Ошибки на письме при дизартрии

Все чаще в настоящее время учителя бьют тревогу по поводу школьной неуспеваемости учащихся.
Зачастую многие ошибки преподаватели списывают на личностные качества детей, в том числе
невнимательность и нежелание слушать, небрежное отношение к учебе и др. На деле же в половине
случаев неуспеваемость детей связана с таким нарушением, как дисграфия.

Под дисграфией понимают частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких,
повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [2, с. 15].

Нарушения процесса письма являются серьезной преградой при овладении ребенком грамматикой родного языка. В случаях отсутствия коррекционной работы дисграфия в дальнейшем может перерасти в дизорфографию.

Характерными особенностями дисграфических ошибок являются их типичность, стойкий характер и обусловленность возникновения несформированностью высших психических функций [4]. Существует несколько классификаций дисграфий, основанных на нейропсихологическом подходе, степени недостаточности межанализаторных связей, психофизиологического анализа механизмов нарушения письма и др.

Но наибольшее распространение получила классификация нарушений письма, предложенная Лалаевой Р.И. [3]. Данная классификация основана на критериях несформированности определенных операций письма и выявляет в дисграфии пять основных форм: артикуляторно-акустическую, дисграфию на основе нарушений фонемного распознавания (акустическую), аграмматическую, оптическую и дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Как известно, дисграфия не всегда является ведущим дефектом, а в ряде случаев может выступать в роли сопутствующего нарушения. Подобное можно встретить, например, у детей младшего школьного возраста с дизартрией. Корнев А.Н. указывал, что дизартрические проявления могут отражаться на письме, начиная от неряшливого почерка и многочисленных исправлений до слияния нескольких слов и ошибок на уровне предложений [1].

Учитывая данные факторы, становится интересно – какие же специфические ошибки встречаются у детей данной категории наиболее часто, и какая форма дисграфии преобладает в их работах? Поиск ответов на эти вопросы определил цели данного исследования.

Было проведено исследование, в котором приняло участие 10 детей младшего школьного возраста с симптомокомплексом дизартрии. Учащимся было предложено написать слуховой диктант, а также было
проведено списывание с печатного и рукописного текстов. Обработка результатов предполагала качественный и количественный анализ и оценку дисграфических ошибок, что в дальнейшем позволило определить форму ведущего нарушения письма.

После изучения работ учащихся оказалось, что в 100% случаев дисграфия представлена смешением нескольких ее форм. У исследуемых младших школьников дисграфия, представленная единичной формой, отмечена не была.

В результате анализа работ удалось выделить наиболее распространенную форму нарушений письма: в 70% случаев превалирующей является дисграфия на основе нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической и оптической форм. Наиболее ярко на это указывают частые пропуски, сокращения букв (пушстая – пушистая, кугом — кругом), замены слов (подорожник — подснежник) отсутствие знаков, обозначающих границы предложения (кругом большие лужи), недописывание элементов букв и неверное употребленные окончания слов (зайцы умчалась).

В 20% случаев в письменных работах младших школьников с симптомокомплексом дизартрии встретились ошибки, обусловленные аграмматической формой дисграфии: согласование слов в числе (зайцы испугалась) и падеже (с еловой ветка) оказалось нарушенным. Помимо этого у детей в работах встретились замены согласных по глухости-звонкости (трутна — трудно), гласной в ударной позиции (саллнце — солнце), пропуск буквы (вюга — вьюга) – отражение на письме элементов акустической дисграфии и ошибок дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В работах 10% исследуемых школьников преобладают ошибки, характерные для акустической формы дисграфии, обусловленные низким уровнем дифференциации звуков на слух, и имеют место редкие недописывания (ап — от), либо добавления элементов букв (тётлых — тёплых), что указывает на минимальные проявления оптической формы дисграфии.

Характерными проявлениями дизартрического симптомокомплекса на письме оказались неровный, «скачущий» почерк, в особой мере усиливающийся при списывании с рукописного текста; большое количество исправлений; «острое» написание элементов букв, заступы за область полей тетради.

Таким образом, в ходе данного исследования были выявлены специфические особенности графомоторных навыков младших школьников с симптомокомплексом дизартрии, а также определена ведущая форма дисграфии. На основе этого следует сделать вывод, что помимо логопедической работы, направленной на устранение дисграфии у данной категории детей, необходимо проводить индивидуальную коррекционную работу, с целью преодоления, либо ослабления дизартрических проявлений, т.е. включать упражнения на развитие артикуляционной, общей и мелкой моторики, нормализацию голосообразования, дыхания, мышечного тонуса артикуляционного аппарата, рук, шеи, развитие ритмико-мелодических структур и т.д..

Список использованной литературы:
1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев — СПб.:
Речь, 2003. – 336 с.
2. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и
коррекция / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова — СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2004. – 224 с.
3. Лалаева Р.И. Дисграфия/ Р.И. Лалаева//Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и
студ. дефектол. факультетов пед. вузов.Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – М.:
Владос, 2007. – с.263-289
4. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей,
психологов, студентов психологических специальностей / И.Н. Садовникова — М.: ПАРАДИГМА, 2012. –
279 с.

Нарушение лексики, чтения и письма у детей-дизартриков. Пути коррекции.

Овладение грамотой при дизартрии

 Уровень владения звуковым анализом и синтезом у подавляющего большинства детей-дизартриков является недостаточным для усвоения грамоты. Дети, поступившие в массовые школы, бывают совершенно не в состоянии усвоить программу 1-го класса.

Письмо

 Особенно ярко отклонения в звуковом анализе проявляются во время слухового диктанта. Например, образец письма мальчика, проучившегося три года в массовой школе: дом — «дамы», муха — «муахо», нос — «оуш», стул — «уо», глаза — «нака» и т.п.

 Другой пример — мальчик после года пребывания в массовой школе пишет вместо «Дима идет гулять» — «Дима дапет гул ц»; «В лесу осы» — «Лусу осы»; «Мальчик кормит кошку молоком» — «Малкин лали кашко малоко».

 Наибольшее количество ошибок в письме детей, страдающих дизартрией, приходится на замены букв. Нередко встречаются замены гласных: дети — «дету», зубы — «зуби», боты — «буты», мост — «мута» и др. Неточное, носовое произношение гласных звуков приводит к тому, что они почти не различаются по звучанию.

 Многочисленны и разнообразны замены согласных:

 л-р: белка — «берка»; х-ч: мех — «меч»; б-т: утка — «убка»; г-д: гудок — «дудок»; с-ч: гуси — «гучи»; б-п: арбуз — «арпус».

 Характерными являются случаи нарушения слоговой структуры слова за счет перестановки букв (книга — «кинга»), пропуск букв (шапка — «шапа»), сокращение слоговой структуры из-за недописывания слогов (собака — «соба», ножницы — «ножи» и др.).

 Нередки случаи полного искажения слов: кровать — «дамла», пирамидка — «макте», железная — «неаки» и др. Такие ошибки наиболее характерны для детей с глубокими нарушениями артикуляции, у которых нерасчлененность звукового состава речи связана с искаженным звукопроизношением.

 Кроме того, в письме детей-дизартриков распространены такие ошибки, как неправильное употребление предлогов, неверные синтаксические связи слов в предложении (согласование, управление) и др. Эти нефонетические ошибки тесным образом связаны с особенностями овладения детьми-дизартриками устной речью, грамматическим строем, словарным запасом.

 Самостоятельное письмо детей отличается бедным составом предложений, их неправильным построением, пропусками членов предложения и служебных слов. Некоторым детям совершенно недоступны даже небольшие по объему изложения.

Чтение

 Чтение детей-дизартриков обычно крайне затруднено за счет малоподвижности артикуляционного аппарата, трудностей в переключении от одного звука к другому. Большей частью оно послоговое, интонационно не окрашенное. Понимание читаемого текста недостаточное. Например, мальчик, прочитав слово стул, показывает на стол, прочитав слово котел, показывает картинку, изображающую козла (котел-козел).

