Ошибки на фонетическом уровне

Фонетические ошибки

Полезное

Типичные ошибки

Фонетический разбор не вызывает проблем у тех, кто умеет его выполнять. Но нередко, делая его, ребята допускают ошибки. 

Узнай, какие ошибки типичны.

1. В обозначении ударения:

1.  Неправильно проставленное ударение, например, в словах: феноме´н, ката´лог, алфа´вит.
   Правильно: фено´мен, катало´г, алфави´т
2. Ударение не обозначено. Если ударение не указано, это такая же ошибка, как и неправильное ударение. 

Списки ошибкоопасных слов см. в статье А1. Ударение
Если выяснится, что ты допускаешь ошибки в словах, то слова с правильным ударением нужно выучить. 

2. В транскрипции:

1. Неправильное обозначение в транскрипции ударных гласных.

   Смешение звуков и букв:

• ошибочное обозначение гласными буквами е, ё, ю, я звуков [э], [о], [у], [а], например, в словах: шёл, щель, любовь, мячик,
• ошибочное обозначение гласной буквой и звука [ы] после шипящих и ц, например, в словах: машина, цирк,
• ошибочное обозначение гласными буквами я и ю звуков [a] и [у] после ч и щ , например, в словах: чай, чудный, 
• ошибочное обозначение гласной буквой е звука [э] после шипящих, например, в словах: шесть, жест. 

Правильно:

• [шол], [ш’:эл’], [л’убо´ф’], [м’а´ч’ик]
• [машы´нъ], [цырк]
• [ч’а´й’], [ч’у´дный’]
• [шэс’т’], [жэст] 

2. Неправильное обозначение безударных гласных.

Игнорирование или незнание правил редукции гласных в безударных слогах:

• ошибочное обозначение звуков буквами в заударных и предударных слогах после твёрдых согласных, например, в словах: плохо, хорошо, карандаш,
• ошибочное обозначение звуков буквами в заударных и предударных слогах после мягких согласных, например, в словах: мячом, мечом, девять, десять,
• ошибочное обозначение звука буквами в позиции начала слова, например, в словах: окно, остановка,
• ошибочное обозначение звуков буквами в позиции после шипящих, например, в словах: шоссе, шинель,
• ошибочное обозначение звуков в позиции конца слова, например, в словах: по´ле, по´ля, здание, здания.

 Правильно:*

• [пло´хъ], [хърашо´], [къранда´ш]
• [м’ич’о´м], [м’ич’о´м], [ д’э´в’ьт’], [д’э´с’ьт’]
• [акно´], [астано´фкъ]
• [шас:э´], [шын’э´л’]
• [по´л’э], [по´л’а], [зда´н’ий’э], [зда´н’ий’а] Внимание:       В школьной традиции допустимым считается и другой вариант, упрощённый:

• [пло´ха], [харашо´], [каранда´ш]
• [м’ич’о´м], [м’ич’о´м], [ д’э´в’ит’], [д’э´с’ит’]
• [акно´], [астано´фка]
• [шас:э´], [шын’э´л’]
• [по´л’и], [по´л’а], [зда´н’ий’и], [зда´н’ий’а]  

3. Неправильное обозначение звонких согласных

Например, в словах:  косьба, сдать, экзамен.

Правильно:
[каз’ба´], [з’дат’], [э^ыгза´м’ьн]*

* Допустимо: [игза´м’ин], [эгза´м’ин] 

4. Неправильное обозначение глухих согласных

Например, в словах: ложки, сказки, встать.

Правильно:
[ло´шк’и], [ска´ск’и], [фстат’]

5. Неправильное обозначение непарных твёрдых согласных

Например, в словах: цирк, машины, жить.

Правильно:
[цырк], [машы´ны], [жыт’] 

6. Неправильное обозначение непарных мягких согласных

Например, в словах: чаша, чушь, щит.

Правильно:
[ч’а´шъ]*, [ч’уш], [ш’:ит]

* Допустимо:  [ч’а´ша]

7. Неправильное обозначение звука

Например, в словах: что, считать, его.

Правильно:
[што], [ш’:ита´т’], [й’иво´]

8. Неправильный подсчёт звуков.

9. Смешение букв и звуков.

3. В характеристике звуков:

1.  Гласных – ошибочные характеристики, смешение ударных и безударных гласных.

2.  Согласных – ошибочные характеристики из-за незнания, какие звуки звонкие, а какие глухие, какие твёрдые, а какие мягкие.

3.  Групп согласных – ошибочные характеристики из-за незнания позиционных изменений согласных.

4.  Долгих согласных – пропуск символа, обозначающего долготу звука, например: учиться, учится, щит, счёт, Алла.

   Правильно:
   [у´ч’иц:ъ]*, [уч’и´ц:ъ]*, [ш’:ит], [ш’:от], [а´л:ъ]

   * Допустимо: [у´ч’иц:а], [уч’и´ц:а]

Если ты не понимаешь, почему транскрипция примеров выполнена именно так, то, по-видимому, у тебя есть пробелы в знаниях. Рекомендую обратиться к рубрике:  Русская грамматика. Раздел 2. Фонетика.

Помощь окажет и наш справочный ресурс: Фонетический словарь.

Смотрите также

• Глава 2. Фонетика
• Урок 1.
• Урок 2.
• Урок 4.
• Урок 1.
• Урок 2.
• Урок 3.
• Урок 5.
• Фонетика

Предупреждение фонетической ошибки.
Главный принцип русской орфографии – фонематический.

Наблюдения показывают, что фонетика — один
из наиболее трудно усваиваемых разделов науки о языке. И зачастую, неверное
усвоение законов фонетики закладывается еще в период обучения грамоте.

В данной работе мне бы хотелось осветить
проблемы, возникающие при изучении фонетики учащимися начальных классов,
предупредить фонетическую ошибку и определить пути преодоления этой проблемы.

Раскрывая проблемы фонетической ошибки,
невозможно обойти такой термин как фонематический слух. Ведь орфография  каждого
языка живет по своим законам, или принципам. У русской орфографии основной
принцип – фонематический.

Фонемы обозначается буквой. Если бы буква в
русском языке обозначала звук, мы бы писали “дуп”, “caва”.
Случаи типа “дом”, “сон” лишь свидетельствуют о счастливом совпадении фонемы и
звука. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме. И то, и
другое нельзя обойти при освоении орфографии начальных классов.

Формирование фонетической системы человека
– живой процесс, который продолжается достаточно длительное время. Есть все
основания предполагать, что фонологическая система детей 6 – 7 лет не является
сформированной и отличается от фонологической системы взрослого. Навыков
сознательного выделения морфем из слов у детей нет.

