Ошибки на письме при акустической дисграфии

Акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия — лечение в Москве

Григорьева Т.В., Александрова Г.А., учителя-логопеды ГБУ ДО ЦППМСП Василеостровского района

Трудности овладения письмом, различные виды дисграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как:

• трудности фонематического анализа,
• смешение близких по артикуляции звуков,
• трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др.
• в письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.

1. Понятие о дисграфии

Дисграфия – это частичное, специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой свободную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.

В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Нарушения письма также могут быть обусловлены и несформированностью произвольной моторики, недостаточностью слухомоторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дисграфии со снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.

Основными симптомам дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер.

2. Как устранить дисграфию и возможно ли это?

При определенных усилиях, как со стороны родителей, специалистов так и самого ребенка дисграфию можно скорректировать и вылечить.

На исправление дисграфии могут потребоваться месяцы и годы систематических занятий. Но эти труды будут вознаграждены, ребенок сможет полноценно обучаться в обычной школе и стать полноценным членом общества, обычным ребенком.

Дисграфия –это не приговор. С этим можно жить, но задачей родителей и педагогов должно стать — преодоление этого недуга. В настоящее время разработано множество методик и упражнений для устранения дисграфии.

В подтверждение этим словам можно назвать несколько имен известных людей, страдающих от дислексии и дисграфии.

Вот небольшой список имен: Ганс Христиан Андерсен, Альберт Эйнштейн, Том Круз, Уолт Дисней, Федор Бондарчук, Владимир Маяковский, Мерлин Монро.

3. Что делать родителям и учителю?

Устранение такой проблемы в одиночку невозможно: родители, учителя и врачи должны объединяться и договориться о своих действиях. Назначить лечение, выполнять определенные упражнения.

Возможно ребенка стоит перевести в другую школу, специализированную или нанять репетитора, который сможет профессионально выполнять упражнения с ребенком дома.

Важно помнить, что дисграфик очень часто остро чувствует свою проблему и боится вновь проявить ее: пропускает уроки, теряет тетради по русскому языку, мало общается.

Задача взрослых – оказать психологическую поддержку.

4. Как распознать дисграфию?

На что обратить особое внимание:

1. Если ваш ребенок левша
2. Если ваш ребенок переученный левша
3. Если ваш ребенок посещал логопедическую группу
4. Если в семье говорят на двух или более языках
5. Если ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфиии. дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.
6. Если у вашего ребенка есть проблемы с памятью вниманием.
7. Смешение букв по оптическому сходству б-п т-п а-о
8. Ошибки, вызванные нарушением произношения. (суба –шуба)
9. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у е-парные звонкие и глухие согласные свистящие и шипящие (тыня-дыня)
10. Пропуски букв слогов, недописывание слов (прта-парта)

Наиболее обоснованной является психолингвистическая классификация дисграфий, которая разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. Герцена.

5. Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Акустическая
2. Артикуляторно-акустическая
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
4. Аграмматическая
5. Оптическая дисграфия.

Артикуляционно-акустическая дисграфия

В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, соответствующих заменах и пропусках звуков в устной речи.

Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

Иногда замены букв на письме остаются ипосле того, как они устранены в устной речи

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисгафии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются заменыгласных даже в ударном положении, например, а-у (туча – «точа»), е-и (лес – «лис»).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки; пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановка букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна –^«белабезаратет ока») раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «наступила»).

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, аллалией и у умственно отсталых.

На уровне предложения, аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов и предложений.

Оптическая дисграфия

Этот вид дисграфии связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве(в-д, т-ш) включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами(и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв.

6. Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста

При коррекции дисграфии проводится работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений.

Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.

Примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

1. Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.
2. Определение направлений в пространстве.
3. Уточнение пространственных взаимоотношений:
   –стоя в колонне назвать стоящего впереди, стоящего сзади;

1. Знакомство со схемой тела, стоящего, напротив.
2. Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.
3. «Вернуть число на место».
4. Графическое воспроизведение направлений.
5. Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и тп.

Коррекционная работа на фонетическом уровне

Проводится коррекционная работа на фонетическом уровне. Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе.

Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…). Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука.

7. Виды письма

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки: 1. Узнавание гласного звука (на слух). 2. Вычленение гласного звука (на слух). 3. Из ряда гласных (в начальной позиции).

Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком: Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки: Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков,произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Для узнавание согласного звука (на слух) может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуковпо артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты.

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы:

1) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

2) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

3) Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся.Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

–синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

–антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

–омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги.

Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы;

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Помните!

Не так важно научить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не сможет не учиться и будет делать это с удовольствием.

Американский психолог К. Роджерс

Библиография

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства у детей» – М.: Просвещение, 1964.
2. Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948, с.167–191.
3. Бернштейн И.А. «О построении движения», М., Медгиз, 1947.
4. М.В. Безруких «Леворукий ребенок в школе и дома»
5. Визель Т.Г. «Аномалии речевого развития ребенка» – М., 1995.
6. Волоскова Н.А. «Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов», М., 1996.
7. «Логопедия», Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. заведений, /Под ред. Волковой Л. С, с.439, М., «Владос», 2002.
8. «Логопедия» Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л.С.Волковой, Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304с. – М.: «Владос», 2003.
9. Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи» – М., 1961.
10. Грушевская М.С. «Результаты массового изучения письма младших школьников», Дефектология, 1981, №3с.32 -37.
11. Гольперин П.Я. «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий» /Исследование мышления в Советской психологии// Под ред. Е.В. Шорохова, М., 1966.
12. «Выявление недостатков речи у детей» – в сборнике: «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовых школ». / Под ред. Р.Е, Левиной – М., «Просвещение», 1965, с.150–165.
13. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей». Москва 1972.
14. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» – «Владос», 2004.
15. Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958.
16. Жинкин Н.И. «Язык. Речь. Творчество» М., «Лабиринт» 1998.
17. Жуйков С.Ф. «Формирование орфографических действий у младших школьников» М.: «Просвещение», 1965, 355с.
18. Жуйков С.Ф. «Пути повышения эффективности обучению грамматике и правописанию» – в книге: «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах» /Под ред. Д.И.Богоявленского и Н.А.Менчинской – М: АНН РСФСР, 1962, с.28–95.
19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития у дошкольников» – М., 1990.
20. Зиндер Л.Р. «Языковая система речевой деятельности» /Под ред. ЩербаЛ.В., сб. работ 1974.
21. Зиндер Л.Р. «Очерк общей теории письма», Л., 1987.
22. «Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция»: Учебное пособие / Под общ. Ред. Канд. Пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.
23. Иншакова О.Б. «Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5–7 лет» – М., Владос, 2003.
24. Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» – М., 2000
25. Каноныкин Н.П., ЩербаковаН.А. «Методика преподавания русого языка в начальной школе». Пособие для учителей начальной школы. Изд. 5-е, перераб.,: Учпедгиз, 1955, 644с.
26. Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей», С-П, Дом «МиМ», 1997.
27. Каше Г.А. «Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи» – М: АПИ РСФСР, 1962, с.106.
28. Каше Г.А. «Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения», Реф. докладов совещания – семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе, М. 1963, с.17–20.
29. Колповская И.К., Спирова Л.П. «Характеристика нарушений чтения и письма» – в книге: «Основы теории и практики логопедии» – М.: «Просвещение», 1968, с 166–190.
30. Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников», С-П, Союз, 1999.

Процесс письма базируется на способности различать звуки, соединять их и точно произносить, выделяя в потоке речи. При этом происходит взаимодействие разных вариантов анализаторов:

• речедвигательного;
• зрительного;
• общедвигательного;
• речеслухового.

