залежь нефти вм.: нашли залежи нефти. Аналогичные ошибки наблюдаются в учебном, разговорном стилях: Я люблю поэзии Пушкина вм.: Я люблю поэзию Пушкина; Мне нравятся творчества Толстого вм.: Мне нравится творчество Толстого.

Указанная закономерность наиболее часто прослеживается при употреблении существительных единственного числа, обозначающих совокупность предметов: В аудитории стояли мебели вм.: В аудитории стояла мебель; В поле росли пшеницы вм.: В поле росла пшеница; Мы посадили кукурузы вм.: Мы посадили кукурузу.

Аналогичное явление наблюдается в процессе функционирования отглагольных существительных, обозначающих процессы: расслоения почвы вм.: расслоение почвы; оценивания нефтяной скважины вм.: оценивание нефтяной скважины.

Смешение падежных окончаний — одна из частотных ошибок, также отмеченная в разных стилях: а) в научном: изомеризация фракциям вм.: изомеризация фракций; б) в разговорном: подошёл доску вм.: подошёл к доске; в) в текстах учебного стиля: Он удачно сделал операция вм.: Он удачно сделал операцию. Я поехала в Москва вм.: Я поехала в Москву.

Следует отметить, что достаточно распространёнными являются ошибки, указывающие на смешение обучающимися различных категорий, функционирующих в современном русском языке: а) категории одушевленности/неодушевленности существительных: Я смотрел телевизора вм.: Я смотрел телевизор; б) смешение категорий женского и мужского рода существительных, под влиянием чего меняется категория рода зависимых прилагательных: Первый попытка написать курсовую работу на «отлично» не удалась вм.: Первая попытка написать курсовую работу на «отлично» не удалась. Мальчик был несчастной сиротой вм.: Мальчик был несчастным сиротой. Он был такая невежа вм.: Он был таким невежей. Он большая забияка вм.: Он большой забияка. Он такая недотрога вм.: Он такой недотрога.

Зону колеблющейся нормы в речи чеченцев-билингвов представляют неизменяемые существительные, являющиеся в русском языке заимствованными: кофе, какао, шоссе, кашне, пенсне, манго, интервью, кенгуру, какаду, рагу, лобио и др. В процессе их употребления в речи обучающихся возникают морфологические ошибки на смешение категории рода: хорошее кофе вм.: хороший кофе; вкусный какао вм.: вкусное какао, большой шоссе вм.: большое шоссе и т.п.

Халидов А.И. в своей работе указывает на неумение обучающихся различать род существительных, оканчивающихся на мягкий согласный и шипящий с мягким знаком в абсолютном конце слова: колыбель, картофель, морковь, карамель, карусель, молодежь, тушь, глушь и др. [10]. В результате подобное неразличение приводит к тому, что обучающиеся употребляют в сочетании с данными существительными определения и сказуемые в форме рода, которая не соответствует родовой принадлежности этих существительных: Молодёжь пришёл на субботник вм.: Молодёжь пришла на субботник; В магазине продавался большой морковь вм.: В магазине продавалась большая морковь; В парке был большой карусель вм.: В парке была большая карусель.

Интерференция при употреблении указанных существительных усиливается за счёт того, что в русском языке буква ь употребляется в абсолютном конце существительных как женского (мель, моль, нефть, соль, фасоль), так и мужского рода (дубль, корень, куль, слепень, увалень). В данном случае формально нет признаков, по которым можно дифференцировать лексемы по их принадлежности к роду. Что касается семантического критерия, то сама программа обучения русскому языку построена так, что рассмотрение семантики при изучении морфологии отодвигается на второй план. В случае с существительными, оканчивающимися на шипящие, мягкий знак не обозначает мягкости: согласные произносятся твёрдо и в мужском (кураж, нож, сторож), и в женском роде (ложь, рожь, тишь). И в этом случае возникает ситуация, когда в устной речи отсутствуют формальные показатели категории рода, в письменной речи мягкий знак может сигнализировать о том, что слово имеет категорию женского рода.

Смешение категории рода исследователи зачастую мотивируют типологическими отличиями русского языка от чеченского: в русском языке представлена грамматическая категория рода, в чеченском — грамматическая категория классов, которая оказывается фактором, приводящим к морфологической интерференции в русской речи чеченцев [10].

В этой связи важно иметь чёткое представление о соотношении грамматического рода в русском языке и сопоставимой с ним категории грамматических классов в чеченском.