Сам термин “фонема”
был введен в школьную практику в 70 – е годы прошлого века, в связи с разработкой
программы по русскому языку харьковских ученых В.В. Репкина и П.С. Жедек. Одна
из первых статей на эту тему была напечатана в сборнике “Обучение орфографии в
восьми летней школе, вышедшем под редакцией М.М. Разумовской в 1970 году.
Именно с этого времени начинается активное использование термина “фонема” в
школьном обиходе: понятие фонема вводится в начальной школе на уроках русского
языка и даже на уроках обучения грамоте, активно используются такие понятия,
как сильная и слабая позиция, поставить в сильную позицию, проверить слабую
позицию сильной позицией морфемы. Эти понятия используются и применяются на
практике.

Фонематический слух необходим не только
для успешного обучения, но и выработки орфографического  навыка: ведь в русском
языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с
фонемой в слабой позиции (русскую орфографию называют- фонематической). Развитие
фонематического слуха требует весьма развитого слухового аппарата. Поэтому в
период обучения грамоте необходимо проводить различные слуховые упражнения (развитие
слуховых восприятий).

В период обучения грамоте большое внимание
уделяется звуковой аналитической работе. Дети артикулируют звуки, учатся
выделять  звуки из слова в различном  положении: в начале слова, в середине, в
конце. Но в то же самое время достаточно много времени проводится для осознания
детьми фонем по глухости — звонкости. Ведь если ребенок не отличает парных по
глухости – звонкости согласных от непарных, то суть орфографического правила 
написания согласных в конце слова и перед шумными согласными ему так и не
откроется.

Голосовые связки являются “главными
виновниками” торжества, благодаря им мы говорим, при участии только шума
рождаются глухие согласные, а если участвует голос и шум, то мы произносим
звонкие согласные. На моих уроках русского языка и уже на уроках обучения
грамоте я ввожу термин “фонема” – как звук – смыслоразличитель. При знакомстве
учащихся первого класса со звуками обязательно объясняю, “как рождаются звуки”,
при этом дети узнают устройство своего организма. Дети узнают, почему и как мы
говорим (на экране высвечивается устройство голосового аппарата). При освоении
звуков и букв формируются первые навыки познания своего организма. Дети узнают,
что фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме, ведь раскрывая
проблему фонетической ошибки, невозможно обойти такой термин как фонематический
слух. А главный и основной принцип русской орфографии – фонематический.

Фонематический слух необходим не только
для успешного обучения, но и выработки орфографического  навыка: ведь в русском
языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с
фонемой в слабой позиции ( русскую орфографию называют- фонематической).

В научно —  методической литературе
выделяются следующие типы фонетических ошибок:

      I.           
Смешение  понятий “буква” и “звук”.

   II.           
Неумение правильно вычленять звуки из
слова и характеризовать при звуковом анализе.

III.           
Неправильное  определение ударного слога.

IV.           
Неверное деление слова на слоги.

Первая
ошибка: смешение понятий «буква» и ”звук”. Это
является наиболее частой ошибкой в школьной практике изучения фонетики. Мы
можем услышать на уроке такие выражения:” назовите твердую или мягкую букву, ”
«найдите звонкую или глухую букву». Ответ ученика – «гласная буква, согласная
буква». Это неверно.

Чем это объясняется? Дело в том, что во
многих букварях работа над звуком и буквой проводилась параллельно, а на уроках
обучения фонетики использовалась одинаковая терминология.

В своей работе я хотела бы остановиться
именно над первым типом фонетической ошибки: «Смешение понятий буква и звук».
Во-первых, работа по этой теме может начинаться с учениками в добукварный
период, и заложенные знания при начальном обучении грамоте помогут
предотвратить смешение понятий «буква и звук». Эта работа поможет усвоению
формы буквы, их узнаванию, усвоение алфавитного названия букв, усвоение
звукового состава букв.

На этапе фонемного анализа  также необходимо
«вычистить» все согласные звуки – как глухие, так и звонкие. С глухих убрать
голос: не (шэ) а(ш). Со звонких согласных нужно убрать призвук гласного:
не(дэ),а(д). Это очень важно, так как при синтезировании звукового потока в
слово «грязные» согласные замедляют и сам процесс синтезирования и узнавание
смысла слова. Это является также одной из причин длительного периода
замедленного темпа
чтения.                                                                                                      
                                 Детям рассказывается о том, что ученые
изобрели значки, в которые как бы надели звуки, сшили для них форму. Кажется,
что нет никаких проблем найти для звука значок. А сколько звуков мы слышим, и
сколько вообще есть звуков в русском языке.

Сколько на свете звуков?

Сколько в снегу – снежинок,

Сколько в дожде — дождинок,

Сколько в песке – песчинок.

Сколько звуков у речи?

Сколько струек у речки?

Звуков человеческой речи не пересчитать,
их там много. И ученые придумали какие звуки одеть в форму, т.е изобрести для
них форму.

Давайте поиграем со словом «сом». «Наперегонки»
заменить в нем первый звук

                  
I.           
Сом – дом – ком – лом – ром — том.

               
II.           
Заменим второй звук: совсем мало слов: сам
– сям(иногда употребляется выражение там сям, т.е в разных местах)

            
III.           
А теперь замените последний звук

Сом — сок – сор –
сон.

Посмотрите, меняем один звук, а получаем
совсем другое слово.

Эти звуки – смыслоразличители.

Замечательный ученый  Будуэн дэ Куртене
дал им красивое понятие «фонема». Теперь запомните название звуков, которые
различают слова. Посмотрите и запомните это слово. А сколько же фонем в русском
языке? Подумав, мы приблизимся к открытию тайны алфавита. Но торопиться нельзя.
В этих случаях русская пословица гласит:” тише едешь – дальше будешь!”

Фонема изображается русскими буквами в
ломаных скобках.

Согласные — 34

Гласные – 5 

Гласные и согласные фонемы прекрасно
справляются с созданием самых разных по смыслу слов. Используется на уроках игра
“Одна фонема, марш!”

                              
I.           
Из каждого слова выньте по одной фонеме.
Сделайте так, чтобы из оставшихся фонем получилось новое слово: всласть –
власть, полк – пол, краска – каска, склон – слон.

                           
II.           
Теперь, наоборот, перед вами слова, а вы
добавьте к каждому из них фонему, чтобы получилось новое слово: дар –удар, шар
– шарф, лапа – лампа, усы – бусы

                        
III.           
Теперь в слове замени одну согласную
фонему. Ногти – когти, орел – осел, губы – зубы, свет – цвет

Поиграв в эту игру, учащиеся убеждаются,
как много может сделать одна фонема. Ведь это не шутка, различать слова,
изменять смысл слова.