Чтобы графически передать слово, определяют его фонемный состав, последовательность расположения звуков; соотносят каждый вычлененный из слова звук с буквой (или несколькими буквами), его воплощающей. На грамотное письмо влияет степень развития устной речи.

В письменной речи встречаются разные типы нарушений. В логопедии расстройство процесса письма принято называть дисграфией (от лат. дис- — «нарушение, изменение» и греч. графо – «пишу»). Подобное нарушение может наблюдаться у людей разного возраста. У школьников младших классов иногда диагностируют акустическую дисграфию. Чтобы избавиться от дефекта, необходимы систематические занятия, проходящие по индивидуальному коррекционному плану.

Что такое акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия – неполное нарушение процесса письма, основанное на искаженном или частичном восприятии речевого потока. При этом слух и произношение звуков не нарушены. Патологию трудно распознать, пока ребенок владеет только устной речью; она начинает проявляться при обучении письму в стойком повторении характерных ошибок:

• извращении фонетико-слогового состава;
• путанице при использовании парных согласных;
• сложностях при построении и восприятии предложений.

При устном общении частичная недостаточность фонетической дифференциации не так заметна: дефект компенсируется за счет жестикуляции, смысловой избыточности. На письме требуется глубокий анализ акустических свойств каждого звука, входящего в состав слова. Только так можно научить дифференцировать и выбирать нужные звуки.

При отсутствии анализа искаженное фонематическое восприятие проявляется в виде регулярно повторяющихся ошибок. Эти ошибки не связаны с ленью или незнанием правил орфографии. Суть проблемы находится глубже.

Дети, у которых наблюдается акустическая дисграфия, пишут неразборчиво, медленно и неровно. Они стараются не отстать от одноклассников, не имеющих такой проблемы, но вместо этого навлекают на себя досаду учителя, а также связанные с ней угрызения совести и недовольство собой. Такая ситуация ведет к появлению у ребенка заниженной самооценки, ухудшению качества знаний и восприятия информации.

Причины возникновения

Чтобы помочь ребенку успешно освоить письмо, в первую очередь надо определить причину возникновения акустической дисграфии. Нарушение письма всегда появляется как следствие одной из следующих причин:

• хронические болезни матери, отразившиеся на состоянии плода;
• инфекции, перенесенные матерью во время беременности, и инфицирование плода;
• эмбриональное поражение мозга, вызванное асфиксией или гипоксией;
• родовые травмы;
• тяжелые инфекционные болезни, перенесенные ребенком в раннем детстве;
• черепно-мозговые травмы;
• продолжительные соматические заболевания, влекущие за собой отсталое развитие зон головного мозга, отвечающих за письмо и чтение;
• социопсихологические факторы (невнимание родителей к речи ребенка, проживание в конфликтной среде, искаженная речь в ближайшем окружении ребенка, недостаток речевого общения, билингвизм, педагогическая запущенность).

Реже диагностируется акустическая дисграфия, возникшая в результате наследственных нарушений. Но многие специалисты предполагают, что именно генетическая предрасположенность, при которой выявляются замедленное развитие психических функций и созревание определенных зон мозга, является основной причиной акустической дисграфии. В зрелом возрасте проблема может появиться в результате нейрохирургических операций, опухолевых или сосудистых заболеваний мозга.

Признаки и симптомы

В основе акустической дисграфии лежит нарушение идентификации близких звуков. Фонематический слух помогает распознать звуки, образующие слово, вычислить количество слогов, а также определить место и значение каждой отдельной фонемы. Фонемы, вычленяемые из потока речи, искажаются, но слух как физиологическая способность организма остается без изменений, произношение звуков в норме.

За точное определение звукового образа слова, дифференциацию его от других слов несут ответственность участки, которые располагаются в височных зонах головного мозга. В этих отделах акустический сигнал, поступающий извне, кодируется, а затем направляется в речевую область Вернике, где происходят анализ и синтез воспринятой информации.

После этого кодированные электрические колебания направляются в область Брока, воздействующую на мышцы речевого аппарата. Затем информация переходит в угловую извилину и зоны создания визуальных образов. Изменения, возникшие в этих областях, ведут к искаженному звуковому пониманию.

Несовершенство функции зрительного, речевого и слухового анализаторов, диагностируемое при акустической дисграфии, выражается в проявлении разных признаков. Письменные ошибки появляются из-за нарушения фонематического слуха. Ученик не различает фонемы, близкие по звучанию, в результате смешивает буквы, обозначающие парные звуки:

• глухие и звонкие (ф – в: «вавли», «фьюга»; с – з: «звоя рука», «кослик»);
• шипящие и свистящие (ж – з: «саза»; ш – с: «суска»);
• аффрикаты и составляющие их компоненты (Ц и С: «улиса», «куриса»; Ц и Т: «пцицы», «Каця»; Ч и ТЬ: «черчит», «утитель»; Ч и Щ: «роча», «щайник»).

Также смешиваются сонорные согласные Р и Л («лука», «радонь») и лабиализованные гласные (О и У: «голобь», «рочей»; Ё и Ю: «тюплый», «клёква»).

Дефект иногда проявляется в пропуске или перестановке звуков, похожих по артикуляции и звучанию. Часто акустическая дисграфия выражается в виде некорректного обозначения мягкости согласных («кольит», «восмой», лубит).

Этот вариант дефекта считают самым простым и легко корректируемым. Но в то же время, данное нарушение часто проявляется на письме даже после исчезновения в устной речи. Варианты проявления патологии могут быть разными. Это зависит от степени изменения височных зон мозга. В некоторых случаях, трудно поддающихся корректировке, у человека одновременно могут диагностироваться несколько видов дисграфии.

Диагностика

Обучение письму должно находиться под контролем не только учителя, но и родителей ребенка. Именно они могут помочь увидеть ошибки, которые совершает младший школьник, вовремя обратиться к специалисту за помощью. Чтобы исключить возможные медицинские патологии, требуется консультация офтальмолога, оториноларинголога, невролога.

Логопед оценивает звукопроизношение, способность различать звуки в потоке речи. Определяет умение проводить фонематический анализ и синтез слова, его слоговой состав. На основе анализа письменных работ, предложенных ребенку, диагностируется состояние речи, выясняется уровень ее развития. Проводятся тесты, в которых часто используются задания:

• с квазиомонимами (на картинках изображены реалии, обозначаемые квазиомонимами – мЫшка и мИшка, коЗа и коСа, Сук – Жук – ребенка просят соотнести слово с картинкой и записать его, проговаривая каждый звук);
• на вычленение одинаковых слогов из слоговой цепочки (дотодо, пабапа, жашажа, сузусу).

Предлагается также написать небольшой диктант и переписать фрагмент текста. Проанализировав характер повторяющихся ошибок, специалист делает заключение и составляет подробный план коррекционных занятий.

Методы коррекции

Прежде чем исправить ошибки, проявляющиеся у ребенка на письме, его обучают правильной устной речи. Коррекция нарушений, выявленных при акустической дисграфии, состоит из нескольких этапов:

• распознавание неречевых звуков и отождествление их со звуками, письменное воспроизведение которых вызывает трудности (шелест листвы напоминает звук Ш, произносимый шепотом; жужжание шмеля – звук Ж, произносимый при участии голоса);
• дифференциация слов, похожих фонемным составом;
• осознание различия одинаковых фраз, слов, звуков по силе и высоте голоса;
• различие слогов;
• дифференцирование звуков;
• формирование навыков синтеза слов и простого звукобуквенного анализа.