Лексико-грамматический строй речи детей-дизартриков

 Поскольку при дизартрии непосредственным результатом поражения артикуляционного аппарата являются трудности произношения, которые приводят к недостаточно четкому восприятию речи на слух. Общее речевое развитие детей с грубыми расстройствами артикуляции протекает своеобразно. Позднее начало речи, ограниченный речевой опыт, грубые дефекты произношения приводят к недостаточному накоплению словаря и отклонениям в развитии грамматического строя речи. Большинство детей с расстройствами артикуляции имеют отклонения в словарном запасе, не знают обиходных слов, часто смешивают слова, ориентируясь на сходство по звуковому составу, ситуацию и т.п.

 Многие слова употребляются неточно, вместо нужного названия ребенок использует слово, обозначающее сходный предмет (петля — дырка, ваза — кувшин, желудь — орех, гамак — сетка), или связано с данным словом ситуационно (рельсы — шпалы, наперсток — палец).

 Характерными для детей-дизартриков являются довольно хорошая ориентировка в окружающей обстановке, запас обиходных сведений и представлений. Например, дети знают и могут найти на картинке такие предметы, как качели, колодец, буфет, вагон. Могут определить профессию (летчик, учитель, шофер и др.); понять действия лиц, изображенных на картинке; показать предметы, окрашенные в тот или иной цвет. Однако отсутствие речи или ограниченное пользование ею приводят к расхождению между активным и пассивным словарем.

 Уровень освоения лексики зависит не только от степени нарушения звукопроизносительной стороны речи, но и от интеллектуальных возможностей ребенка, социального опыта, среды, в которой он воспитывается. Для детей-дизартриков, как и вообще для детей с общим недоразвитием речи, характерно недостаточное владение грамматическими средствами языка.

Основные направления коррекционной работы

 Данные особенности речевого развития детей с дизартрией показывают, что они нуждаются в систематическом специальном обучении, направленном на преодоление дефектов звуковой стороны речи, развитие лексического запаса и грамматического строя речи, исправление нарушений письма и чтения. Такие коррекционные задачи решаются в специальной школе для детей с нарушениями речи, где ребенок получает образование в объеме девятилетней общеобразовательной школы.

 Дети дошкольного возраста с дизартрией нуждаются в целенаправленных логопедических занятиях по формированию фонетического и лексико-грамматического строя речи. Проводятся такие занятия в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи.

 Логопедическая работа с детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей. Особое внимание уделяется состоянию речевого развития детей в сфере лексики и грамматического строя, а также особенностям коммуникативной функции речи. У детей школьного возраста учитывается состояние письменной речи.

 Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов:

• поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи;
• системного подхода к анализу речевого дефекта;
• регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной и обобщающей функций речи.

 В процессе систематических и в большинстве случаев длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе, преодоление монотонии и нарушений темпа речи; полноценное развитие фонематического восприятия. Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи и формируются предпосылки для овладения навыками устной и письменной речи.

 Логопедическую работу необходимо начинать в младшем дошкольном возрасте, создавая тем самым условия для полноценного развития более сложных сторон речевой деятельности и оптимальной социальной адаптации. Большое значение имеет также сочетание логопедических мероприятий с лечебными (физиотерапевтические мероприятия и медикаментозная поддержка), преодоление отклонений в общей моторике.

 Дети дошкольного возраста с дизартрией, не имеющие грубых отклонений в развитии опорно-двигательного аппарата, владеющие навыками самообслуживания и имеющие нормальный слух и полноценный интеллект, обучаются в специальных детских садах для детей с нарушениями речи. В школьном возрасте дети с тяжелой степенью дизартрии обучаются в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, где получают образование в объеме девятилетней школы с одновременной коррекцией речевого дефекта. Для детей с дизартрией, имеющих выраженные нарушения опорно-двигательного аппарата, в стране имеются специализированные детские сады и школы, где большое внимание уделяется лечебным и физиотерапевтическим мероприятиям.

Григорьева Т.В., Александрова Г.А., учителя-логопеды ГБУ ДО ЦППМСП Василеостровского района

Трудности овладения письмом, различные виды дисграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как:

• трудности фонематического анализа,
• смешение близких по артикуляции звуков,
• трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др.
• в письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.

1. Понятие о дисграфии

Дисграфия – это частичное, специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой свободную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.

В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Нарушения письма также могут быть обусловлены и несформированностью произвольной моторики, недостаточностью слухомоторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дисграфии со снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.

Основными симптомам дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер.

2. Как устранить дисграфию и возможно ли это?

При определенных усилиях, как со стороны родителей, специалистов так и самого ребенка дисграфию можно скорректировать и вылечить.

На исправление дисграфии могут потребоваться месяцы и годы систематических занятий. Но эти труды будут вознаграждены, ребенок сможет полноценно обучаться в обычной школе и стать полноценным членом общества, обычным ребенком.

Дисграфия –это не приговор. С этим можно жить, но задачей родителей и педагогов должно стать — преодоление этого недуга. В настоящее время разработано множество методик и упражнений для устранения дисграфии.

В подтверждение этим словам можно назвать несколько имен известных людей, страдающих от дислексии и дисграфии.

Вот небольшой список имен: Ганс Христиан Андерсен, Альберт Эйнштейн, Том Круз, Уолт Дисней, Федор Бондарчук, Владимир Маяковский, Мерлин Монро.

3. Что делать родителям и учителю?

Устранение такой проблемы в одиночку невозможно: родители, учителя и врачи должны объединяться и договориться о своих действиях. Назначить лечение, выполнять определенные упражнения.

Возможно ребенка стоит перевести в другую школу, специализированную или нанять репетитора, который сможет профессионально выполнять упражнения с ребенком дома.

Важно помнить, что дисграфик очень часто остро чувствует свою проблему и боится вновь проявить ее: пропускает уроки, теряет тетради по русскому языку, мало общается.

Задача взрослых – оказать психологическую поддержку.

4. Как распознать дисграфию?

На что обратить особое внимание:

1. Если ваш ребенок левша
2. Если ваш ребенок переученный левша
3. Если ваш ребенок посещал логопедическую группу
4. Если в семье говорят на двух или более языках
5. Если ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфиии. дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.
6. Если у вашего ребенка есть проблемы с памятью вниманием.
7. Смешение букв по оптическому сходству б-п т-п а-о
8. Ошибки, вызванные нарушением произношения. (суба –шуба)
9. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у е-парные звонкие и глухие согласные свистящие и шипящие (тыня-дыня)
10. Пропуски букв слогов, недописывание слов (прта-парта)

Наиболее обоснованной является психолингвистическая классификация дисграфий, которая разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. Герцена.

5. Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Акустическая
2. Артикуляторно-акустическая
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
4. Аграмматическая
5. Оптическая дисграфия.

Артикуляционно-акустическая дисграфия

В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, соответствующих заменах и пропусках звуков в устной речи.

Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

Иногда замены букв на письме остаются ипосле того, как они устранены в устной речи

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисгафии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются заменыгласных даже в ударном положении, например, а-у (туча – «точа»), е-и (лес – «лис»).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки; пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановка букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна –^«белабезаратет ока») раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «наступила»).

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, аллалией и у умственно отсталых.

На уровне предложения, аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов и предложений.

Оптическая дисграфия

Этот вид дисграфии связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве(в-д, т-ш) включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами(и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв.

6. Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста

При коррекции дисграфии проводится работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений.

Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.

Примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

1. Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.
2. Определение направлений в пространстве.
3. Уточнение пространственных взаимоотношений:
   –стоя в колонне назвать стоящего впереди, стоящего сзади;

1. Знакомство со схемой тела, стоящего, напротив.
2. Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.
3. «Вернуть число на место».
4. Графическое воспроизведение направлений.
5. Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и тп.