Продолжается сравнение фонем и букв. Есть
мягкие согласные фонемы, а букв таких нет. Есть буквы ъ и ь, я, ю, е, ё — а
фонем  таких нет. Чтобы разобраться в этих словах и других различиях совершают
дети  экскурсию на “завод”. Это особый “завод”: в нем рождаются
звуки. Рассматривается рождение только тех звуков, которые различают слова.

                                           Как
рождаются звуки?

 (на
экране высвечивается рисунок человеческого голосового аппарата).

Кажется, чтобы говорить легко, звуки,
слова и даже целые фразы как будто сами выпрыгивают у нас изо рта. В
действительности, все не так просто: в нашем организме работает целый “завод”
по производству звуков. Вместо станков на “заводе”- органы речи. А  звуки –
настоящие эксплуататоры. Только для того, чтобы звук появился на свет, трудятся
легкие, дыхательное горло, гортань, рот , нос, губы, язык. Это и есть органы
речи. Им всем хватает работы! А наши уши – контролеры. Они всегда на посту:
чуть человек не так произнес в слове звук – ухо сразу услышит. Именно ухо
сообщает нам, что это говорит иностранец, у него акцент. Давайте проследим, как
на человеческом “заводе” рождаются звуки, как воздух, пробежав по органам речи,
превращается в звук. Смотрим на экран проектора.

 Когда мы начинаем говорить, то выдыхаем
воздух из легких. По дыхательному горлу он бежит  в узенькую гортань, где «живут»
голосовые связки. Странные существа эти связки: они как будто боятся некоторых
звуков.  Когда такие звуки образуются, связки натягиваются и начинают дрожать.
Это дрожание превращается в голос.

Связки “боятся” например звуков [а], [о],
[р], [д], зато [с], [ш] совершенно их не пугают. Когда эти звуки образуются,
связки и не думают дрожать, поэтому [а], [ш] получаются совершенно “безголосыми”.

Из узенькой гортани воздух, которому
надоело протискиваться сквозь голосовые связки с голосом или без голоса,
вырывается на свободу и «бежит в рот». Так ведут себя почти все звуки.

Но есть звуки, которым так и не удается вырваться
на простор: из узкой гортани они попадают в узкий нос. Этих звуков всего два. [М]
и [Н]. Их так и называют носовыми. Вы, конечно, знаете уже, что звуки бывают
гласными и согласными. Если воздуху удается вырваться наружу, не встретив
никаких преград, то получается гласный звук, а если ему придется прорваться
через баррикады, препятствия, которые устраивают губы, зубы, нос, то получится
согласный звук.

На этапе фонемного анализа дети должны
четко научиться различать гласные и согласные. Ученики должны четко
представлять себе, что согласные потому неудобны для пения, что во рту полости
воздушная струя встречает преграду (язык и небо, язык и зубы, зубы и губы).

Звонкие
и глухие “двойняшки”

Произнесите звук [ш]. Слышится только шум.
Слышите, сколько шума?

[Ж] – что пришлось “ подключать”, чтобы
получился этот звук. Голос. Один шум с этой работой справиться не может.

Значит, при рождении согласных звуков
могут работать и шум, и голос. Причем, шум бывает всегда, а голос — нет. А
сейчас проверяем звуки на шум и голос. [К] – услышали голос? Нет. А теперь
подключите голос. Получился звук [г]. Теперь, наоборот, выключим голос.
Произнесите [б], уберите голос, получилось [п], а теперь понаблюдаем за
органами речи. Что, например, делают ваши губы, когда вы произносите [в, ф]. Губы
и зубы ведут себя одинаково, а вот голос, то исчезает, то появляется. Верхние
зубы касаются верхней губы. Согласные, которые произносятся с «выключенным»
голосом и состоят только из шума, называются глухими. Звуки, которые
произносятся с участием голоса, звучнее и намного звонче глухих. За это они
получили свое название – звонкие.

Некоторые  звонкие и некоторые глухие
звуки очень похожи друг на друга – настоящие “двойняшки”. Их и произносят почти
совсем похоже: одинаково складываются губы, одинаково двигается язык. Только
при произношении глухих звуков не ”включается” голос, произнесенный звук – это
всего лишь шум, в котором голосовые связки не участвуют.

Нарисуйте двухэтажный дом, пока в этом
доме будут жить только “двойники” на первом этаже 6 комнат займут глухие
согласные, а над каждым из них, на втором этаже его пара: звонкие согласные.

Б – п, в – ф, г –
к, д – т, ж – ш, з – с.

Упражнения
для вычленения усвоения звонких и глухих согласных.

1.     Найдите
в каждой из этих пар слов звонкие и глухие согласные, из-за которых получились
разные слова

Жар – шар, код – год, удочка – уточка

2.     Из
стихотворного отрывка назовите вначале все звонкие, а потом глухие согласные,
которые входят в одну из пар, живущих в доме.

“Ветер осенний  в лесах подымается, шумно
по чащам идет.

Мертвые листья срывает и весело в бешеной
пляске несет”      (И. Бунин)

Далее рассматривается список фонем и
находятся среди них такие, которые не хотят ходить в паре с глухими согласными.
Это четыре звонкие “одиночки”. Каждая справляется со своими обязанностями –
различает слова. Обозначается каждая из этих фонем буквой л, м, н, р.
Поселяются  в домик, на второй этаж, где живут звонкие согласные. Есть в
русском языке и такие фонемы, которые не ходят в паре со звонкими согласными.
Это глухие “одиночки” х, ц, ч – на первый этаж.

Упражнения: 
1). Назовите в словах только звонкие согласные.
Целый месяц под дождем 
Мокнет крыша, мокнет дом
Мокнут листья и цветы
Мокнут лужи и зонты.
2). Назовите в словах только глухие согласные.
У папы три капли упали со шляпы 
Кошка согрела озябшие лапы.
3). Придумайте как можно больше слов только с
глухими согласными, потом только со звонкими, потом с теми и другими.
4). Из списка согласных фонем найдите и назовите
все фонемы » двойняшки» по глухости- звонкости.
5). Назовите только звонкие »
одиночки».
6). Назовите только глухие » одиночки»
.
7). Назовите только гласные фонемы.

Итак, при
фонематическом подходе происходит ориентация учащихся на фонему (звук), дается
установка найти основной звук (звук в сильной позиции), а затем соотнести его с
буквой. В добукварный период дети овладевают звуковым анализом слова как
важнейшим внешним условием письма, а параллельно учатся писать элементы
строчных букв. На следующем этапе при переходе к буквенному обозначению фонем
они усваивают буквы и одновременно с этим учатся писать уже как целостные
единицы. В данной работе разрабатывалось признание основного принципа русской
орфографии как фонематического, в силу которого одни и те же буквы алфавита
обозначают фонему во всех ее видоизменениях и в сильных и слабых позициях. 
Таким образом, именно фонематический подход
обеспечивает формирование прочного и полноценного орфографического навыка,
необходимыми условиями которого являются фонематический (речевой слух) и
орфографическая зоркость учащихся.