Стоит больше внимания уделять работе над точным слуховым различием фонем, которые плохо дифференцируются учеником. Когда ребенок научится правильно воспринимать отдельные звуки и слова на слух, можно приступать к закреплению полученных навыков на письме.

Важно решать проблему поэтапно. Например, если ученик не различает на слух парные согласные звуки, надо сначала обратить его внимание на разное положение языка и губ в момент их произношения. После этого начинают рисовать буквы в воздухе. Постепенно задание усложняют и просят выполнить задание с закрытыми глазами.

Ребенку надо объяснить, что искаженное произношение может изменять смысл слова, при этом полезно приводить примеры, показывая тематические картинки.

Для устранения нарушений звуковой дифференциации полезно выполнять следующие упражнения:

1. «Произнеси наоборот»: логопед произносит слоги, в которых присутствуют твердые согласные (да, ду), ребенок должен подобрать слоги, содержащие парный мягкий согласный (дя, дю).
2. «Подружи» буквы Г и К со словами: из списка слов необходимо выбрать и записать, проговаривая вслух, названия животных, в которых есть буква Г (подчеркнуть ее зеленым цветом) и буква К (подчеркнуть ее красным цветом). Обращается внимание на правильность произношения звуков.
3. Игры типа «Где звук?» или «Тихо – громко» проводят для определения неречевых звуков. Детям надо совершать определенные действия, реагируя на фонемы различной степени громкости.
4. «Умный Буратино»: из списка выбирают и записывают лексемы, содержащие определенный звук в заданной позиции (начало, конец или середина слова). На письме выделить букву, обозначающую этот звук, цветом.
5. «Угадай словечко»: ребенок «создает» слово, вписывая пропущенные буквы в данные варианты (м…л, с…к, м…ч). Учитель предлагает ему объяснить свой выбор.
6. «Найди и исправь ошибку»: дан текст, содержащий слова, написанные неправильно. Ученику предлагается найти и исправить ошибки.
7. «Составь новое слово»: из букв, образующих длинное слово (или произвольного набора букв), необходимо составить несколько коротких слов и записать их.
8. «Выбери правильный вариант». Учитель читает поочередно слова и просит записать их в два столбика: в первый – слова, содержащие мягкий согласный, во второй – твердый. Такое задание можно выполнять для дифференциации шипящих и свистящих, глухих и звонких звуков.
9. «Пишем вслух» (акустический диктант): пишущий четко проговаривает вслух весь текст, который записывает, интонационно выделяя слабые позиции.
10. Для домашних заданий берут тетрадь в клетку и ручку с ребристой или пупырчатой поверхностью (для проведения массажа пальцев). Предлагается ежедневно записывать небольшой фрагмент текста так, чтобы в каждой клеточке помещалась одна буква. Ребенок пишет и параллельно проговаривает текст, акцентируя внимание на звуках, заданных учителем, и выделяя их цветом.

Детям нравятся задания, направленные на определение количества букв и звуков в слове, а также их очередности. Такие задачи формируют навыки фонемного анализа и синтеза, помогают ребенку осознанно воспринимать слово на слух. Большинство занятий обычно строятся в виде выполнения письменных упражнений. Но чтобы предупредить возможные проявления усталости, в некоторые задания включаются игровые ситуации. Они помогут также снять психологическое напряжение.

Избавиться от дефекта можно обратившись к профессионалам. Психолог поможет ученику преодолеть трудности, возникающие при общении в школе и дома. Логопед составит индивидуальную программу лечения. 

Очень важна родительская помощь. Она заключается в создании и поддержании позитивного настроя у ребенка, в разумных подсказках при выполнении домашних занятий.

Упражнения могут ликвидировать дефект не полностью, но систематические занятия, проводимые в непринужденной игровой форме, помогут детям запомнить правильное употребление звуков, которые они воспринимают на слух искаженно. Системный подход к решению проблемы, терпение, уверенность в победе и время помогут ученику справиться с дефектом.

Муниципальное 
автономное  общеобразовательное

учреждение 
«Лицей  № 9»

                    МЕТОДИЧЕСКИЕ 
РЕКОМЕНДАЦИИ

  «ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ 
И  КОРРЕКЦИЯ  НАРУШЕНИЙ  ПИСЬМА

                                У 
МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ»

                                                                                               
Автор: 
Новикова  Л.В.

                                                                                      
учитель-логопед

Асбестовский 
городской  округ,

2016
г.

                   Аннотация 
к  методическим  рекомендациям

    
Обучение  письменной  речи  —  один  из  самых  трудных  этапов  обучения  в 
школе.  Он  же  одновременно  является  и  важнейшим  этапом,  на  котором 
закладывается  сама  возможность  дальнейшего  обучения.  К  сожалению,  есть 
дети,  и  их  количество  в  последние  годы  неуклонно  растёт,  которые 
допускают  множество  специфических  ошибок  при  письме.  Иногда  эти  ошибки 
невозможно  объяснить  никакими  правилами.  Обычно  взрослые  считают  такие 
ошибки  нелепыми  и  объясняют  их  неумением  слушать  учителя, 
невнимательностью.  Да,  эти  дети  зачастую  рассеянны,  нестарательны.  Но 
основная  причина  плохой  успеваемости  в  недоразвитии  тех  мозговых 
механизмов,  которые  обеспечивают  сложный  процесс  письма.  У  детей  с  речевыми 
нарушениями  зачастую  плохо  развиты  слуховое  и  зрительное  внимание, 
восприятие  и  память,  наблюдаются  и  затруднения  в  переключении  с 
одного  вида  деятельности  на  другой.  Это  не  вина,  а  его  беда.

    
Такие  специфические  трудности  письма,  как  пропуск  и  смешение  букв, 
перестановка  букв  в  слове,  недописывание  слов,  ошибки  в  употреблении 
мягкого  знака  и  другие  свидетельствуют  о  наличии  у  ребенка  так 
называемой  дисграфии.

     
Дисграфия  —  это  частичное  специфическое  нарушение  процесса  письма. 
Дисграфические  ошибки  —  это  специфические  ошибки  письма,  не  связанные 
с  применением  грамматических  правил  родного  языка. 

    
Различные  виды  дисграфии  (нарушений  письма)  —  явление  в  школе 
нередкое.  40  %  детей  от  общего  количества  учащихся  начальных  классов 
имеют  тот  или  иной  вид  дисграфии.  Поэтому  проблема  оказания  помощи 
детям  с  нарушениями  письма  остаётся очень  актуальной.

     Специально 
подобранный  материал  по  предупреждению  и  коррекции  нарушений  письменной 
речи  помогут  учителям-логопедам,  учителям  начальных  классов,  а  также 
родителям  в  коррекционной  работе  при  обучении  младших  школьников 
русскому  языку. 

             ФОРМИРОВАНИЕ 
ГРАФИЧЕСКИХ  НАВЫКОВ

Письмо
– это средство выражения мыслей человека с помощью специально созданных
условных знаков. Основное назначение письма заключается в передаче речи на
расстояние и закрепление ее во времени.

       Письмо  с 
самого  начала  является  сознательным  актом. Обучение  ему  связано  с 
требованием  правильного  и  четкого  изображения  письменных  знаков,  а 
также  с  воспитанием  настойчивости,  стремления  добиться  наилучших 
результатов,  воспитанием  аккуратности,  бережного  отношения  к  тетради. 
Обучение  письму  невозможно  без  развития  внимания,  наблюдательности  и 
таких  сложных  форм  мыслительной  деятельности  учащихся,  как  анализ  и 
синтез.  Успех  обучения  письму  в  значительной  мере  зависит  от  того, 
насколько  активен  ученик,  что,  в  свою  очередь,  определяется  воспитанием 
правильного  отношения  его  к  письменным  заданиям.