Коррекционная работа на фонетическом уровне

Проводится коррекционная работа на фонетическом уровне. Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе.

Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…). Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука.

7. Виды письма

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки: 1. Узнавание гласного звука (на слух). 2. Вычленение гласного звука (на слух). 3. Из ряда гласных (в начальной позиции).

Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком: Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки: Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков,произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Для узнавание согласного звука (на слух) может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуковпо артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты.

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы:

1) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

2) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

3) Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся.Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

–синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

–антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

–омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги.

Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы;

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Помните!

Не так важно научить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не сможет не учиться и будет делать это с удовольствием.

Американский психолог К. Роджерс

Библиография

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства у детей» – М.: Просвещение, 1964.
2. Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948, с.167–191.
3. Бернштейн И.А. «О построении движения», М., Медгиз, 1947.
4. М.В. Безруких «Леворукий ребенок в школе и дома»
5. Визель Т.Г. «Аномалии речевого развития ребенка» – М., 1995.
6. Волоскова Н.А. «Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов», М., 1996.
7. «Логопедия», Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. заведений, /Под ред. Волковой Л. С, с.439, М., «Владос», 2002.
8. «Логопедия» Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л.С.Волковой, Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304с. – М.: «Владос», 2003.
9. Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи» – М., 1961.
10. Грушевская М.С. «Результаты массового изучения письма младших школьников», Дефектология, 1981, №3с.32 -37.
11. Гольперин П.Я. «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий» /Исследование мышления в Советской психологии// Под ред. Е.В. Шорохова, М., 1966.
12. «Выявление недостатков речи у детей» – в сборнике: «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовых школ». / Под ред. Р.Е, Левиной – М., «Просвещение», 1965, с.150–165.
13. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей». Москва 1972.
14. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» – «Владос», 2004.
15. Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958.
16. Жинкин Н.И. «Язык. Речь. Творчество» М., «Лабиринт» 1998.
17. Жуйков С.Ф. «Формирование орфографических действий у младших школьников» М.: «Просвещение», 1965, 355с.
18. Жуйков С.Ф. «Пути повышения эффективности обучению грамматике и правописанию» – в книге: «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах» /Под ред. Д.И.Богоявленского и Н.А.Менчинской – М: АНН РСФСР, 1962, с.28–95.
19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития у дошкольников» – М., 1990.
20. Зиндер Л.Р. «Языковая система речевой деятельности» /Под ред. ЩербаЛ.В., сб. работ 1974.
21. Зиндер Л.Р. «Очерк общей теории письма», Л., 1987.
22. «Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция»: Учебное пособие / Под общ. Ред. Канд. Пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.
23. Иншакова О.Б. «Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5–7 лет» – М., Владос, 2003.
24. Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» – М., 2000
25. Каноныкин Н.П., ЩербаковаН.А. «Методика преподавания русого языка в начальной школе». Пособие для учителей начальной школы. Изд. 5-е, перераб.,: Учпедгиз, 1955, 644с.
26. Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей», С-П, Дом «МиМ», 1997.
27. Каше Г.А. «Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи» – М: АПИ РСФСР, 1962, с.106.
28. Каше Г.А. «Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения», Реф. докладов совещания – семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе, М. 1963, с.17–20.
29. Колповская И.К., Спирова Л.П. «Характеристика нарушений чтения и письма» – в книге: «Основы теории и практики логопедии» – М.: «Просвещение», 1968, с 166–190.
30. Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников», С-П, Союз, 1999.

РЕФЕРАТ

Курсовая работа содержит 34 страницы
текстового документа формата А4, 42 использованных источника.

НАРУШЕНИЕ, ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ, ДЕТИ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ДИЗАРТРИЯ.

Различные виды дисграфий — нередкое
явление в начальной школе. Нарушения письменной речи у детей младшего школьного
возраста обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев
сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к
письменной речи. В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка,
трудности языкового анализа, речевого внимания. А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е.
Левина, Н.И. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и другие указывают на
то, что, расстройство письма носит системный характер, то есть оно нарушается
как целостная система, целостный психический процесс.

Цель работы: выявить специфические
особенности процесса письма детей с дизартрией.

Объект исследования — процесс письма
детей с дизартрией.

Предмет исследования — коррекция
недостатков процесса письма детей с дизартрией.

Структура курсовой работы. Курсовая
работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

В первой главе рассматриваются
современные представления о дизартрии, особенности развития процесса письма в
онтогенез и специфика процесса письма у детей с дизартрией

Во второй главе дается характеристика
детей группы исследования, описывается методика и процедура исследования
письменной речи и дается анализ результатов исследования письменной речи у
детей с дизартрией.

В заключении делаются общие выводы по
курсовой работе.

Список литературы включает в себя 42
источника.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

1.1. Современные
представления о дизартрии

1.2. Особенности
развития процесса письма в онтогенезе

1.3. Специфика
процесса письма у детей с дизартрией

2.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ПИСЬМА У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

2.1 Характеристика
детей группы исследования

2.2. Описание
методики и процедуры исследования состояния письменной речи детей младшего
школьного возраста с дизартрией

2.3.Анализ
результатов исследования письменной речи у детей с дизартрией

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

Трудности овладения письмом, другими
словами, различные виды дисграфий — это явление нередкое в начальной школе, а
также имеют большое значение в науке и практике. Они обнаруживаются в первом
классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо
проявляясь при повышении требований к письменной речи. Эффективное преодоление
трудностей письма требует понимания их механизмов — коррекционная работа должна
быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций
данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.

При анализе дисграфийпсихологи и педагоги
выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как
трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков,
трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по
написанию и др. В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка,
трудности языкового анализа, речевого внимания.

Письмо является сложным психическим
процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные
формы. А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.И. Садовникова, Л.Ф. Спирова,
А.В. Ястребова и другие указывают на то, что, его расстройство носит системный
характер, то есть письмо нарушается как целостная система, целостный
психический процесс.

Актуальность выбранной мною темы
курсовой работы заключается в том, что нарушения письма у детей младшего
школьного возраста продолжает оставаться в общеобразовательной начальной школе
частым явлением.

Цель
исследования: выявить специфические особенности процесса письма детей с
дизартрией.

Объект исследования: процесс письма
детей с дизартрией.

Предмет исследования: коррекция
недостатков процесса письма детей с дизартрией.

В соответствии с объектом, предметом
и целью исследования поставлены следующие задачи.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать научно
— методическую литературу по вопросу коррекции процесса письма у детей с
дизартрией.

2. Подобрать диагностические задания
и включить их в методику исследования письменной речи детей с дизартрией.

3. Выявить и описать специфические
особенности процесса письма у детей с дизартрией.

4. Обобщить результаты исследования

В работе были использованы такие
методы исследования как: организационные, теоретические, эмпирические, интерпретационные,
количественный и качественный анализ результатов.

Структура курсовой работы. Курсовая
работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

В первой главе рассматриваются
современные представления о дизартрии, особенности развития процесса письма в
онтогенез и специфика процесса письма у детей с дизартрией

Во второй главе дается характеристика
детей группы исследования, описывается методика и процедура исследования
письменной речи и дается анализ результатов исследования письменной речи у
детей с дизартрией.

В заключении делаются общие выводы по
курсовой работе.

Список литературы включает в себя 42
источника.

1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

1.1. Современные
представления о дизартрии

В неврологической литературе нет
четкого определения дизартрии. Клинические проявления гораздо шире самого
термина. Термин обозначает: «Диз» -нарушение, «артрон»- сочленение.Дизартрия-
нарушение членораздельной речи.

В психологической литературе этим
термином обозначаются клинические синдромы, в которых дефекты произношения
резко преобладают над лексико-синтаксическим и семантическим нарушениями [3].