Осмысление
понятия фонематического слуха значимо в плане поиска эффективных приемов
обучения орфографии, а так же для методики обучения грамоте, развитие навыков
устной речи, формирование навыков чтения.

Очень важно
объединить правила по общности их принципиальной сущности – по принадлежности
основному фонематическому принципу орфографии.

Речь идет о
понимании детьми общей для всех правил операции проверки: от буквы – загадки —
к букве – отгадке – и все в порядке! От слабой позиции к сильной и ошибка
исчезнет или не появится вовсе. Усвоят младшие школьники суть проверки по
фонематическому принципу русской орфографии – будет заложен фундамент
орфографической грамотности человека.

Используемая
литература: 
1) Бетенькова Н.М., Фонин Д.С.; Основы обучения
грамоте по «Азбуке» и » Моим первым тетрадкам»: Метод. пос.
Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002 год.
2) Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая,
Москва, » Просвещение», 1991 год.
3). Р.И. Аванесов » Фонетика современного
литературного языка», М.; 1956)
4) Н.С. Шаповалова, статья »
Лингвометодические основы орфографической работы в начальной школе»,
начальная школа, №11, 2005 год.

5) »
Учимся, играя.»; В.Волина — М: Новая школа, 1994.

6) Л.С.
Сильченкова, статья » Формирование фонематического слуха», начальная
школа, №1, 2005 год.

Анисимова
Т.Б., Плотникова
Т.В. издательство » Феникс»,
2005 год.

Значимость фонетического аспекта при обучении иностранному языку (в том числе и русскому как иностранному) обусловлена прежде всего тем, что фонетика, будучи «материей языка», тесно связана с лексическим и грамматическим уровнями. Кроме того, «сформированность фонетических навыков служит непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции» [Шутова, Орехова, 2018, с. 262]. Это означает, что успешное овладение неродным языком предполагает соблюдение единого режима правильного произношения на всех этапах обучения РКИ [Логинова, 2015].

Перед методистами стоит сложная задача — разработать не только эффективные методики формирования, развития и совершенствования фонетических навыков и приемы коррекции, но и обосновать формы контроля.

Для того чтобы объективно оценивать правильность произношения, необходимо решить вопрос о типах фонетических ошибок и их важности для процесса изучения иностранного языка.

Лингвопсихологическая сущность фонетических ошибок

Сегментные ошибки. Еще Л. В. Щерба обратил внимание лингвистов на то, что носители языка допускают в своей устной речи достаточно большое количество ошибок, которые относятся к нарушениям произносительной нормы данного языка: «Наша устная речевая деятельность на самом деле грешит многочисленными отступлениями от нормы» [Щерба, 1974, c. 36]. Однако небезынтересно, что такие ошибки не фиксируются другими носителями языка из-за социальной обоснованности подобных «отступлений», поскольку языковая система, сложившаяся в конкретном социуме, априори задает потенциальный их диапазон вариативности. Этот вывод подтверждается исследованиями О. В. Вессарт, которая, анализируя лингвистические предпосылки возникновения фонемных ошибок в речи носителей русского языка, обнаружила, что не все элементы сегментного уровня могут подвергаться искажениям: система каждого языка накладывает определенные ограничения (и количественные, и качественные) на появление ошибок [Вессарт, 1980]. Так, консонантная природа русского языка обусловливает нарушения, связанные с реализацией преимущественно согласных звуков. При этом даже в случае оговорок согласные заменяются звуками, артикуляторно сходными с ними, то есть на месте определенного согласного могут появиться только те звуки, которые различаются минимальным числом дифференциальных признаков, и, кроме того, фонемные замены так или иначе подчиняются правилам сочетаемости фонем в родном языке. Нередко и фонетическое сходство слов провоцирует оговорки.

Следует иметь в виду, что каждый слушающий располагает знанием тех стратегий, которые он мог бы использовать как говорящий, а также способностью к вероятностному прогнозированию, поскольку в процессе общения он опирается не только на лингвистические, но и на экстралингвистические факторы. Однако последние не всегда обеспечивают адекватность понимания: тогда возникают ослышки — случайные ошибки при восприятии, причиной которых (как и в случае с оговорками) является звуковое сходство слов, равно возможных в данном контексте; ослышки в основном связаны либо с небрежным произношением говорящего (см.: [Сиротинина, 1981]), либо с рассеянным вниманием слушающего. Спонтанные ошибки, фиксируемые на стадии воспроизведения, позволяют объяснить некоторые скрытые стороны сложного процесса говорения. «Речевые ошибки фонологического типа свидетельствуют о психологической выделенности таких элементов звуковой структуры лингвистических единиц, как слог, фонема, дифференциальный признак» [Горохова, 1986, с. 11].

«Механические» оговорки, обусловленные трудностями коартикуляции, возможны только в определенных зонах влияния звуков. Такие ошибки можно разделить на три группы:

1. Ошибки антиципации — на месте сегмента 1 воспроизводится сегмент 2, который должен быть реализован позже (пойду потом вместо приду потом); тем самым сегмент 1 закрывается другим сегментом и не реализуется вообще. При антиципациях звуки в словах распределяются в более удобном для произнесения порядке.

2. Ошибки персеверации — сегмент 1 воспроизводится дважды, закрывая сегмент 2 (болит борло вместо болит горло). Появлению такого типа ошибок способствует эффект «застревания» звуков.

3. Ошибки транспозиции (метатеза) — сегменты 1 и 2 меняются местами (подогрели — обобрали вместо подобрали — обогрели). Количество сегментов может варьироваться от одного до трех и более.

Оценка фонетических нарушений со стороны слушающего системно и социально обусловлена, примером чего может служить восприятие речи говорящего, у которого имеется какой-либо речевой дефект. Дефекты речи у взрослых носителей языка не затрагивают всю систему, а носят сугубо избирательный характер (например, шепелявость, картавость и пр.). Примечательно, что дефекты речи относятся только к сегментному уровню фонологического компонента языка (как правило, область консонантизма) и вызваны анатомическими причинами, поэтому для их устранения используются логопедические приемы. Индивидуальные особенности при произнесении некоторых звуков, воспринимаемые слушателями как реализации, не соответствующие норме произношения, однако, не должны выходить за рамки «зоны дозволенности» данной языковой системы. В противном случае, «если индивидуальные отличия речевой организации того или иного индивида оказываются слишком большими, то уж этим самым данный индивид выводится из общества, как, например, мы это видим у сильно косноязычных» [Щерба, 1974, c. 27–29]. К разряду речевых дефектов могут быть отнесены различного рода нарушения, связанные с расстройством речи: афазия (утрата смыслоразличительной ценности звуков) и дизартрия (расстройство в самом двигательном звене речеобразования). Следует обратить внимание на отсутствие связи между дефектами речи и ошибками восприятия, то есть артикуляционные неточности в речи говорящего не могут приводить к ошибкам при фонетической интерпретации услышанной им звуковой последовательности.