                            
Как  правильно  сидеть  при  письме

    Парта,  стол 
и  стул  должны  соответствовать  росту  ребенка.  Наклонное  положение 
крышки  парты  благоприятствует  сохранению  зрения  при  письме, 
способствует  снижению  утомления  мышц  шеи  и  спины.  Туловище  следует 
держать  прямо,  плечи  расправлены  и  находятся  на  одной  высоте.  Грудь 
не  касается  стола  (расстояние  от  стола  до  груди  равно  примерно  ширине 
ладони).  Ноги,  согнутые  в  коленях  под  прямым  углом,  опираются  всей 
стопой  на  пол  или  на  подставку.  Локти  пишущего  ребенка  немного
выступают  за  край  стола  и  находятся на  расстоянии  около  десяти 
сантиметров  от  туловища.         

                          
        Как  расположить  тетрадь

    От  положения 
тетради  зависит  не  только  четкость  почерка,  но  и  возможность 
правильно  сидеть  при  письме.  Для  того  чтобы  избрать  правильное 
расстояние  до  тетради,  ребенку  необходимо  положить  ладони  на  стол 
(парту),  опустив  по  краю  стола  большие пальцы  рук.  Тетрадь  следует 
положить  у  кончиков  его  вытянутых  пальцев,  сдвинуть  чуть  вправо  и 
опустить  левый  край.  Наклонное  положение тетради  способствует  наклонному 
положению  букв.  Сначала  тетрадь  поддерживает  левая  рука  снизу.  По 
мере  заполнения  страницы  тетрадь  передвигается  вверх,  и  левая  рука 
придерживает  её  сверху.

                             
Как  правильно  держать  ручку

   
Свободное  движение  пишущей  руки  обеспечивается  прежде  всего  тем,  как 
ребенок  берет  ручку.  Её  следует  держать  на  левой  стороне среднего 
пальца.  Большой палец  поддерживает  ручку  слева,  а  указательный  сверху. 
Безымянный  палец  и  мизинец  могут  находиться  внутри ладони  или  свободно 
лежать  у  основания  пальцев,  верхний  конец  ручки  при  этом  направлен  в 
плечо  пишущего.  Расстояние  от  кончика  стержня  до  указательного  пальца 
—  около  двух  сантиметров.

    
При  правильном  положении  ручки  указательный  палец  может  легко 
подняться,  а  ручка  не  падает.  В  то  же  время  ручку  необходимо держать 
свободно,  чтобы  у  указательного  пальца  были  подняты  все  суставы. 
Прогибание  первого  сустава  указательного  пальца  говорит  об  излишнем
напряжении  при  удержании  ручки.  Следствием  этого  является 
преждевременное  утомление  и  снижение  темпа  письма.

      Оптимальная 
длина  ручки  15  сантиметров.  Очень  короткие,  чрезмерно  длинные  и 
толстые  ручки  лучше  не  использовать  для  письма.

                                    Пальчиковая 
гимнастика  

Занятия  с  пальчиками              
сжимание-разжимание  кулачков

Пальцы  делают 
зарядку,

Чтобы  меньше 
уставать.

А  потом  они  в 
тетрадке

Будут  буковки  писать.

(Дети  вытягивают  руки  вперёд, сжимают
и  разжимают  кулачки.  Повторяют  упражнение  несколько  раз.)

Ёжик  топал  по 
дорожке,

И  грибочки  нёс 
в  лукошке.

Чтоб  грибочки 
сосчитать

Нужно  пальцы  загибать.

(Дети  загибают  по  очереди  пальцы 
сначала  на  левой,  потом  на  правой  руке.  В  конце  упражнения  руки  у 
них  должны  быть  сжаты  в  кулачки.  Повторяют  упражнение  несколько  раз.)

Две  весёлые 
лягушки

Ни  минуты  не 
сидят.

Ловко  прыгают 
подружки,

Только  брызги  вверх  летят.

(Дети  сжимают 
руки  в  кулачки  и  кладут  их  на парту  пальцами  вниз.  Резко  распрямляют 
пальцы  и  кладут  ладони  на  парту.  Затем  тут  же  резко  сжимают  кулачки 
и  опять  кладут  их  на  парту.)

                                         Самомассаж  
кистей  рук

Самомассаж 
кончиков  пальцев

Исходное 
положение:   взять  ученическую  ручку  подушечками  большого  и 
указательного  пальцев.  Ручка  находится  в  вертикальном  положении.

Содержание 
упражнения:  перетирающими  движениями  кончиками пальцев  перекатывать  ручку 
вперед-назад,  слегка  нажимая  на  нее.

Аналогично 
сделать  самомассаж  кончиков  среднего  и  большого  пальцев,  большого  и 
безымянного,  большого  пальца  и  мизинца.

Дозировка:  до 
4-5  движений.

Самомассаж 
(поверхностный) внешней  стороны  кисти  руки

Исходное 
положение:  положить  на  стол  ручку  горизонтально.  Накрыть  её  ладонью  с 
выпрямленными  пальцами.

Содержание 
упражнения: ладонью  другой  руки  выполнять  поглаживающие  движения  от 
кончиков  пальцев  до  запястья,  вдоль  всей  поверхности  кисти  руки, 
накрывающей  ученическую  ручку.

Дозировка:

До  3-4  движений 
от  кончика  каждого  пальца.

                                            

         
       ПРЕОДОЛЕНИЕ  ОПТИЧЕСКОЙ  ДИСГРАФИИ            
                                       (часть  1)

                                             Оптическая  дисграфия

    
Это  дисграфия,  связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа,
синтеза, пространственных представлений, проявляется в заменах и искажениях
букв на письме.

    
Чаще всего при оптической дисграфии заменяются графически сходные рукописные
буквы.

     
Выделяют литеральную форму оптической дисграфии, при которой наблюдается
нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной
форме оптической дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, но
при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К
оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у
левшей, а также

 при органических
поражениях  мозга.   

                                      

                                        «Зеркальное 
письмо»

    
Начало  обучения  в  школе  часто  сопровождается  затруднениями  самого 
разного  характера.  «Зеркальное  письмо  —  одно  из  них.

  
«Зеркальное  письмо»  —  одно  из  проявлений  оптической  дисграфии.

   
Оптическая  дисграфия  связана  с  трудностью  усвоения  ребенком  зрительных 
образов  букв,  многие  из  которых  кажутся  ему  «похожими».

  
В  русском  алфавите  33  буквы  и  написание  23  из  них  вызывает 
затруднения  из-за  свойств  зеркальности :  «б»,  «в»,  «г»,  «д» ..

  
Поэтому  прежде  чем  проводить  работу  по  различению  правильной  буквы  и 
её  двойника,  проводится  подготовительный  этап,  помогающий  развивать  у 
детей  ориентировку  в  пространстве,  на  себе  и  на  листе  бумаги.

                                 
                                                        

  
 Так,  если  ребенок  не  научился  в  свое  время  отличать  длинную  ленту 
от  короткой,  то  ему  трудно  будет  заметить,  что  у  письменной  буквы  — 
«п»  —  палочка  короткая,  а  у  «р»  —  длинная.  Если  он  не  усвоил , 
что  предметы  могут  располагаться  слева  и  справа  друг  от  друга  и 
т.п.,  то  ему  будет  трудно  понять,  что  овал  у  буквы  —  «ю»  — 
располагается  справа,  а  не  слева.  Все  это  не  может  не затруднить 
усвоение  ребенком  начертаний  букв. Поэтому  работа  по  предупреждению 
«зеркального»  письма  должна  вестись  по  нескольким  направлениям.