Клиническое, психологическое и
логопедическое изучение детей с дизартрией показывает, что эта категория детей
очень неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений.
Причинами дизартрии являются органические поражения ЦНС в результате
воздействия различных неблагоприятных факторов на развивающийся мозг ребенка во
внутриутробном и раннем периодах развития. Чаще всего это внутриутробные
поражения, являющиеся результатом острых, хронических инфекций, кислородной
недостаточности (гипоксии), интоксикации, токсикоза беременности и ряда других
факторов, которые создают условия для возникновения родовой травмы. В
значительном числе таких случаев при родах у ребенка возникает асфиксия,
ребенок рождается недоношенным [6].

Е.Н.Винарская считает, что термин
дизартрия надо трактовать более широко, как это и происходит в клинической
практике. Под дизартрией надо понимать те различные расстройства в
непосредственном двигательном звене речевых актов, которые обусловливаются
очаговым поражением ЦНС и периферической нервной системы.При таком понимании
понятие дизартрия может быть наряду с расстройствами артикуляции, голоса,
темпа, ритма и интонации речи.

В логопедической литературе
(С.С.Ляпидевкий, Гриншпун) при дизартрии отмечаются массивные нарушения
артикуляционной моторики звукопроизношения:

— гласные произносятся неясно, с
носовым оттенком;

— страдает произношение всех или
нескольких согласных,

— нарушена фонематическая система
языка,

— ФФН влекут за собой бедность
словаря и грамматического строя речи,

— страдает просодия (темпы, ритмы,
паузация, фонетические и логические ударения).

— голос чаще глухой, сиплый, нередко
сдавленный с носовым оттенком,

— может быть задержка психического
развития по органическому типу.

— нарушена эмоционально-волевая
сфера: дети возбуждены, раздражительны, склонны к аффектам и негативизму [11].

Этиология и симптоматика дизартрии,
механизмы ее развития, формы, патогенез, клинические проявления, диагностика,
структура дефекта, психолого-педагогическая характеристика и методы коррекции
речи детей с дизартрией достаточно полно освящены в специальной литературе: 
Мастюковой Е.М., Жуковой Н.С., Филичевой Т.Б. , Ипполитовой М.В., Давид Р.А. ,
Верясовой Т.В., Винарской Е.Н., Шур С.Н., Земана М., Каше Г.А., Кольцовой М.М.
, Волковой Л.С., Лопатиной Л.В., Моявской С.И., Мартыновой Р.И., Мелековой
Л.В., Панченко И.И., Провдиной О.В., Чевелевой Н.А., Чиркиной Г.В., Чистовина
Л.А., Поваляевой М.А. и др [22].

Дифференциальная диагностика
дизартрии основывается:

— по локализации очага поражения;

— по степени поражения;

— по синдромологическому подходу;

— по структуре речевого дефекта.

По яркости выраженности симптомов
дизартрия бывает трех степеней:

Легкая степень – стертая дизартрия.
При такой форме  дети разговаривают, но окружающие хорошо слышат гнусавость,
смазанность некоторых звуков.

Средняя степень – артикуляция
отдельных звуков и работа мышечных тканей речевого аппарата сохранена, но
произношение отдельных звуков затруднено.

Тяжелая степень – анартрия. При этой
форме дети вообще не разговаривают, общаются с помощью жестов и мычания,
специалист отмечает полное обездвижение речевой мускулатуры.

Полная характеристика детей с
дизартрией составляется специалистами, но ряд симптомов родители могут увидеть
самостоятельно и предпринять необходимые меры для лечения. Помимо нарушений
звукопроизношения сбиваются голос, речевое дыхание, темп, ритм, мелодичность
речи.

К признакам дизартрии относятся:

— слабость артикуляционных мышц,
которая проявляется по-разному: при открытом рте язык ребёнка вываливается
самопроизвольно наружу, губы слишком плотно сжаты или чересчур вялые и не
смыкаются, наблюдается повышенное слюноотделение;

— кажется, что ребёнок постоянно
говорит в нос, хотя признаков гайморита и насморка нет;

— звуки в словах искажаются,
заменяются на другие, пропускаются — причём не какой-то один определённый звук,
а несколько или сразу все;

— нарушается речевое дыхание: к концу
фразы речь затухает, в середине предложения ребёнок может задохнуться, начать
часто дышать;

— наблюдаются нарушения голоса: у
детей, страдающих дизартрией, он слишком высокий и писклявый;

— проблемы с мелодичностью речи:
ребёнок не в состоянии изменять высоту тона, речь отличается монотонностью,
поток слов слишком быстрый или чересчур замедленный, но в обоих случаях
непонятный.

При диагностике речевых нарушений
кроме логопеда ребенка должен обследовать невролог. Специалисты этого
направления классифицируют рассматриваемое заболевание по зоне головного мозга,
которая имеет патологию и провоцирует нарушение речи:

Псевдобульбарная дизартрия у детей
проявляется невозможностью выполнить простейшие упражнения для речевого
аппарата – например, они не могут вытянуть губы трубочкой, поднять кончик языка
вверх. При этом непроизвольные движения мускулатуры остаются неизменными –
ребенок постоянно облизывает губы, с определенной периодичностью причмокивают,
высовывают язык.

Корковая дизартрия вызывает нарушение
письма и речи, ребенок начинает поздно читать и писать.

Бульбарная дизартрия приводит к
слишком тихому голосу ребенка, тональность произношения отсутствует, речь
абсолютно неразборчивая и невнятная.

Подкорковая дизартрия
(экстрапирамидная,гиперкинетическая) – ребенок может спокойно разговаривать, но
при сильном эмоциональном всплеске внезапно немеет, могут вырываться
непроизвольные крики и всхлипы.

Мозжечковая
дизартрия — поражение мозжечка, характеризующееся растянутой речью с постоянно
меняющейся громкостью;

Специалисты выделяют несколько
основных факторов, которые являются причинами возникновения дизартрии. К ним
относятся:

— инфекции, перенесенные во время
развития плода в утробе матери;

— травма, нанесенная в процессе родов
ребенку;

— ранее перенесенные инфекционные
заболевания с негативным воздействием на нервную систему и головной мозг –
например, менингиты и энцефалиты;

— врожденные пороки развития нервной
системы;

— диагностированная ишемическая
болезнь новорожденных;

— наследственные заболевания тяжелой
степени.

Признаки дизартрии делятся на общие и
дифференцированные.

К общим симптомам дизартрии у детей
относятся:

— неправильное произношение гласных и
согласных звуков;

— некоторые звуки могут полностью
отсутствовать, либо заменяться на другие;

— мышечный тонус языка, лица, шеи
значительно повышен;

— диагностируются гиперкинезы
(непроизвольные движения);

— голос может быть слишком слабым.

Дифференцированные симптомы являются
характерными для каждого вида дизартрии.

Наиболее часто встречается стертая
дизартрия. Проявляется следующими симптомами:

— дети произносят слова «в нос»;

— интонация речи нарушена;

— характерны минимальные мышечные
движения – губы практически не шевелятся при произношении звуков, для ребенка
становится проблемой сложить их в трубочку или растянуть в улыбке;

— дикция нечеткая.

При стертой форме среди основных
симптомов дизартрии у детей может наблюдаться монотонность в чтении
стихотворений, их голос постепенно становится тусклым и тихим. Также характерны
трудности при выполнении заданий по рисованию, лепке, аппликации, работе с
мелкими предметами (это связано с неразвитой мелкой моторикой), что в
последующем будет отражаться на письме.

Дизартрические нарушения речи
наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых
имеют более выраженный очаговый характер. У детей частота дизартрии, прежде
всего, связана с частотой перинатальной патологии, (поражением нервной системы
плода и новорожденного). Отмечается взаимосвязь между степенью тяжести и
характером поражения двигательной сферы, частотой и тяжестью дизартрии. При
наиболее тяжелых формах детского церебрального паралича, когда отмечается
поражение верхних и нижних конечностей и ребенок практически остается
обездвиженным (двойная гемиплегия), дизартрии (анартрии) наблюдаются
практически у всех детей. Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у
детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или
родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других нерезко выраженных неблагоприятных
воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. Среди причин
важное значение имеют асфиксия и родовая травма, поражение нервной системы при
гемолитической болезни, инфекционные заболевания нервной системы,
черепно-мозговые травмы, реже — нарушения мозгового кровообращения, опухоли
головного мозга, пороки развития нервной системы, например врожденная аплазия
ядер черепно-мозговых нервов, а также наследственные болезни нервной и
нервно-мышечной систем [14].