Речевые дефекты взрослых принципиально отличаются от сегментных ошибок в детской речи. Ребенок, усваивая родной язык, постигает его методом «проб и ошибок». И тогда становится ясно, что «мы имеем дело с формированием первичной языковой компетенции на базе tabula rasa, то есть с ситуацией перехода “внелингвизм” (отсутствие языка) — монолингвизм» [Виноградов, 1983, c. 64]. Взрослые воспринимают фонетические неточности в речи детей именно как детскую речь, которая характеризуется недостаточной оформленностью вследствие неопытности ребенка и отсутствия у него соответствующих знаний о правилах образования и функционирования звуковых единиц. В этом случае реакция взрослого до некоторой степени напоминает коррекционные действия преподавателя: взрослые повторяют слово, в котором была допущена ошибка, для того чтобы ребенок путем имитации (бессознательного подражания) попытался воспроизвести его правильно, «подогнав» свое произношение под услышанный образец. Наличие ошибок свидетельствует о том, что ребенок находится в процессе овладения языком; допуская ошибки и исправляя их, он усваивает систему и норму родного языка.

Общефизиологические причины обусловливают более быстрое формирование у ребенка слуховых навыков, чем произносительных, поэтому в детской речи встречаются главным образом ошибки, представляющие собой отклонения от нормативных фонетических реализаций, и связаны эти ошибки только с вре́менными артикуляторными трудностями. При этом необходимо отметить, что навыки слухового самоконтроля формируются у детей постепенно, до тех пор, пока в сознании ребенка собственное произнесение не начинает соотноситься с правильными акустическими представлениями.

По мнению ряда исследователей, например А. А. Залевской, «фактически те же категории ошибок наблюдаются и в ситуации двуязычия» [Залевская, 1996], хотя виды нарушений и их количество будут варьироваться, в частности, под влиянием интерференции.

Просодические ошибки. Если говорить о специфике просодического уровня языка, то важно подчеркнуть, что «при продвижении как от смысла к тексту, так и в обратном направлении — от текста к смыслу — происходит развертывание структур, которыми оперирует носитель языка, от более обобщенных к более конкретизированным, наполненным внутренней метрикой; таково же развитие осваиваемых структур при овладении языком» [Касевич, 1983, c. 251]. На поверхностно-семантическом уровне (первом уровне порождения речи) формируется семантическая основа высказывания и осуществляется выбор интонационного контура предложения, который является фонологическим компонентом языковой системы.

С. И. Горохова полагает, что в структуре речевой способности существует отдельный механизм, который отвечает за интонационное оформление высказывания [Горохова, 1986, c. 7]. Особенность этого механизма заключается в использовании стандартной модели приписывания синтагматического ударения. В качестве аргумента автор приводит следующий факт: при взаимозаменах слов в пределах высказывания позиция синтагматического ударения сохраняется (Намажь масло хлебом вместо Намажь хлеб маслом). Возможность существования подобной «готовой» модели можно объяснить тем, что «вынесение элемента с наибольшей коммуникативной нагрузкой в начало фразы является одной из типичных для разговорной речи стратегий организации коммуникативной информации» [Горохова, 1986, c. 7].

С точки зрения С. И. Гороховой, для понимания работы механизма продуцирования речи привлекательна идея «фрейма фонологического слова» и «интонационных фреймов»^[1]. Ю. И. Кузьмин высказал предположение, что лингвистические единицы не описываются с помощью элементов разного типа на разных уровнях кодирования звуковой структуры, а хранятся в памяти носителя языка и включаются при порождении речи как иерархически организованные комплексы этих элементов [Кузьмин, 1966]. Идея фрейма фонологического слова не противоречит теории «свернутого» представления фонематического состава слова во внутренней речи (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев) и гипотезе хранения слова в виде «решетки фонем», с которой в момент выбора слова снимается его полная форма (Н. И. Жинкин). И если информация о порожденных высказываниях может оставаться в оперативной памяти в фонематическом виде (см.: [Величковский, 1982]), то вполне логично предположить, что один из способов хранения звукового облика изолированных слов — фрейм фонологического слова.

А. А. Атабекова и Т. В. Шустикова называют фреймами лингво-ментальные комплексы, которые «синтезируют процессы познания, осознания его результатов и представления их в речи» [Атабекова, Шустикова, 1999, с. 20]. В связи с этим предлагается формировать у учащихся навыки просодического оформления высказываний на неродном языке в рамках гносеологической триады: ситуация действительности → ее осмысление и членение в сознании → конвенциализация интонационных форм ее описания. Из сказанного следует важный методический вывод о том, что при обучении произношению необходимо формировать навыки продуцирования различных коммуникативных типов высказываний (передача интеллектуального, эмоционально-экспрессивного аспектов содержания) и навыки восприятия, обеспечивающие адекватное установление интонационно-смысловых связей текста.

Лингвометодическая интерпретация фонетических нарушений в иноязычной речи

Важнейшими проблемами интерпретации ошибок в иноязычной речи являются следующие:

• классификация ошибок;

• роль маркированности;

• определение типичных ошибок.

Лингвометодическое описание фонетических нарушений необходимо прежде всего для определения уровня сформированности слухопроизносительных навыков, выбора корректирующих стратегий, а также объективной оценки фонетической чистоты иноязычной речи. Рассмотрим разные подходы к отбору критериев лингвометодического описания фонетических ошибок.

Существует точка зрения, согласно которой нарушения в речи на иностранном языке разделяются на наблюдаемые ошибки (overt errors) и скрытые ошибки (covert errors). Наблюдаемые ошибки — те нарушения, которые относятся к грамматическому, лексическому или фонологическому уровню. Скрытые ошибки — ошибки «пропуска», которые могут быть названы «бедностью выразительности» [Weinreich, 1953] и которые, как правило, не фиксируются как недостаток умения. «Скрытые ошибки могут быть идентифицированы, если речевую продукцию учащегося сравнить с продукцией носителя языка в аналогичных ситуациях общения или сравнить речевую деятельность иноязычного на его родном языке и на иностранном языке в тех же ситуациях» [Johansson, 1978, р. 2]. Скрытыми ошибками на фонологическом уровне можно назвать отказ от использования интонационных моделей, выражающих эмоциональные значения.