Подмена категории рода может появляться в речевых ситуациях, связанных с возможностью использования в речи существительных мужского рода в применении к лицам женского пола: Преподаватель нам сделала объявление о том, что мы идём на митинг вм.: Она нам сделала объявление о том, что мы идём на митинг, или Преподаватель нам сделал объявление о том, что мы идём на митинг. В данном случае зону колеблющейся нормы будет представлять употребление лексем кандидат, доцент, доктор, профессор, академик, поскольку данные существительные применяются в равной степени и к лицам мужского пола, и к лицам женского пола.

Вполне очевидно, что ошибка в данном случае обусловлена не только смешением позиций внутри категории рода, но также и неумением вписать существительное в определённый контекст. В частности, нами были отмечены морфологические ошибки, устойчиво повторявшиеся на протяжении ряда лет в разных аудиториях обучающихся, которые можно квалифицировать как использование формы множественного числа существительного, неуместной в приведённом контексте: Друг поздоровался, быстро пожал ему руки вм.: Друг поздоровался, быстро пожал ему руку.

Нарушение норм функционирования прилагательных типологически связано с ошибками в употреблении существительных: а) наблюдается ошибочное использование категории полноты/краткости прилагательных: Новы день начался вм.: Новый день начался; б) образование не соответствующей нормам литературного варианта языка формы сравнительной степени прилагательных: Он был более выше вм.: Он был выше; Он сделал более лучше вм.: Он сделал лучше.

Нарушение нормы употребления местоимений проявляется по-разному: с одной стороны, это использование просторечных грамматических форм местоимения: ихние разработки вм.: их разработки; Ихние однокурсники сдали экзамен вм.: Их однокурсники сдали экзамен; Ихняя сестра давно вышла замуж вм.: Их сестра давно вышла замуж; во-вторых, дублирование с помощью местоимения подлежащего: Мой товарищ, он всегда меня поддерживал вм.: Мой товарищ всегда меня поддерживал. Наша преподавательница, она нам сказала, чтобы мы собрались на митинг. вм.: Наша преподавательница нам сказала, чтобы мы собрались на митинг. Пушкин, он создал роман «Евгений Онегин» вм.: Пушкин создал роман «Евгений Онегин».

Ошибки на употребление глаголов представляют наиболее обширную ветвь классификации, включающей целый ряд разновидностей: а) нарушение норм употребления глагола, связанных со смешением возвратных и невозвратных глаголов: Работа с научной статьёй, мне не удалось занимать этим вм.: мне не удалось заниматься этим; Она смеяла вм.: Она смеялась; Все радостно улыбали вм.: Все радостно улыбались; б) смешение окончаний ед. и мн. ч. в спрягаемых формах глагола: то, что задаю им преподаватели вм.: то, что задают им преподаватели; в) неуместное употребление инфинитива: Каждая научная статья есть свои особенности вм.: У каждой научной статьи есть свои особенности или Каждая научная статья обладает своими особенностями; г) деформация инфинитивных форм глагола: Гребти к нашему берегу вм.: Грести к нашему берегу; Бегти быстро вм.: Бежать быстро; д) унификация основ инфинитива и прошедшего времени: Студент ошибился вм.: Студент ошибся; Он громко свистнил вм.: Он громко свистнул.

Примеры гребти — грести, ошибился — ошибся, свистнил — свистнул в наибольшей степени иллюстрируют давление языковой системы изучаемого языка. Этой же причиной обусловлены: а) унификация основ глаголов, относящихся к первому и второму спряжению: Мы этого не хочем вм.: Мы этого не хотим; б) не соответствующее нормам образование форм глаголов повелительного наклонения: Скорее вытащь книгу вм.: Скорее вытащи книгу или Скорее вынь книгу; в) «заполнение пустых клеток» в парадигме глагола: Я очутюсь в аудитории вм.: Я окажусь в аудитории; г) употребление глаголов, обозначающих совместное действие, по отношению к одному из лиц — участников процесса: Руслан поженился на ней вм.: Руслан женился на ней; Она поженилась с Русланом вм.: Она вышла замуж за Руслана; д) образование видовых пар одновидовых глаголов: Она её в этот раз раздражила вм.: Она её в этот раз ввела в раздражение, или Она её в этот раз раздражала.

В устной и письменной речи студентов-билингвов были выделены морфологические ошибки, возникшие под влиянием интерференции чеченского языка. Например: Здесь живут многие наци вм.: Здесь живут многие нации; Произошли две революци вм.: Произошли две революции; Он прочитал Конституци вм.: Он прочитал Конституцию. В приведённых примерах слова употреблены в той форме, в какой они существуют в родном языке обучающихся.