1.2.
Особенности развития процесса письма в онтогенезе

Письменная речь – одна из форм
существования языка, более поздняя по времени ее возникновения, чем устная
речь. Однако для различных форм языковой деятельности первичной может быть как
устная, так и письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу).
Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и
обработки информации, но изменила и самого человека, в особенности его
способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве
равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система
фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать
информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма
характеризуется постоянным составом знаков». [4]

И устная и письменная формы речи
представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в
отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях
целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения
грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения.

Овладение письменной речью
представляет собой установление новых связей между словом слышимым и
произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается
согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового,
зрительного и двигательного.

Садовникова И.Н. определяет круг
вопросов, который позволяет проследить воздействие ряда онтогенетических
факторов на формирование письменной речи, а именно: становление механизмов
устной речи и эволюция пространственного различения у нормально развивающегося
ребенка.[7]

Первый ряд вопросов связан с тем, что
письменная речь использует готовые механизмы устной речи. Выделение второго
ряда связано с пониманием того, что в определенном смысле процесс чтения
включает перевод пространственной последовательности графических знаков во
временную последовательность звуковых комплексов, а процесс письма требует
преобразования временной последовательности звуков в пространственную
последовательность графических знаков.

Сенсомоторной основой психического
развития ребенка являются координации между глазом и рукой, между слухом и
голосом (А. Валон).[8] Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по
закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех
сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и
грамматического строя).

Функция слухового анализатора
формируется у ребенка значительно раньше, чем речедвигательного: прежде чем
звуки появятся в речи ребенка, они должны быть дифференцированы им на слух. В
первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию,
возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем
соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция
становится произвольной, соответствуя звуковому выражению[13].

Образцом произношения для ребенка
является речь окружающих. Но на определенном этапе речевого развития ребенку
недоступна артикуляция какого-то звука, и он вынужден временно заменить его
одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко
бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие
становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада,
который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе ведущая роль
принадлежит слуховому восприятию, но при этом ход приближения к искомому звуку
подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора.[5] Когда
фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает
функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени
сложности их различения и воспроизведения.

Звуки речи не существуют обособленно,
а лишь в составе слов, словосочетаний, фразах, в потоке речи.

Взаимодействие фонетической и
лексико-грамматической сторон речи раскрывается в теории механизмов речи Н.И.
Жинкина, в соответствии с которой механизм речи включает два основных звена:

1) Образование слов из звуков;

2) Составление сообщений из слов.[16]

Слово есть место связи двух звеньев
механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется
фонд тех элементов, из которых формируются слова — «решетка фонем». Во второй
ступени отбора элементов образуется так называемая «решетка морфем».

Согласно теории Н.И. Жинкина, слова
становятся полными только в операции составления сообщений. Весь смысл работы
речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать
каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в памяти в такой
комбинации.

Как только определена тема сообщения,
сужается круг лексики. Правила отбора конкретных слов определяется целью
данного конкретного сообщения.

Все речевые обозначения и их
перестройки могут совершаться только материальными слоговыми средствами, т.к.
слог – основная произносительная единица языка. Именно поэтому, как считает
Н.И. Жинкин, то главное, с чего начинается речевой процесс и чем он
заканчивается, есть код речедвижений (отбор требуемых речедвижений), и в этом
его великая роль на пути от звука к мысли.

Для овладения письменной речью имеет
существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушение
звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития могут
найти отражение в чтении и письме.

Как отмечает А.Р. Лурия «удельный вес
каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития
двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется
на звуковой анализ слова, а иногда, и на поиски нужной графемы. В сложившемся
навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо
автоматизированных слов письмо превращается в плавные «кинетические
стереотипы». [38] Согласно его концепции, весь начальный период обучения
грамоте отличается тем, что ученик уделяет внимание техническим предпосылкам
письма, т.е. способам разложения слова на звуки и записи их буквами. Только
через 1,5-2 года такого обучения письмо постепенно начинает становиться
средством общения, навык письма переходит подлинную письменную. Когда в процесс
письма активно включаются глаз и рука, вопрос о взаимодействии слухового,
зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает
особую важность. Как отмечает П.Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись
к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что
письмо грамотного человека опирается на способность слухового и
речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные
представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение
в самом акте формирующегося письма, когда еще не сформированы такие
двигательные представления.

Письмо может быть рассмотрено как
двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую
структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием
на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению
грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от
неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями
шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как
смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными
образами слов. Профессор Н.А. Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном
виде включает ряд факторов:

— общий тонический фон пишущей руки и
всей рабочей позы;

— вибрационную иннервацию мышц
предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна;

— осуществление округлости движения и
его временного (ритмического) узора;

— реализацию начертательной стороны
письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть подчерка).[16]

В акте письма непременно имеют место
элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание
орудия письма, реализация движения кончика пишущего инструмента по поверхности
бумаги вдоль действительных и воображаемых линеек и т.п.

Траектория пишущего острия при письме
не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих пишущий инструмент. «Точные
циклограмметрические наблюдения движений письма, — пишет Н.А. Бернштейн, —
показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к перу, совершают движения не
плоскостные и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже
не доступен прочтению.. . Таким образом, ни одна из точек самой конечности не
выписывает в пространстве ни одной буквы, а только резко, хотя и закономерно,
искаженные их видоизменения (анаморфозы)».[26]

Именно эта перешифровка движений и ее
автоматизация представляют одну из наибольших трудностей для начинающего
школьника.

Интересно так же замечание
исследователя о том, что каждый ребенок, независимо от применяемого к нему
метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе
обучения школьник пишет крупно, и это связанно не только с грубостью его
пространственной координации. Причина в том, что чем крупнее письмо, тем меньше
относительная разница между движениями пишущего острия и движениями самой руки,
т.е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими
наблюдениями.

Только по мере освоения этой
перешифровки ребенок начинает переносить на пишущее острие сначала зрительные,
а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически
обеспечивать ему любую требуемую траекторию. Благодаря этому постепенно
уменьшается величина выписываемых букв (аналогичное явление имеет место при
действиях с любым орудием: иглой, ножом и т.п.).

Одновременно с этим процессом
совершается и освоение письма по линейке. Движения предплечья, ведущего пишущий
инструмент вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зрительного
контроля в область проприоцептивного. Тогда ровная расстановка и направленность
строк удаляются уже на неразграфленной бумаге.

Наконец, труднее всего остального
осуществляется овладение собственно скорописью. При этом осваивается правильное
распределение нажимов, т.е. управление усилиями по третьей координате,
перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только
путем долгой практики – уже по выходе из отрочества.

Очень важным представляется и
положение Н.А. Бернштейна о том, что «на основе накапливаемого опыта постепенно
вычленяется какая-то часть внешних воздействий, которая может быть в большей
или меньшей мере учтена заранее. Это создает возможность предварительных коррекций,
включаемых в самые начальные моменты данного эпизода движения».[18]
Предварительные коррекции приходят на смену «вторичным коррекциям», вносившим в
движение поправки по мере фактического накапливания отклонений.

По-видимому, указание о формировании
навыка предварительных коррекций должно войти в методику обучения письму как
осознанная задача, для решения которой нужны целенаправленные педагогические
приемы.