Если соотнести фонетические ошибки со стратегиями овладения неродным языком, то можно выделить четыре группы:

1) сверхгенерализация (например, неразличение фонемных оппозиций неродного языка);

2) игнорирование правила (например, воспроизведение звонких согласных в абсолютном конце слова);

3) неполное применение правила (например, ограниченное число возможностей именно для фонетических ошибок, может быть, только при интонационном оформлении речи);

4) формирование ошибочных гипотез (например, неверное представление о некоторых характеристиках русского ударения).

Л. В. Щерба предложил различать сегментные ошибки двух типов: фонетические (ошибки выговора или артикуляции) — [š’аr] вместо [šаr] и фонологические (звукосмысловые) — [kol’ja] вместо [kol’a]. Ошибки второго типа, по его мнению, «не лучше ошибок, например, в грамматическом роде имени существительного, в падеже и т. п., а зачастую даже хуже их, так как мешают осуществлению основной цели коммуникации, то есть взаимопониманию» [Щерба, 1974, c. 129]. Этой точки зрения придерживалась и М. И. Матусевич, однако звукосмысловые ошибки определяла как фонематические, поскольку они «являются ошибками в различении противополагающихся друг другу фонем» (см.: [Щерба, 1963, c. 186]).

В практике обучения иностранным языкам до сих пор существует традиция разделять сегментные ошибки на фонетические и фонологические. В определенной степени это справедливо, и именно потому, вероятно, долгое время устраивало как исследователей, так и преподавателей-практиков. Тем не менее попытаемся сделать некоторые уточнения. Первое связано с довольно условным противопоставлением «фонологического» и «фонетического». Это весьма убедительно было доказано в работах Л. В. Бондарко. «Если мы хотим дать фонологическую интерпретацию фактам фонетического уровня, необходимо достаточно четко представлять себе условность таких понятий, как звуки речи, сегментные и супрасегментные признаки и т. д.: это всего лишь перенос фонологических единиц на фонетический уровень» [Бондарко, 1981, c. 40]. Во-вторых, если под фонетическими ошибками понимать только ошибки артикуляции, то из этого следует вывод, что фонологические (фонематические) нарушения, заключающиеся в неверном выборе фонем и их дифференциальных признаков, не могут быть обусловлены артикуляционными трудностями. Очевидно, ошибки выговора и звукосмысловые ошибки различаются степенью воздействия на процесс коммуникации, то есть фонологические ошибки, в отличие от фонетических, отрицательно влияют на разборчивость речи. Однако вернемся к факту, о котором говорилось выше: нарушения некоторых интегральных признаков фонем могут затруднять общение. И наоборот, разрушение оппозиции по «твердости — мягкости» не всегда существенно для адекватного понимания (ср. произнесение слова нет

Конец ознакомительного фрагмента.

Ошибки по отдельным уровням языковой системы

Фонетические
ошибки (ошибки произношения)

Неправильное
побуквенное произношение сочетаний
букв сч, зч,
зж вместо
звуков Щ и долгого мягкого Ж:
иСЧезнуть
вместо
иЩезнуть,
СЧастье вместо
Щастье,
Счет
вместо Щет,
реЗЧе вместо
реЩе, пое3Жай
вместо
поеЖЖай.

Побуквенное
произношение СШ
вместо ШШ:
С Шумом
вместо
Ш-Шумом,
маСштаб вместо
маШ-Штаб и
т.п.

Произношение
СТН вместо СН:
чеСТный
вместо
чеСНый, ЗДН
вместо ЗН: поЗДНий
вместо поЗНий
и т.п.

Произнесение
безударного А
вместо
безударного звука О в
ряде
иностранных слов: Атель
вместо Отель,
дАсье вместо
досье.

Очень
распространены акцентологические
ошибки, т.е. неправильная постановка
ударения в словах.

Грубые
ошибки на ударение делаются в словах:
документ, портфель, магазин, случай;
менее грубыми считаются такие ошибки
ударения, как оптовый, камбала, цемент,
эксперт, каучук, юродивый, киоскер,
договор, досуг, ходатайство, но и их не
нужно допускать.

Лексические
ошибки

Это
ошибки словоупотребления.

Катахреза
– это употребление слова не в том
значении, которое закреплено за ним в
языке: ностальгия по прошлому – ностальгия
означает «тоска по родине», а не просто
«тоска», следовательно, в приведенном
словосочетании слово употреблено
неправильно.

Катахрезы-ошибки
допущены также в высказываниях Нужно
искать более оптимальное решение; Бойцы
приняли первое боевое крещение
(два раза креститься не положено); Не
будем даром терять (тратить) время;
Он любит
бананы, а я, наоборот, апельсины.

Двусмысленности.
В определенных случаях, ввиду многозначности
слова или выражения, могут возникать
нежелательные возможности двоякого
понимания построенного высказывания,
чего надо особо остерегаться: Заболела
поясница (Объявление в швейном ателье);
Плюшкин наложил в углу комнаты большую
кучу и каждый день увеличивал ее (из
сочинения абитуриента); Любите Родину
– мать вашу!

Морфологические
ошибки

Это
неправильные образования форм слов при
словоизменении, когда к форме слова
берется не то окончание, какое требуется,
и т.п. Наблюдаются следующие типичные
ошибки:

Образование
формы именительного падежа множественного
числа от существительных мужского рода
с окончанием -а
(-я) вместо
окончания -и
(-ы): слесаря
(вместо слесари), токаря, бульдозера,
волоса, выговора, госпиталя, комбайнера
и др.;

Неправильное
спряжение ряда глаголов: состаришься
(от состареться, правильно нужно:
состареешься), села обезлюдят (вместо
обезлюдеют), опротивят (вместо опротивеют),
ездиют (вместо ездят), Елозиет (аналогично),
лазиют (вместо лазят), мучиет (вместо
мучит), сыпет (вместо сыплет), трепят
(вместо треплют).

Синтаксические
ошибки

Это
ошибки или недочеты в построении
словосочетаний или предложений,
нарушающие правила связи слов или
ведущие к синтаксической омонимии и,
как следствие, к двусмысленности
высказывания. Здесь также наблюдается
несколько различных типичных случаев.

Солецизмы.
Это ошибки синтаксического управления,
согласования и др.: Сколько время? (вместо
Сколько времени?); Оплатить за проезд
(вместо оплатить проезд, ср. заплатить
за проезд); полон энергией (вместо полон
энергии, ср.исполнен энергией), отличие
между ними в том, что…(ср.различие между
ними, отличие одного от другого), имеет
полное преимущество над соперником
(вместо преимущество перед, ср.
превосходство над кем-то), отзыв на
статью (вместо отзыв о статье, ср. рецензия
на статью). Много разговоров ведется
относительно того, как выражаться:
согласно
приказа или
согласно
приказу.
Первый вариант более традиционен, нет
серьезных оснований предпочитать
второй. Оба варианта допустимы.