                         
      Основные  направления  работы

·       
совершенствование 
пространственно-временных  ориентировок  на  себе,  на  листе  бумаги, 
развитие  способностей  к  запоминанию,  автоматизации  и  воспроизведения 
серий,  включающих  несколько  различных  движений,  рядоговорения  (времена 
года,  дни  недели);

·       
развитие  мелкой  моторики  рук  с 
использованием  массажа  и  самомассажа  пальцев,  игр  с  пальчиками, 
обводки,  штриховки,  работы  с  ножницами,  пластилином;

·       
развитие  тактильных  ощущений 
посредством  дермалексий,  профилактическая  работа  по  предупреждению 
дисграфии  (необходимо  узнать,  какую  букву  «написали»  на  спине,  на 
руке,  в  воздухе  рукой  ребенка,  узнать  буквы  на  ощупь  и  т.д.);

·       
расширение  поля  зрения  ребенка;

·       
развитие  конструктивного  праксиса 
путем  моделирования  букв  из  палочек,  из  элементов  букв, 
реконструирования  букв.

  
            Предупреждение  ошибок  письма   на  уровне  буквы

    
Прежде  чем  проводить  работу  по  различению  правильной  буквы  и  её 
двойника,  проводится  подготовительный  этап,  помогающий  развивать  у 
детей  ориентировку  в  пространстве,  на  себе  и  на  листе  бумаги.

       Дети 
должны  четко  усвоить  понятия  «вверх»,  «вниз»,  «вправо»,  «влево».  Для 
осуществления  этой  цели  должны  проводиться  разные  игры,  вплоть  до 
выкладывания  различных  фигур,  орнаментов  на  полу  из  самих  детей. Очень 
помогает  игра  «Электронная  муха».  На  первых порах  все  дети  имеют 
перед  собой  лист  с  квадратной  сеткой,  а  одно  крупное  пособие  крепится 
на  доске. 

В 
центре  сетки  находится  «электронная  муха»  —  точка,  которая  может 
перемещаться  только  по  сигналу  и  только  на  одну  клетку  в  пределах 
данного  поля.  Начало  отсчета  всегда  ведется  только  от  центра,  дается  сигнал: 
вверх  —  вправо.  Дети  передвигают  свою  фишку  по  листу  бумаги, 
отмечая,  где  остановилась  «муха».  Постепенно  ускоряется  темп  и 
увеличивается  количество  перемещений:  от  2  до  3,  от  8  до  10.  Для 
усложнения  игры  детям  предлагают  не  двигать  фишку,  а  мысленно 
представлять  её  перемещение,  глядя  на  таблицу.  На  третьем  этапе  дети 
с  закрытыми  глазами  определяют  путь  мухи  и  отмечают,  где  она 
остановилась.  В  результате  этой  игры  легко  усваивается  понятие:  вверх 
—  вниз,  право  —  влево,  а  также  дети  запоминают  названия  квадратов.

    
Нахождение  букв  в  геометрических  фигурах.  Например,  в  приведенном 
квадрате  предлагается  отыскать  спрятавшиеся  буквы  «о»,  «у»,  «и»,  «м», 
«л», «г»,  «т»,  «с»,  «р»,  «л»,  «х»,  «э»  и  т.д.  Чтобы  легче  было 
увидеть  букву,  дети  параллельно  выкладывают  контур  из  палочек.

   
Поиск букв,  наложенных  друг  на  друга.  Необходимо  выделять  буквы, 
написанные  одна  на  фоне  другой.

  
 Реконструирование  букв.  Например:  из  буквы  «П»  можно  сделать  букву 
«Н»,  передвинув  одну  палочку. Определение  букв,  которые  можно  выложить 
из  трех  (И,  А,  П,  Н,  С,  Ж)  и  из  двух  элементов (Г,  Т,  К).

Конструирование 
букв  из  элементов:  овал,  полуовал,  длинная  и  короткая  палочка. 

                   Устранение 
«зеркального»  написания  букв

Упражнение 
на  внимание  «Что  изменилось?»

На 
доске  расположены  различные  геометрические  фигуры.

Дети  внимательно 
смотрят  на  фигуры  и  закрывают  глаза.  Учитель  меняет  расположение 
фигур  и  спрашивает,  что  изменилось?  Где  находится  круг  по  отношению 
к  треугольнику  и  т.д.

Упражнение 
«Где  что?»

Дети  рисуют  на 
листе  бумаги  дорожку.  А  теперь  —  елочку  посредине  дорожки.  Слева 
рисуют  дерево  выше  елочки,  а  справа  —  кустик.  Затем  между  кустиков 
и  елочкой  грибок.  Между  елочкой  и  деревом  цветок.

Игра 
«Маленький  жук»

Перед  каждым 
ребенком  поле,  расчерченное  на  клеточки.  По  этому  полю  ползает  жук. 
Он  двигается  по  команде:  «вниз»,  «вверх»,  «вправо»,  «влево».  Учитель 
диктует  ходы,  а  дети  передвигают  по  полю  жука  в  нужном  направлении. 
Если  детям  трудно  выполнять  задание  мысленно, можно  предложить 
«вспомогательного  жука»,  которого  дети  будут  по  команде  двигать  по 
полю.

Игра 
«Чего  не  стало?»

Дети 
рассматривают  и  запоминают  5-6  предметов  или  картинок.  Затем  один 
убирается.  Детям  нужно  назвать,  чего  не  стало.

             
      ПРЕОДОЛЕНИЕ  ОПТИЧЕСКОЙ 
ДИСГРАФИИ                                                              (часть 
2)

                                       Группы 
замены  букв

Буквы, 
заменяемые  детьми  по   оптическому  и  кинетическому  сходству,  можно 
разделить  на  следующие  группы:

1.     Буквы, 
отличающиеся  друг  от  друга  по  количеству  элементов  или  по  наличию 
(отсутствию)  дополнительного  элемента:  о-а,  ш-щ,  и-ш,  л-м,  и-ц,  п-т, 
х-ж.

2.     Буквы, 
отличающиеся  по  направлению  элементов:  в-д,  У-Ч,  Е-З,  Э-С,  Э-О.

3.     Буквы, 
отличающиеся  на  письме  одним  из  элементов:  и-у,  б-д,  л-я,  а-д,  Г-Р, 
Н-К.

                                       Направления 
работы

При  оптической 
дисграфии  работа  ведётся  в  следующих  направлениях:

1.     Развитие 
зрительного  восприятия  и  узнавания  (зрительного  и  буквенного  гнозиса).

2.     Уточнение 
и  расширение  объема  зрительной  памяти.

3.     Формирование 
пространственного  восприятия  и  представлений.

4.     Развитие 
зрительного  анализа  и  синтеза.

5.     Формирование 
речевых  обозначений  зрительно-пространственных  отношений.

6.      
Дифференциация  смешиваемых  букв 
изолированно,  в  слогах,  словах,  предложениях,  текстах.

Пространственные  представления  у  школьников  с  нарушениями 
    письменной  речи

  
Пространственные  представления  —  это  представления  о  пространственных  и 
пространственно-временных  свойствах  и  отношениях,  величине,  форме, 
относительном расположении 
объектов.                                                                                                                                       Практика 
логопедической  помощи  учащимся  с  нарушениями  письменной  речи 
показывает,  что  у  части  из  них  возникают  следующие  проблемы:

·       
сложности  в  определении  правых  и  левых 
частей  предметов,  объектов;

·       
трудности  понимания  схемы  собственного 
тела  и  тела  стоящего  напротив  человека;

·       
неспособность,  верно  оценить 
пространственное  расположение  объектов;

·       
затруднения  в  понимании 
последовательности  предметных  и  числовых  рядов;

·       
трудности  графического  обозначения 
направлений  (лево-право,  верх-низ,  по  диагонали  и  пр.)