Об ошибках интерферентного характера в наибольшей степени сигнализирует специфичность употребления предлогов, обусловленная тем, что в чеченском языке предлоги как часть речи не существуют. Сходную функцию выполняют послелоги, которые употребляются в постпозиции — после существительных, в отличие от предлогов, находящихся в русском языке в препозиции к существительному. В аспекте морфологической интерференции данные особенности имеют принципиальное значение. Следует отметить, что предлоги и послелоги, представленные в разных языках и находящиеся в разных грамматических позициях, тем не менее являются однотипным классом слов, так как они служат для выражения однотипных синтаксических отношений между знаменательными словами, как правило, они конкретизируют падежные значения. Сложная система предлогов русского языка вызывает значительные затруднения у обучающихся. Ошибки на употребление предлогов в русской речи билингвов остаются не только в числе самых устойчивых, но и в составе самых распространённых интерферентных ошибок морфологического характера.

Морфологические ошибки, связанные с употреблением предлогов, проявляются по-разному. Были отмечены следующие разновидности: а) пропуск предлогов: Он уехал страну вм.: Он уехал в страну; Студенты сидели аудитории вм.: Студенты сидели в аудитории; б) дублирование предлогов: В нашей в группе много студентов вм.: В нашей группе много студентов; В нашей в республике много новостроек вм.: В нашей республике много новостроек; в) замена одного предлога другим: Я переживала на мою подругу вм.: Я переживала за свою подругу; Он спросил про них вм.: Он спросил о них; Он приехал с Назрани вм.: Он приехал из Назрани; Они пришли с института вм.: Они пришли из института; г) употребление предлога в постпозиции по отношению к зависимому прилагательному, согласующемуся с существительным: Параллельной в группе у меня учится моя сестра вм.: В параллельной группе у меня учится моя сестра. Биологическом на факультете открыли новое отделение вм.: На биологическом факультете открыли новое отделение; д) вставка информативно избыточного предлога: Нефть легче от воды вм.: Нефть легче воды; Он написал на доске с мелом вм.: Он написал на доске мелом; е) смешение синонимичных предлогов, употребляемых с одним и тем же падежом: гости с Москвы вм.: гости из Москвы; ж) пропуск О в конце предлогов (с-со, в-во, об-обо, под-подо) перед словами, в которых наблюдается стечение согласных в начале или перед словом с начальным гласным (о ученике вм.: об ученике; о всех вм.: обо всех).

Как отмечает Халидов А.И., трудности употребления предлогов связаны с тем, что круг значений, выражаемых предлогами в русском языке, намного шире, чем круг значений чеченских послелогов. В чеченском языке послелоги выражают пространственные и, в зависимости от лексического значения имени, временные отношения. Субъектно-объектные отношения выражают послелоги в зависимости от контекста, от семантики предложения. Можно говорить об ограниченности значений послелогов и их немногочисленности в чеченском языке. В русском языке грамматические отношения, выражаемые предлогами, весьма разнообразны: пространственные, временные, причинные, целевые, субъектно-объектные, сравнительные отношения, значение меры и т.п. Именно это соотношение предлогов и послелогов усиливает интерферирующее влияние чеченского языка.

Таким образом, разнообразные морфологические ошибки вызваны рядом причин: незнанием грамматического строя речи, давлением языковой системы, морфологической интерференцией родного языка, обусловленной сложной системой времен, наклонений в чеченском языке, отсутствием видовой корреляции глаголов в родном языке (в отличие от русского языка, где глаголы вступают в соотношения по виду), отсутствием в чеченском языке возвратных форм глагола.

Перспектива избранной темы заключается в расширении исследовательской базы, рассмотрении морфологических ошибок в аспекте их предупреждения на разных этапах обучения. Кроме того, рассмотрение морфологических ошибок в аспекте интерференции открывает перспективы изучения морфологических особенностей, отличающих чеченский язык от русского, что обеспечит определение путей предупреждения ошибок, позволит определить, какие вопросы остаются пока не решёнными в теории и методике обучения, что вызывает наиболее характерные нарушения морфологических норм изучаемого языка.

Рецензенты:

Арсалиев Ш.М.-Х., д.п.н., профессор, декан исторического факультета ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный университет» Министерства образования и науки Российской Федерации, г. Грозный;

Гудиева Л.У., д.п.н., профессор, зав. кафедрой ФГБОУ ВПО «Ингушский государственный университет» Министерства образования и науки Российской Федерации, г. Назрань.

Библиографическая ссылка

Жеребило Т.В., Мутусханова Р.М. МОРФОЛОГИЧЕСКИЕ ОШИБКИ В РЕЧИ БИЛИНГВОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1.
;

URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=17406 (дата обращения: 31.01.2023).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)