Синтаксическая
омонимия.
Это двусмысленность, возникающая из-за
неясности синтаксических связей между
словами в предложении: Я отвез ее домой
(к ней
или к себе?);
Я вас уважаю не меньше других (не
меньше, чем другие
или не меньше,
чем других?);
Главный инженер застал директора у себя
(в своем
или в его
кабинете?);
Ему нужно отдать долг (ему
должны отдать
или он должен
отдать?);
Хлеба больше не стало (совсем
его нет или
не прибавился
в количестве?);
Преподаватель предложил прийти на зачет
во вторник (предложил
во вторник
или прийти
во вторник?);
Отец его умер, когда ему было семнадцать
лет; Я спросил у ее бабушки, сколько ей
лет.

Приложение
В

Орфоэпический
словарь-минимум

А

аббревиатура

авиапочта

агентство

агрономия

адаптер/тэ/

академия/де/

адъютант

алиби

алкоголь

алфавит

/нет/апельсинов/не
апельсин

апелляция

арест

аргумент

аристократия

ателье/тэ/

атлас

/собрание
географических карт/

атлас/ткань/

атлет

афера/не
афёра/

афиняне

Б

баловник

бахча
–и,
мн. —и,
—ей

беги/не
бежи/

бегут/не
бежат/

безнадёжен

без
толку

без
умолку

без
устали

безъядерный

безыдейны

безынициативный

безысходный

белорус,
белорусский

бензопровод

бередить,
-ежу,
-едит

берет/не
бэрэт/

беспрецедентный/не

беспрецендентный/

бидон/не
битон/

блага,
благам

бледен,
бледна,
бледно

бледны
и бледны

блеф
/не блёф/

блеяние

братья

броня/защита/

броня/закрепление/

бряцать,
—аю,
—ает

бытие/но
житьё-бытьё/

/нет/бюллетеня
/нет

бюллетеня/

будущий/не
будущий/

бюрократия

В

вахтер/на
корабле/

вахтёр/дежурный
сторож/

ваяние

в
виде/шара/

ввиду/из-за/

вдовство

верба

/нет/верблюда

вербовщик

вероисповедание

ветеринария

ветры/не
ветра/

взят,
взята,
взято,
взяты

вклеить

вклиниться
и вклиниться

включенный

волнам
и волнам

волшебство

вор,
-а мн. воры,
воров

ворота,
ворот,
воротам

в
отличье

вред,
вреда,
/о/ вреде

временной/признак/

временный/временные

затруднения

вследствие/этого/

в
течение/часа/

втридорога

выборы/не
выбора/

Г

герб,
герба,
мн. –ы,
—ов

гибок,
гибка,
гибко,
гибки

гололедица/не
гололёдица/

горчичники/шн/

гофрированный

гравий/не
гравей/

гражданство

гротеск/тэ/

грузило

грузить,
гружу,
грузит

Д

дворовый

двоюродной

двуличный/не
двухличный/

дезинформация

дети,
детей,
детям,
детьми,
/о/ детях

дефис/де/

джентльмен

джинсовый
и

джинсовый

диалог

дипломатия

дискутировать/не

диспутировать/

диспансер/сэ/

диссонанс

добыча

договорённость

дозвонишься

документ

доллар

донельзя

досуг

досконально

досуха

дочиста

дышать,
дышу,
дышит,
дышат

дышащий

Е

египтянин

еретик,
еретика

Ж

жаворонок

железоплавильный

жалюзи

жюри/не
жури/

З

забронировать/закрепить/

забронировать/покрыть
броней/

заведующий/не
заведующий/

завидно

заговорщический
и

заговорщицкий

загнутый

заголовок

загримироваться

задолго

заклеить

закупорить

заменённый

занесённый

занять,
займу,
займёт

занял,
заняла,
заняло,
заняли

занят,
занята,
занято,
заняты

заострить

запер,
заперла,
заперло

заперли

заперт,
заперта,
заперто

заперты

западноевропейский

западно-Австралийский

запломбированный

запыхаться
и запыхаться

заржаветь
и заржаветь

звонить,звоню,звонит

зря/не
зазря/

засуха

засушливый,
-ив, -а, сравн.ст.
–ее

заторможённый

захламлённый

здравница/санаторий/

здравница/тост/

зима,
зимы,
зиму/на
зиму, за
зиму/

злоба,
злобы

знамение

значимость

И

играют/дети/
— /не играются/

идти,
идущий,
идя

избаловать,
-лую,
-луешь

избалованный

избранник

издали

изобретение

изредка

иммунитет

импресарио

инициатива/не
инициатива/

инициалы/не
инциалы/

искристый
и искристый

искусство

использовать/не

использовывать/

иссиня-черный

истекший/год/
/не

истёкший/

истерия

исчерпать

К

казаки
и казаки

каталог

каучук

кашлянуть

квартал

километр

киоскёр

коклюш

коридор/не
коридор/

комбинезон/не
комбинзон/

компрометировать/не

компроментировать/

констатировать/

константировать/

конъюнктура

корысть

кран,
крана,
краны

красивее,
красивейший

крестный/ход/

крёстный/отец/

кружится
и кружится

Л

лаборатория/не
лаборатория

легкоатлет/хк/

лгать,
лгу, лжёт, лгут

лгал,
лгала,
лгало,
лгали

логопедия

локоть,
локтя,
локти,
локтей

ляг/не
ляжь/

М

мало-помалу

массаж,
массажа

массировать/не

массажировать/

масличный/дающий
масло/

масличный/от
маслина/

мастерски

медикаменты

медресе/рэ,сэ/

междоусобица/не

междуусобица/

мессия

миссия

местность,
-и, мн. –и, — ей

металлургия
и металлургия

миллиметр

мозаика

мозаичный

мозоль,
мозоли,
мозолей/

наступить
на любимую

мозоль
– перен./

монахиня

моченный,
прич.

мочёный,
прилаг.