     В успешности 
изучения  чтения  и  письма  уровень  сформированности  пространственных 
представлений  занимает  очень  важное  место:

·       
графически-пространственный  образ 
буквы,  который  является  основой  овладения  навыками  письма  и  чтения 
(например,  правильное   написание  и  узнавание  прописных  букв  «Б»  и 
«Д»,  которые  отличаются  только  положением  крючочка,  —  вверх  или  вниз; 
«Ш  и  «И»  (сколько  крючочков  —  два  или  три);  правильное,  незеркальное 
написание  (буквы  Э,  З,  С);

·       
для  полноценного  овладения  письмом 
ребенку  необходимо  взаимно  трансформировать  пространственную 
последовательность  графических  знаков  и  временную  последовательность 
звуковых  комплексов  (правильное  воспроизведение  последовательности 
написания  или  прочтения  букв  в  слове);

·       
пространственная конструкция фразы при
восприятии читаемого  текста  «Я  позавтракал  после  того,  как  прочел 
газету.  Что  я  сделал  раньше?»     

      Методическим 
инструментарием  для  оценки  пространственных  представлений  ребенка 
являются  общеизвестные  психологические  методики,  как  «Кубики  Кооса», 
«разрезные  картинки»,  «Диагностический  комплект  исследования  особенностей 
развития  познавательной  сферы  детей  дошкольного  и  младшего  школьного 
возраста»,  нейропсихологические  пробы  и  тесты.  Практически  каждая 
психологическая  методика  может  дать  определенную  информацию  о 
сформированности  того  или  иного  психического  процесса. 

Приемы 
для  профилактики  и   устранения  оптической  дисграфии           
(развитие  зрительно-пространственных                                         
представлений  при  смешивании  букв)

·       
складывание  букв  из  составляющих  их 
элементов;

·       
«переделка»  одной  буквы  в  другую 
(например,  «И»  в  «Ш»,  «Ц»;  «В»  в  «Д»;  «П»  в  «Т»  и  т.д.);

·       
вылепливание  смешиваемых  букв  из 
пластилина;

·       
письмо  смешиваемых  букв  в  воздухе;

·       
вырезание  букв  из  картона  или  бумаги;

·       
обводка  контуров  букв;

·       
узнавание  букв,  по-разному 
расположенных  в  пространстве  («перевёрнутых»,  «положенных  на  бок»  и 
пр.);

·       
узнавание  букв,  наложенных  друг  на 
друга;

·       
узнавание  букв,  написанных  разными 
шрифтами  (печатные,  рукописные,  заглавные,  строчные,  стилизованные);

·       
узнавание  букв  по  их  верхней      или 
нижней  половине  («домысливание»);

·       
письмо  смешиваемых  или  неправильно 
изображаемых  ребёнком  букв  под  диктовку  (на  заключительных  этапах 
работы).

 
     ПРЕОДОЛЕНИЕ  ДИСГРАФИИ  НА  ПОЧВЕ 
НАРУШЕНИЯ

                        
ЯЗЫКОВОГО  АНАЛИЗА  И  СИНТЕЗА     

    
Если  у  ребенка  имеются  нарушения  хотя  бы  в  одной  из  этих  функций: 
слуховой  дифференциации  звуков,  правильного  их  произношения,  звуковом 
анализе  и  синтезе,  лексико-грамматической  стороне  речи,  зрительном 
анализе  и  синтезе,  пространственных  представлениях,  то  может  возникнуть 
нарушение  процесса  овладения  письмом  —  дисграфия  (от  греческого 
«графо»  —  письмо).

  
Дисграфия  не  является  самостоятельным  речевым  нарушением,  это 
составляющая  нарушений  темпов  развития  психики  и  моторики,  которые 
часто  связаны  с  незрелостью  и  амбидекстрией.

   
Дисграфия  —  частичное  нарушение  процесса  письма,  при  котором 
наблюдаются  стойкие  и  повторяющиеся  ошибки:  искажения  и  замены  букв, 
искажения  звуко-слоговой  структуры  слова,  нарушения  слитности  и 
написания  отдельных  слов  в  предложении,  аграмматизмы  на  письме.

  
 Амбидекстрия  —   активное  участие  обеих  полушарий  в  развитии 
психомоторики  и  отсутствие  доминантности  одного  из  них.  Двурукость 
позволяющая  пользоваться  обеими  руками,  как  ведущими.

     
Дисграфические  ошибки

    
В  основе  дисграфии  на  почве  нарушения  языкового  анализа  и  синтеза 
лежит нарушение  различных  форм  анализа  и  синтеза:  деление  предложений 
на  слова,  слогового  и  фонематического  анализа  и  синтеза.  Недоразвитие 
языкового  анализа  и  синтеза  проявляется  на  письме  в  искажениях 
структуры  слова  и  предложения.  Наиболее  сложной  формой  языкового 
анализа  является  фонематический  анализ  (искажения  звуко-буквенной 
структуры  слова).

  
Наиболее  характерны  следующие  ошибки:

·       
Пропуски  согласных  при  их  стечении 
(диктант— «дикат»)

·       
Пропуски гласных  (собака  —  «сбака», 
дома  —  «дма»)

·       
Перестановка  букв  (тропа  —  «прота»)

·       
Добавление  букв  (таскали  —  «тасакали»

·       
Пропуски,  добавления,  перестановка 
слогов  (комната  —  «кота»)

·       
Слитное  написание  слов,  предлогов,  с 
другими  словами  (идёт  дождь  —  «идёдошь»)

·       
Раздельное  написание  частей  слова 
(приставки  и  корня  слова)  —  наступила  —  «на  ступила»

·       
Смещение  границ  слов,  включающие 
одновременно  слияние  смежных  слов  и  разрыв  одного  из  них   

Игры 
и  игровые  упражнения  на  формирование   навыков  звукобуквенного   анализа 
и  синтеза,  чтения  слогового  и     целыми  словами

1.  
Игра    «Слова-матрешки»

Расширение 
поля  зрительного  восприятия,  развитие  внимания,  формирование  навыка  чтения, 
активизация  и  обогащение  словаря.

Детям 
предлагается  прочитать  слова  и  найти  другие  слова,  которые  «прячутся» 
в  них. Следующий  этап  —  найти  слова  в сплошном  наборе  букв,  прочитать 
в  нём  короткие  предложения.  (бусы,  гроза,  чайник,  снегирь).

·       
стол(в)  —  ствол.

·       
заменить  подчёркнутую  букву,  чтобы 
получилось  новое  слово:  лист  (лифт),  корона  (ворона),  город  (горох).

·       
найти  в  предложении  слова, 
различающиеся  одной  буквой:  «Ваня  не  скрыл,  что  вскрыл  письмо»,  «Осы 
не  любят  росы».

2
.  Вставка  букв  в  слова

Цель: 
формирование  навыка  чтения,  развитие  звукового  анализа,  формирование 
понятия  о  смыслоразличительной  роли  буквы,  получаем  разные  слова

·       
Вставить  разные  гласные,  чтобы  слова 
не  повторялись:  Л_ПА,        Л_ПА,  Л_ПА.

·       
Вставить  разные  согласные,  чтобы 
слова  не  повторялись:  _ОДА,         О_ДА,  О_ДА.

·       
Добавить  букву,  чтобы  получилось  новое 
слово:  кот(р) —  крот,  стол(в)  —  ствол.

·       
Заменить  подчёркнутую  букву,  чтобы 
получилось  новое  слово:  лист  (лифт),  корона  (ворона),  город  (горох).