1.3.
Специфика процесса письма у детей с дизартрией

Ведущим дефектом речи детей,
страдающих дизартрией, является нарушение фонетической стороны речи. Нарушение
моторики артикуляционного аппарата, как правило, приводит к неправильному
развитию восприятия речевых звуков. Отклонения в слуховом восприятии, вызванные
недостаточным артикуляционным опытом, отсутствием четкого кинестетического
образа звука, являются причиной заметных трудностей при овладении звуковым
анализом.

В зависимости от степени
речедвигательного нарушения у детей школьного возраста наблюдаются различно
выраженные затруднения в звуковом анализе и письме. Ошибки в письме в виде
замен букв наиболее характерны для детей с глубокими нарушениями артикуляции, у
которых нерасчлененность звукового состава речи связана с искаженным
звукопроизношением.

Кроме того, в письме
детей-дизартриков распространены ошибки на неправильное употребление предлогов,
неправильное согласование и управление и др. Эти нефонетические ошибки тесным
образом связаны с особенностями овладения устной речью детьми-дизартриками – с
неполноценным грамматическим строем и словарным запасом, ограниченным речевым
общением [32].

Характерным для детей-дизартриков
является довольно хорошая ориентировка в окружающей обстановке, достаточный
запас обиходных сведений и представлений. Но отсутствие речи или ограниченное
пользование ею приводят к расхождению между активным и пассивным словарем.
Пассивный словарный запас значительно шире активного, но часто из-за трудностей
произношения дети отказываются от использования многих слов в активной речи.

Для детей-дизартриков, как и вообще
для детей с общим недоразвитием речи, характерно недостаточное овладение
грамматическими формами языка. В их речи часто опускаются предлоги,
недоговариваются окончания или неправильно употребляются, не усваиваются
падежные окончания, категории числа, дети затрудняются в согласовании,
управлении.

Лексико-грамматическое недоразвитие
детей-дизартриков находит свое выражение в отставании письменной речи.
Характерны:

— неправильное употребление предлогов
в письменных работах. Например: Он сел лавка (на лавку). Они сели на пралтой
(за парту);

— ошибочное использование падежных
форм имен существительных: Я иду в школу с портфель (портфелем). Собака бежала
кмальчика (мальчику);

— неправильное согласование существительного
с числительным: три перы – вместотри пера.

Самостоятельное письмо детей
отличается бедным и неправильным построением предложений, пропусками некоторых
членов предложения и служебных слов. Некоторым детям совершенно не доступны
даже небольшие изложения, письменные работы превращаются в нерасчлененные
комплексы букв.

Указанные особенности речевого
развития детей с дизартрией показывают, что они нуждаются в систематическом
специальном обучении, направленном на преодоление дефектов звуковой стороны
речи, развитие лексического запаса и грамматического строя, исправление
нарушений письма.

Письмо представляет собой сложную
форму речевой деятельности. В нем принимают участие различные анализаторы:
речеслуховой, речедвигательный, зрительный, двигательный (моторный). Между ними
в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.

Идею профилактики нарушений чтения и
письма, а также их связи с речевыми нарушениями выдвинула Г. А. Каше. В
дальнейшем ею была предложена система своевременного обеспечения готовности
старших дошкольников к усвоению звукового и морфологического состава слова [35].

Новаторскими явились исследования Н.
А. Никашиной и Л. Ф. Спировой, выявляющие, в каких соотношениях встречаются
недостатки произношения и письма. В результате проведенного исследования Л. Ф.
Спировой была определена распространенность недостатков произношения среди
школьников, формы и степень их тяжести, вскрыта взаимосвязь между нарушениями
произношения и письма [40].

Значительным вкладом в разработку
профилактических мероприятий по предупреждению нарушений письма стало
исследование Л. Н. Ефименковой, И. Н. Садовниковой, предложивших помимо
коррекции речевых функций ввести в программу упражнения, направленные на
развитие неречевых психических функций: слухового внимания и памяти,
пространственного восприятия, зрительного внимания и памяти, общей и тонкой
моторики [31].

Практически все исследователи,
занимавшиеся проблемой коррекции дизартрии, указывают на необходимость
комплексного подхода к решению этой проблемы и на важность развития двигательной
сферы.

Развитие ручной и артикуляционной
моторики является важным для коррекции дизартрии. Изучив различные методики, был
сделан вывод о том, что наиболее эффективной из них является методика Л. В. Лопатиной
и Н. В. Серебряковой, поскольку система упражнений предусматривает
одновременное воздействие на кинетическую и кинестетическую основу движений,
формирование различных уровней движений и постепенность их усложнения.

При этом авторы, не проводя специального
отслеживания детей с дизартрии, прошедших курс коррекции, отмечают трудности
школьного обучения этой группы детей, что говорит о недостаточной профилактике
нарушения чтения и письма в системе коррекционной работы и о неполной
эффективности коррекционной программы.

Логопедическая работа с
детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных
формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете
личностных особенностей детей. Особое внимание уделяется состоянию речевого
развития детей в сфере лексики и грамматического строя, а также особенностям
коммуникативной функции речи.

Выводы по 1 главе:

Таким образом, в результате изучения и
анализа психолого — педагогической литературы по проблеме формирования процесса
письма у детей с дизартрией можно сделать следующие выводы:

— Клиническое, психологическое и
логопедическое изучение детей с дизартрией показывает, что эта категория детей
очень неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений.

— Овладение письменной речью
представляет собой установление новых связей между словом слышимым и
произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма
обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного,
речеслухового, зрительного и двигательного.

— Ведущим дефектом речи детей,
страдающих дизартрией, является нарушение фонетической стороны речи.

— Самостоятельное письмо детей с
дизартрией отличается бедным и неправильным построением предложений, пропусками
некоторых членов предложения и служебных слов.

Далее проведем диагностику состояния
письменной речи детей младшего школьного возраста с дизартрией на базе МБОУ СОШ
№ 30.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОЦЕССА
ПИСЬМА У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

2.1 Характеристика детей группы исследования

Анамнез всех
исследуемых детей с дизартриейпоказал, что пренатальный, натальный,
постнатальный периоды протекали с отклонениями: тяжелые токсикозы беременности,
в том числе и хронические заболевания матери, употребление алкоголя, курение во
время беременности, кесарево сечение, простудные заболевания детей,
перенесенные в раннем возрасте. Ранее психомоторное развитие протекало с
задержкой.

В
общеманамнезеу таких детей наиболее частой проблемой являлись перенесенные ими
заболевания в период от рождения до 2 лет, они были выявлены у 90% испытуемых.
У 80% испытуемых выявлены задержки в психомоторном развитии. В 70% случаев
отмечены отклонения в характере беременности. В 40% случаев выявлены отклонения
в течении родов.

В речевом
анамнезе у такихдетей наиболее частыми были случаи отставания сроков появления
лепета, данная группа детей составила 80%, также у них имелось отставание в
появлении первых слов и фразы.

Состояние
общей моторики всех испытуемых показало, что 20% составили группу детей,
имеющих нарушения статической координации движений, 17% испытуемых составили
группу детей, имеющих нарушения динамической координации движений, 14%
испытуемых составили группу детей, имеющих нарушения ритмического чувства.

Состояние звукопроизношения
показало, что нарушения звукопроизношения отмечались у всех детей (100%).
Дефект произносительной стороны речи носил полиморфный характер. Недостатки
звукопроизношения выражались в виде замен, искажений, пропусков. Замены
осуществлялись по признаку акустико-артикуляционного сходства. У 40% детей
имелись атропофонические дефекты, фонологические дефекты составили 60%. Чаще
всего страдало произношение шипящих, нарушения составили 37%, затем свистящих
(25%), сонорного звука [Р] ( 21 %), имелись нарушения звука [Л] (17%).
Нарушений звукопроизношения гласных звуков (I
и II
рядов) выявлено не было (0%).