·       
Найти  в  предложении  слова, 
различающиеся  одной  буквой:  «Ваня  не  скрыл,  что  вскрыл  письмо»,  «Осы 
не  любят  росы».

·       
Прочитать  4  слова  (столбик).  Назвать 
буквы,  оторые  пропущены  в  каждом  из  них.          

__руг        
д__озд         __венит           __стреча

д__уг        
др__зд        з__енит            вс__реча

др__г       
дро__д        звен__т            вст__еча

дру__      
дроз__         звени__           встр__ча

·       
Восстановить  слово,  добавив  одну  или 
несколько  гласных:  лст,  грз,  грд,  брбн.

   3.  Составление  слов  из  букв

Задание, 
развивающее  навыки  звукобуквенного  синтеза.  Может  предлагаться  как  со 
зрительными  опорами,  так  и  без  них.  Использование  кроссвордов  или  их 
элементов  позволит  ребенку  проверить:  не  пропустил  ли  он  букву  (  в 
этом  случае  останется  пустая  клетка).  Можно  выполнить,  подобное 
задание  отгадав  загадку.  Слово-отгадка  составляется  из  букв. 
Например,                                                            Не  видна 
на  грядке,  играет  с  нами  в  прятки.  (п,  р,  е,  а,  к)

 4. 
Шифровки  (Д/и  «Разведчики»)

Задания,  которые 
позволяют  упражнять  не  только  в  звукобуквенном  анализе,  но  и 
развивать  внимание. Инструкция:  послушайте  слово,  опеделите,  есть  ли  в 
нем  звуки  С,Ш;  запишите  буквы,  обозначающие  эти  звуки  по  порядку, 
укажите  их  место  в  слове.  При  выполнении  задания  слова  приобретают 
следующий  вид:  Саша  —  С1ш3,  шестой   —  ш1с3 и  т.д.

                                               

Игры 
и  игровые  упражнения  на  формирование   навыков слогового  анализа  и 
синтеза,  слогового  чтения

1.  Работа   по  слоговым  таблицам

Способствует  формированию  навыка 
слогового  чтения,  развивает  зрительную  память.  Ребенок  учится  читать 
слог  целиком,  составлять  слова  из  слогов  по  схемам.                                                                                                    2.
Составление   слов  из  слогов

Используется   занимательный 
дидактический  материал  для  отработки  навыка  многократно.     

Учащимся  предлагается  найти  и 
соединить   флажки  так,  чтобы  получились  слова.  Дополнительные  задания:

Ø Сколько 
флажков  находится  вверху?  Сколько  внизу? 

Ø Назовите 
орфографические  правила,    которые  встречаются  в  словах.     

3.    
Подбор  слов  на  заданный  слог  (или  с 
данным  слогом)

Задание  на 
активизацию  словаря  и  развитие  навыка  слогового  анализа.  Очень нравится 
детям  в  форме  соревнования  (кто  больше?).  Более  сложный  вариант 
задания:  придумать  слово  на  данный  слог,  в  котором  уже  определено 
число  слогов.  Например,  за…(2)  —  замок,  забор;  ку…(3)  —  кукушка, 
курица,  купался.       

4.    
Путаница

Составление 
слова  из  слогов,  предъявляемых  на  слух.  Для  этого  необходимо  удержать 
в  памяти  слоги,  поменяв  их  местами,  например,  ки,  ру  (руки),  вы, 
сли  (сливы),  неть,  чер  (чернеть).  Игру  можно  проводить  с 
перекидыванием  мяча.  Другой  вариант  игры  требует  удержания  в  памяти 
уже  большего  числа  слогов  и  элементарных  навыков  слогового  анализа. 
Инструкция: послушайте  стихи,  выделяя  последний  слог  последнего  слова 
каждой  строчки  (будет  сделана  пауза);  если  вы  соедините  все  слоги, 
получится  ответ на 
вопрос:                                                                      
Эй,  держи,  хватай!   В  лесу  ловят  рыжую  лису.  Шум  и  гам.  Народу 
тьма.  Громче  всех  кричит  Фома. Он  без  куртки,  без  пальто.  Вместо 
шапки  решето.  Из  оврага,  где  ольха,  слышны  крики  петуха.  Изловить 
лису  неплохо,  да  мешает…  (суматоха).      

5. 
Дидактические  игры

·       
“Слоговое  домино»     

Игра  на 
составление  слов  из  слогов,  представляет  собой  несколько  комплектов 
карточек,  разрезанных  так,  что  на  каждой  карточке  находится  последний 
слог  одного  слова  и  начальный  другого.  Правильно  разложив  карточки  по 
принципу  домино,  получаем  цепочку  слов.  Облегченный  вариант:  кроме 
слогов  на  карточках  присутствуют  картинки,  так  же,  как  и  слова 
разрезанные  пополам.  Усложнённый  вариант:  без  картинок,  слова 
составляются  только  правильным  подбором  слогов.

·       
«Слоговые  кубики»

Кубики,  на 
гранях  которых  половинки  картинок  и  слоги,  из  которых  складываются 
названия  картинок. При  правильном  составлении  слов  получаются  цельные 
изображения  предметов  по  тематическим  группам   (овощи, животные).   

                                                  
                                        

            ПРЕОДОЛЕНИЕ  АКУСТИЧЕСКОЙ  ДИСГРАФИИ

                                                                                               
                                          Акустическая 
дисграфия

  
Акустическая  дисграфия  —  частичное  специфическое  нарушение 
письма,  образовавшееся  на  фоне  недостаточности  или  искажения  восприятия 
речевого  сигнала.  Дисграфия  характеризуется  стойкими  и  повторяющимися 
ошибками,  выражающимися  в  смешении  и  замене  согласных  оппозиционных 
букв,  искажении  звуко-слоговой  структуры,  нарушении  слитности  написания 
отдельных  слов  в  предложении,  аграмматизмах.                                                                                             
       Акустика  изучает  процесс  образования  речи  и  восприятие  речевых 
сигналов  у  человека,  рассматривает  структуру  речевого  сигнала,  его 
физические  и  психические  особенности.

  
Акустика  включает  в  себя  такие  параметры,  как:  1)  вокальность  — 
гласные  и  сонорные  согласные;  2)  невокальность  —  шумные  согласные;  3) 
консонантность  —  все  согласные,  включая  сонорные  и  шумные;  4) 
неконсонантность  —  все  гласные;  5)  высокая  тональность  —  звуки  с 
большой  частотой  колебаний.  К  ним  относятся  все  гласные  переднего 
ряда,  зубные  и  передненёбные  согласные,  а  также  средненёбный  [ j ]; 
6)  низкая  тональность  —  звуки  с  низкой  частотой  колебаний.  К  ним 
относятся  все  остальные  звуки;  7)  прерванность  —  все  смычные 
(характеризуются  резко  оборванным  краем  волны,  которому  предшествует 
период  полного  молчания),  за  исключением  носовых;    непрерванность; 
9)  звонкость;  10)  глухость.  При  акустических  дисграфиях  воспринимаемые 
фонемы  искажаются,  хотя  элементарный  слух  остается  в  норме.  В  зависимости 
от  тяжести  поражения  височной  области  звуки  человеческой   речи  могут  
совсем  не  дифференцироваться  как  несущие  фонематическую  нагрузку,  а 
могут  представлять  лишь  незначительные  искажения  в  восприятии 
акустически  близких  звуков,  такие  расстройства  в  нейропсихологии 
получили  название  речевой  акустической  агнозии  (или  сенсорной  афазии). 
В  тех  случаях,  когда  поражаются  более  глубинные  отделы  левой  височной 
доли,  фонематический  слух  может  оставаться  в  норме,  но  при  этом 
страдает  слухо-речевая  память.