Состояние
фонематического слуха показало, что у всех исследуемых детей недоразвитие
фонематического слуха. Особую сложность представляют свистящие и шипящие звуки,
нарушения данных групп звуков составило 90%, парные звонкие и глухие согласные
звуки (70%), различение твёрдых-мягких звуков нарушено у 60% детей, нарушение
различения сонорных звуков составило 50% детей.

Состояние
фонематического восприятия показало, что уровень развития фонематического
восприятия низкий. Все дети затруднялись в различении сходных фонем на слух и в
произношении, особенно делая многочисленные ошибки в воспроизведении звуковых,
слоговых рядов и рядов слов. Так же многочисленные ошибки были сделаны детьми в
определении последнего глухого согласного или сонорного звука в словах.
Трудности вызвало задание на вычленение слова с заданным звуком из предложений.

Состояние
грамматики и письма у детей с дизартрией показало, что дисграфические ошибки
превалируют над орфографическими. У испытуемых присутствовали специфические
ошибки разного характера, дети испытывали трудности при письме, так как имелось
большое количество стойких дисграфических ошибок. У детей наблюдались замены и
смешения графически сходных букв, обозначающих свистящие, шипящие и сонорные
звуки, были отмечены смешения букв, имеющих сходные акустические признаки.

2.2. Описание
методики и процедуры исследования состояния письменной речи детей младшего
школьного возраста с дизартрией

При составлении методики исследования
состояния письменной речи детей младшего школьного возраста с дизартрией была
использованаметодика О. Б. Иншаковой.

Обследование навыков письма у
учащихся начальных классов осуществляется с помощью выполнения следующих видов
письменных работ: Слуховой диктант, Списывание, Самостоятельное письмо.

Задание 1.Задание направлено на
изучение самостоятельного написания своего имени и фамилии.

Инструкция: «Как умеешь, напиши свою
фамилию и имя.

Задание 2.С помощью данного задания
изучается количество самостоятельно воспроизведенных ребёнком букв алфавита.

Процедура проведения. Логопед просит
написать как можно больше печатных букв, известных ребенку. Оказание помощи со
сто­роны во время выполнения задания исключается. Время выполнения не
ограничивается.

Инструкция:«Постарайся написать все
печатные буквы, которые ты знаешь».

Задание 3.Это задание направлено на
изучение способности детей писать под диктовку печатные буквы, т. е.
осуществлять перешифровку звукового образа в графический образ на уровне буквы.

Процедура проведения.Логопед с
одинаковыми интервалами диктует буквы, которые ребенку необходимо записать: А,
С, У, М, Е, Т, Ч, Ё, Ш, Щ, К, Ц, Г, Э, 3.

Инструкция. «Записывай буквы, которые
будут диктоваться. Если ты не знаешь букву, то ставь на её месте точку и пиши
следующую».

Задание 4.Оно позволяет исследовать
умение осуществлять перешифровку звуковых образов в графические образы на
уровне слога и усвоение правил обозначения твердости и мягкости согласной различными
способами.

Процедура проведения.Логопед диктует
детям слоги, которые им предлагается записать в соответствующей
последовательности:

ЛЁ БЯ ЗЕ ИНТ ТЬЕ ТАРЬ

Инструкция.«Записывай под диктовку
слоги. Если ты не можешь написать какой-либо слог, то ставь на его месте точку
и продолжай писать дальше».

Задание 5. Предлагаемое задание
позволяет исследовать способ­ность проведения детьми анализа звучащих слов
различной сложно­сти, успешность осуществления операций перешифровки фонем в
графемы и графем в кинемы при письме под диктовку слов.

Процедура проведения. Логопед, чётко
проговаривая все звуки, диктует детям слова, которые они должны записать
печатными бук­вами:

КОТ ДОМ СТУЛ ЮЛЯ ТЁРКА ИГРУШКА

ЩИТ ДЕНЬ КУСТ ЕЛИ ПЕЧКА ОСЛИКИ

Инструкция. «Записывай слова под
диктовку. Слова пиши печат­ными буквами. Если ты не можешь написать какое-либо
слово, то ставь на этом месте черточку и продолжай писать дальше».

Задание 6.С его помощью оценивается
умение записывать под диктовку предложения.

Процедура проведения.Детей сначала
просят прослушать первое предложение, а потом записать его под диктовку: Катя
мыла руки. Потом прослушать и записать второе предложение: У дома лужи.

Инструкция. «Запиши предложения,
которые сначала внимательно прослушаешь. Если ты не можешь написать
предложение, то нарисуй вместо него черту».

Задание 7.Это одно из заданий, позволяющих
оценить навык списывания печатных слов.

Процедура проведения.Задание состоит
из 10 слов различной сложности, которые необходимо списать печатными буквами:

ДЫМ ВАТА ЗОНТ ЩЕПКА ДОМИКИ

БОР РОЗА ЁЛКИ ФОРМА МАЙКИ

Инструкция:«Прочитай написанные
слова. Спиши их печатными буквами».

Задание 8.Задание направленно на
выявление умения ребенка правильно вставлять в слова пропущенные буквы:

Ш . Р,3 . БЫ,.ТУЛ,БУЛ .А,КО . КА

С . К,   К . НО,   КРА .,   ЛАМ .А,  
 ЧА . КА

Процедура проведения. Детей просят
внимательно рассмотреть слова, в которых пропущена буква. Пропущенную букву
необходимо вставить вместо точки, чтобы слово оказалось написано полностью.

Инструкция: «Перед тобой слова. В
каждом слове пропущена 1 буква. Она обозначена точкой. Найди точку,
обозначающую пропущенную букву, и замени её нужной буквой так, чтобы получилось
знакомое тебе слово. Зачеркивать написанные и дописывать другие буквы нельзя».

Задание 9.Задание позволяет изучить
функцию контроля, прояв­ляющуюся в способности ребенка находить и исправлять
ошибки, допущенные в словах:

НУС ЛОСКА БУЙКА ШТОЛ ЛАБОТА

ДУМ ЛУКА ДЕДИ БЕЙКА СКОЛА

Процедура проведения. Логопед читает
слова и просит детей внимательно их прослушать, а потом найти и исправить
ошибки в написании этих слов.

Инструкция:«Перед тобой 10 слов. В
каждом слове неправильно написана только 1 буква. Найди её, зачеркни и напиши
над ней ту, которая должна быть в этом слове. Одновременно зачеркивать уже
написанные и дописывать другие буквы нельзя».

Критерии оценки:

0 — 3,5 б. — письмо в норме;

4 — 7,5 б. — проявления дисграфии,
т.е. ошибки, не носящие стойкий специфический характер, но показывающие, что
навык письма недостаточно сформирован.

8 б. и более — дисграфия, то есть
наличие специфических ошибок, различной этиологии.

2.3.Анализ
результатов исследования письменной речи у детей с дизартрией

Качественные результаты «Списывание»
наглядно представлены на рисунке 1.

Рис.1. Результаты исследования«Списывание»

Качественный анализ полученных
результатов исследования «Списывание», показал, что в группе детей с нормой
развития 13 человек (86,6%) и в группе детей с дизартрией 1 человек (6,6%) справились
с заданием полностью, таким образом, у них отмечается  нормальный уровень
письма.

В группе детей с нормой речевого
развития 2 человека (13,3%) и в группе детей с дизартрией 6 человек справились
с заданием частично, тем самым показав проявления дисграфии, т.е. ошибки, не
носящие стойкий специфический характер, но показывающие, что навык письма
недостаточно сформирован.

В группе детей с дизартрией 7 человек
(46,6%) не смогли справиться с заданием, у них отмечалась дисграфия, то есть
наличие специфических ошибок, различной этиологии. В группе детей с нормой
речевого развития не справившихся с заданием не оказалось.

Количественные результаты «Слуховой
диктант», представлены на рисунке 2.

Рис.2. Результаты исследования
«Слуховой диктант»

Качественный анализ результатов исследования
«Слуховой диктант» показал, что в группе детей с нормой речевого развития 12
человек (80%) и в группе детей с дизартрией 5 человек (33,3%) справились с
заданием полностью, показав при этом нормальный уровень развития письма.

В группе детей с нормой речевого
развития 3 человека (20%) и в группе детей с дизартрией 6 человек (40%)
справились с заданием частично, тем самым показав проявления дисграфии, т.е.
ошибки, не носящие стойкий специфический характер, но показывающие, что навык
письма недостаточно сформирован.

В группе детей с дизартрией 4
человека не справились с заданием, у них отмечалась дисграфия, то есть наличие
специфических ошибок, различной этиологии.  В группе детей с нормой речевого
развития не справившихся с заданием не оказалось.

Количественный анализ результатов исследования
«Самостоятельное письмо» представлен на рисунке 3.

Рис.3. Результаты исследования
«Самостоятельное письмо»

Качественный анализ полученных
результатов исследования «Самостоятельное письмо» показал, что в группе детей с
нормой речевого развития 8 человек (53,3%) справились с заданием,
полностьюпоказав при этом нормальный уровень развития письма.В группе детей с
дизартрией справившихся с заданием не оказалось.

В группе детей с нормой речевого
развития 7 человек (46,6%) и в группе детей с дизартрией 12 человек (80%)
справились с заданием частично, тем самым показав проявления дисграфии, т.е.
ошибки, не носящие стойкий специфический характер, но показывающие, что навык
письма недостаточно сформирован.

В группе детей с дизартрией 3
человека (20%) не смогли справиться с заданием, у них отмечалась дисграфия, то
есть наличие специфических ошибок, различной этиологии.  В группе детей с
нормой речевого развития не справившихся с заданием не оказалось.

Таким образом, в результатеисследования,
был выявлен уровень сформированности письменной речи у детей с дизартрией.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При анализе дисграфий психологи и
педагоги выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы,
как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков,
трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по
написанию и др. В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка,
трудности языкового анализа, речевого внимания.

Цель исследования достигнута — выявлены
специфические особенности процесса письма детей с дизартрией.

Задачи исследования получили
последовательное решение:

1. Проанализирована научно —
методическая литература по вопросу коррекции процесса письма у детей с
дизартрией.

2. Подобраны и проведены
диагностические методики, позволяющие выявить специфические особенности
процесса письма у детей с дизартрией.

На основе проведенного анализа
результатов по проблеме исследования были сделаны выводы о низком уровне
овладения письмом у детей с дизартрией и выявлены его основные особенности.

Таким образом, логопедическая работа
по преодолению нарушений письма у младших школьников с дизартрией должна
осуществляться с учетом характера речевого нарушения и его структуры. Работа
должна вестись поэтапно, с учетом соотношения элементарных и высших психических
функций в процессе развития ребенка, при четком соблюдении дидактических
принципов; наглядности, доступности, индивидуального подхода к ребенку,
сознательности, активности, последовательности.

Из всего сказанного следует сделать
вывод о том, что отклонение письма продолжает оставаться в общеобразовательной
начальной школе частым явлением, что объясняется нечеткой диагностикой при
поступлении ребенка в школу.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.Алифанова Е.А. Логопедические
упражнения в рифмах.-М.,2007

2.Анохин П.К. Очерки физиологии
функциональных систем.-М., 1998

3.Беккер К.П. Совак М.А.
Логопедия.-М., 1988

4.Белова-Давид Р.А. Клиническая
характеристика детей с нарушениями звукопроизношения//Специальная школа. — М.,
1967. — С. 114-121

5.Бельтюков В.И. Взаимодействие
языковой и речевой структур в рамках единой системы //Дефектология. — 1993. — №
1. — С. 5 — 12

6.Борель-Мезонни С.Н., Беккер Р.К.
Дислексия и дисграфия.-М., 2003

7.Венедиктова Л.В. Диагностика и
коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников.-СПб.: Издательство
«СОЮЗ», 2003.-с. 203.

8.Винарская Е.Н., Пулатов А.М.
Дизартрия и её топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений
мозга.- Ташкент: 1993.-с.123

9.Волкова Г.А. Игровая деятельность в
устранении заикания у младших школьников.-М., 1983

10.Волкова Г.А. Логопедия.-М.:
Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2003.-с.504.

11.Выготский Л.С. Избранные
психологические исследования.-М.:Просвещение, 1998.

12.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения
детской речи. — М., 1961. — 471 с.

13.Гришвина А.В., Пузыревская Е.Я.,
Сочеванова Е.В. Игры- занятия с детьми младшего школьного возраста с
нарушениями речевого развития.- М., 1988

14.Гуровец Г.В., Маевская С.И. К
генезу фонетико-фонематических расстройств//Обучение и воспитание детей с
нарушениями речи. — М., 1989. — С. 67-78

15.Дьякова Н.И. Диагностика и
коррекция фонематических процессов у детей младшего школьного возраста.-М.,2004

16.Егоров Т.Г. Психология овладения
навыком чтения. — М., 1953. — 264 с.

17.Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю.
Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи.-СПб.:
Издательство «Речь», 2005.-198 с.

18.Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю.
Организация логопедической работы в школе.-М.: ТЦ Сфера, 2005.-188 с.

19.Ефименкова Л.Н. Формирование речи
у младших школьников.-М., 1985. под редакцией Н.А. Власовой, К.П. Беккера.-М.,
1983

20.Ефименкова Л.Н., Л.Н. Садовникова
Исправление и предупреждение дисграфии у детей.-М.: Просвещение, 1994.-с.237.

21.Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М.,
1958. — 370 с.

22.Журова Л.Е. Обучение грамоте
младших школьников. — М., 1974. — 152 с.

23.Зегебарт Г.М. Учение без мучения.
Коррекция дисграфии: учебное пособие.-М.: Генезис, 2007.-с. 70.

24.Земцова М.И. Учителю-логопеду о
детях с нарушениями речи.- М., 1973

25.Иншакова О.Б. Развитие и коррекция
графо-моторных навыков у младших школьников.-Издательство ВЛАДОС, 2009

26.Исенина Е.И. Различение и
узнавание как механизмы фонематического слуха: автореф. дисс. канд. пед. наук.
— М., 1967. — 169 с.

27.Касевич В.Б. О восприятии речи.
1974. -№4.- С. 71-80

28.Каше Г.А. Подготовка к школе детей
с недостатками речи.- М., 1984

29.Колповская И.К., Никашина Н.А.,
Спирова Л.Ф. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи.-М.: Просвещение,
1989.-с. 305.

30.Кольцова М.М. Ребенок учится
говорить.-М.,1979

31.Корнев А.Н.Нарушения чтения и
письма у детей.: учебно-методическое пособие.-СПб.: МиМ, 1997.-286с.

32.Лалаева Р.И. Нарушения чтения и
пути их коррекции у младших школьников: учебное пособие.-СПб.: Издательство
«СОЮЗ», 1998.-с.264.

33.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В.
Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников.-СПб.:
Издательство «СОЮЗ», 2003.-с. 203.

34.Левина Р.Е. Нарушения письма у
детей с недоразвитием речи. — М., 1961.

35.Левина Р.Е. Нарушение речи и
письма у детей.-М.:АРКТИ, 2005.-с. 308.

36.Лопатина Л.В. Логопедическая
работа с детьми младшего школьного и школьного возраста. — СПб., 2004. — 192 с.

37.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии
письма.-М.: Просвещение, 1998.- с.115.

38.Мазанова Е.В. Коррекция
артикуляторно-акустической дисграфии.-М.: Издательство ГНОМ, 2006.-с.137.

39.Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В.
Нарушение речи у детей с церебральным параличом. — М., 1985. — 189 с.

40.Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М.
Основы теории и практики логопедии под редакцией Р.Е. Левиной.-М., 1968

41.Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М.
Язык и дети.-М.,1981

42.Парамонова Л.Г. Дисграфия
диагностика, профилактика, коррекция.-СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.-с.122.