   Нарушения 
речевого  слуха  и  фонематического  восприятия  отрицательно  влияют  на 
такие  процессы,  как  понимание  устной  речи,  использование  экспрессивной 
речи  и,  как  следствие,  формирование  письменной  речи.  При  акустической 
дисграфии  затруднено  выделение  звукового  состава  слова,  различение 
фонетически  близких  звуков,  наблюдаются  трудности  в  дифференциации 
сложных  фонематических  комплексов.

                         
                    Группы  ошибок

     Анализ 
распространенности  и  специфики  нарушения  письма  при  акустической 
дисграфии,  проведенный  рядом  ученых  (Л.С.Выготский,  А.Р.Лурия, 
Н.Н.жинкин,  Р.Е.левина,  Р.Д.Тригер),  ыявил  несколько  групп  ошибок.

1. Ошибки, 
предпосылками  для  которых  является  несформированность  фонематического 
восприятия.  Такие  ошибки  связаны  с  заменами  букв,  обозначающих 
близкие  звуки,  с  обозначением  смягчения  согласных  звуков. Чаще  всего 
смешиваются  звонкие  и  глухие  согласные ,  шипящие  и  свистящие, 
сонорные.  Замена  звука  может  происходить   не  только  внутри 
определенных  фонетических  групп,  но  и  хаотично.  При  этом  замена  звука 
может  происходить  постоянно,  ввиду  отсутствия  данного  звука  в  речи, 
т.е. ребенок  всегда  заменяет  определенный  звук  (тонарь  вместо  фонарь), 
а  может  нести  неустойчивый  характер.  В  этом  случае  звук  в  речи 
ребенка  присутствует,  но  в  письменной  речи  он  не  всегда  его 
употребляет.

 обозначения 
мягкости  согласных,  являются  очень  распространенными.  Такие  ошибки 
выражаются  в  ошибочном  смягчении  согласного  звука  последующими  гласными 
(мямя  мееть  пяли  вместо  мама  моет  полы),  замене  мягких  звуков 
твердыми  (малчики  игралы  в  мачик  вместо  мальчики  играли  в  мячик), 
смешанными  дефектами,  когда  наряду  с  правильным  написанием  твердых  и 
мягких  согласных  встречаются  нарушения.

3. Ошибки, 
связанные  с  нарушением  звукобуквенной  и  слоговой  структур  слова: 
пропусках  и  добавлениях  букв,  слогов,  перстановках  букв,  слогов.  В 
основном  пропускается  безударная  часть  слова  (полок  вместо  потолок) 
или  согласный  звук,  стоящий  в  непосредственной  близости  с  другим 
согласным  (поед  вместо  поезд).  Пропуск  гласных  звуков  встречается  не 
только  в  открытом  слоге  в  середине  слова,  но  и  в  конце  слова 
(радуг  вместо  радуга). Также  отмечаются  перестановки  букв  и  слогов 
(взук  вместо  звук),  добавления  букв  и  слогов  в  слове  (деревоо  вместо 
дерево).

4. Ошибки, 
связанные  с  недостаточной  сформированностью  аналитико-синтетической 
функции  на  уровне  словосочетаний  и  предложений.  На  письме 
данные  дефекты  выражаются  в  слитном  написании  слов  (отецуехал  вместо 
отец  уехал),  слиянии  частей  двух  слов  в  одно  (птибечут  вместо 
щебечут),  пропусках  слова   (тракторист  трактор  вместо  тракторист  чинил 
трактор).               

                                  
Профилактика  и  коррекция

    
Профилактика  акустических  дисграфий  состоит  в  коррекции 
звукопроизносительной  стороны  речи,  которую  нужно  начинать  с  раннего 
возраста.  Грамотное  письмо  фундаментально  закладывается  еще  в  период 
устного  общения. 

    
Коррекцию  устной  речи  следует  начинать  с  выяснения  специфики 
недостатков  произношения,  определения  правильности  произнесения  звуков 
изолированно,  в  слогах,  словах,  в  самостоятельной  речи.

    Широко 
используется  метод  предъявления  изображения  предметов  на  карточках. 
Ребенок  должен  сказать,  что  изображено  на  картинке.  Как  правило, 
картинки  подбираются  в  соответствии  с  определенными  группами  звуков:

·       
звонких  и  глухих:  собака,  белка, 
баклажан,  паук,  пальто,  сапоги,  туфли,  кастрюля,  ботинки,  дерево, 
удочка,  дом,  грибы,  гараж,  вагон,  ключ,  кирпич,  лейка  и  т.д. 

·       
свистящих:  самолет,  лиса,  апельсин, 
зубы,  язык,  забор,  лицо,  цапля,ножницы;                                                                                                   

·       
шипящих:  шарик,  шуба,  лягушка, 
пожарник,  ёжик,  ежевика,  часы,  мочалка,  печенье,  ящерица,  ящик,  щетка; 
4)  сонорных:  юрта,  парикмахер,  речка,  макароны,  летчик,  кольцо, 
колготки.

    Затем 
ребенку  предлагается  повторить  чистоговорки,  поговорки,  словосочетания, 
изобилующие  обследуемым  звуком,  например:  жужелица  жужжала  и  ужалила 
ужа  и  ежа.  При  обследовании  фонематического  восприятия  ребенку  можно 
предложить  карточки,  на  которых  изображены  предметы,  близкие  по 
звучанию,  но  разные  по  смыслу:  коза-коса.

   Наряду  с 
выявлениями  нарушений  устной  речи  у  детей  младшего  школьного  возраста необходимо 
проводить  обследование  письма  и  чтения.  Для  этого  предлагают  детям 
написать  текст  под  диктовку,  затем,  анализируя  ошибки  в  тексте, 
предлагают  написать  отдельные  звуки,  прямые  и  открытые  слоги,  слоги 
со  стечением  согласных  и  т.д.

                                     Примерные 
упражнения

·       
Прочитай  слова,  найди  в  них  букву 
«ю»,  скажи,  где  она  стоит:  в  начале  слова  или  в  конце  (юрта, 
каюта,  убираю).  Теперь  прочитай  слова  и  найди  в них  мягкие  согласные, 
какой  звук  их  смягчает?   (Рюмка,  изюм,  блюдо).

·       
Прочитай  слова,  найди  в  них  букву 
«е»,  скажи,  где  она  стоит:  в  начале  слова,  в  середине  или  в  конце 
(поездка,  ежевика,  учение).  Теперь  прочитай  слова  и  найди  в  них 
мягкие  согласные,  какой звук  их  смягчает?  (Ветер,  метель,  ведро).

·       
Рассмотри  картинки,  скажи,  что  на 
них  нарисовано?  (предлагаются  картинки,  в  названии  которых  есть  мягкие 
согласные,  смягченные  гласными  звуками  [ йэ ], [ йо], [ йу ], [ йа ].

·       
Придумай  слова  с  твердыми  и  мягкими 
звуками  [ т ]  [ д ].  (Такие  же  упражнения  применяются  для  всех  пар 
согласных).

·       
Прочитай  и  спиши  слова.  Скажи,  что 
они  означают?  Ров-рев,  лук-люк,  рис-рысь,  рад-ряд.

·       
Придумай  небольшой  рассказ  со  словами 
нос,  нес,  мышка,  мишка.

·       
Прочитай  слова:  поезд,  самолет, 
самокат,  пароход.  Скажи,  какое  лишнее  по  смыслу?  (Правильно, 
«самокат»).  А  теперь  скажи,  в  каком  слове  есть  мягкий  звук? 
(Правильно,  это  слово  «самолет»).