мощность,
— и, — ей

музей/не
музей/

немудрено

мусоропровод

Н

наверх,
наверху

нагибаться/не
нагинаться/

наголо
и наголо
/о стрижке/

наголо/обнажить
саблю

наголову/разбить
врага/

надолго

назвал,
назвала,
назвало,

назвали

наискось

намерение

нанесённый

нанял,
наняла,
наняло,

наняли

нанявший,
наняв

нанятый,
нанят,
нанято,

нанята,
наняты

наотмашь

нарочно/шн/

насмеяться/не
надсмеяться/

начал,
начала,
начало,
начали

начался,
началась,
началось,

начались

некролог

ненадолго

необжитой,
—ая,
—ое

неподалёку

непревзойдённый

нервен,
нервна,
нервно,

нервны

никчёмный

новорождённый

новость,
новости,
новостей

носки,
носок
и носков

О

обезуметь

обеспечение

область,
-и, —ей

облегчён

ободрённый

обыденный

оговорённый,
-ен, -но,
-ена

одновозрастной/не

одновозрастный

одноимённый

ожил,
ожило,
ожила,
ожили

отсебятина/не
отсебячина/

отчасти

одноплеменник

одноплемённый

озлобленный

озорничать

оклеветанный

окно,
окна,
мн. окна,
окон,

окнам

опека/не
опёка/

оплаченный/не
оплоченный

опрометью

оптовик

оптовый

орангутанг
и орангутан

осведомиться

оседлость

острие/на
острие/

отворить,
отворю,
отворишь,

отворит

отворенный
и отворённый

откупорить

отпер,
отперло,
отперла,

отперли

отперт,
отперто,
отперта,

отперты

отымённый

П

памятуя

паралич

партер/тэ/

перекрёстный/сн/

пересоленный

пертурбация/не

перетрубация/

перипетии

побасёнка

повесть,
мн. повести,

повестей

повторить,
—ю,
—ит

повторённый,
-ён, -ена

по-видимому

погналась

погрызенный/не

погрызанный

подбелённый

подключиться

подключённый

подлило,
подлила,

подлита,
подлиты

подлокотник

подменённый

подметённый

поднесённый

подняло,
поднята,

поднят,
поднято,
поднята,

подняты

поднятый,
подняв

подожжёт/не
подожгёт/

позвоню,
-нишь,
-нит

поистине/наречие/

полила,
политы
и политы

положи,
положите/не

положи,
положьте/

полотенца,
род.мн. –нец

посаженный
цветок

посажённый
отец

пуловер

полтора,
полутора

полуденный

полуночный
и полуночный

/много/помидоров/не

помидор/

помпезный/не
помпезный/

портфель

порт,
порта, в порту,
мн. род.

порты
и порты

портовый/не
портовой/

поскользнуться/не

подскользнуться/

послала

похороны,
похорон,
похоронам

предвосхитить,
-ищу, -итит

премирование

премированный

премировать,
-рую, -рует

\прецедент/не
прецендент/

приговор,
-а, мн. –ы, -ов

приговорённый,
-ён, -ена

приданое

призывный/зовущий/

призывной/относящийся
к

призыву
на военную службу/

приклеить,
—ею,
—еит

приклей/не
приклей/

проволока/не
проволка/

простыня,
—и,
—ю

простыни,
простынь
и

простыней

простынуть

прядильный

пурпур,
-а

пурпурный
и пурпурный

Р

разгибать/не
разгинать/

разметка/не
размётка/

разновременный
/не

рановременный/

разодрал,
-драла,
-драло,
—

драли

разноимённый

разогнутый

разожжёшь/не
разожгёшь/

рассредоточение

расчёт,
/нет/расчёту и

расчёта

револьвер

рельс,
ед.ч. /не рельса/

родился
и родился

рудник

рыхлить,
-лю, -лит

рыхленный,
-ен, -ена

С

сазан,
сазана

сантиметр

сват,
-а, мн. сваты,
сватов

сведущий/не
сведующий/

свёкла/не
свекла/

светопреставление/не

светопредставление/

сгибаться/не
сгинаться/

сговорённый,
-ён, -ена

селянин,
-а мн. селяне,
—ян

сетчатый

сеть,
-и, мн.сети,
сетей

в
сети
и в сети

силос,
-а

симметрия
и симметрия

сирота,
-ы, мн., сироты,

сирот,
сиротам

склад,
-а, мн. –ы, -ов

складчина

скользко/не
склизко/

скула,
скулы, скулу,
мн.

скулы,
скул, скулам

слалом

слазить,
слажу,
/не слазию/,

слазит,
/не слазиет/

слазь!
/не слазий!/

сливовый

случай/во
всяком/случае

соболезнование

современность
/не

совремённость/

созвал,
созвала,
созвало,

созвали

созыв,
созыва

срамить
/не страмить/

средства

стакан,
стакана,
мн.стаканы

статуя
/не статуй/

столяр,
столяра

сшить
/не пошить/

судак,
судака

судно/корабль/,
мн. суда,
судов

Т

табурет/не
тубарет/

табуретка
/не тубаретка/

таможенный/не
таможный/

таможня

танцовщица

твёрже/не
тверже/

текстовой,
ая, ое /не

текстовой/

теплопровод

террор

течёт/не
текет/

тигровый

(покрыть)
толем/не
толью/

(малая)
толика

тонущий

тошнота,
—ы,
мн. тошноты,

тошнот,
тошнотам

трава,
—ы,
траву,
мн. травы,

трав,
травам

транспортировать

тренеры,
тренеров

тренированный

трехкилометровый

трудящийся/не
трудящий/

трунить,
-ню,
-нит

тузить,
тижу,
тузит

туфли,
туфель,
туфлям

ед.
туфля
/не туфлей,
туфлям/

тюль,
тюля/не
тюли/

(покрыть)
тюлем
/не тюлью/

тяжелоатлет

У

убранство

убыстриться

уведённый

уведоми
и уведомь

уведомить,
-млю, -мит

уведомленный

увезённый

углубить,
-блю,
-бит

углублённый

удила,
удил,
удилам

удилище,
-а, род.мн. –ищ

удить,
ужу,
удит,
удящий

удобрить

удостаивать

узаконение

улей,
улья,
мн.ульи,
ульев

умер,
умерла,
умерло,
умерли

умерший

упадочничество/не

упадничество/

уплатит,
уплаченный

уполномочивать

упрочение

утиль,
утиля

уценённый

Ф

фабрично-заводской

факсимиле

фамилия/не
фамилие/

фарфор

фейерверк

фетиш

филантропия

филателия/тэ/

фронты,
фронтов

Х

хлестать,
хлещу/не
хлестаю/

хлещет/не
хлестает/

ходатай

ходатайствовать

хозяева

хребет/не
хребёт/

хуже/не
хужее/

Ц

цемент

центнер

цыган,
-а, мн. цыгане,
-ан/

устар.
цыганы/

Ч

чернила/не
чернило/

черпать,
-аю, -аешь

чистильщик

чрезвычайно/не
черезвычайно/

чулок,
—а,
мн. чулки,
чулок,

чулкам/перен.синих
чулков/

Ш

шарф,
шарфа,
мн. шарфы,
-ов

шасси

швея,
швеи,
мн. швеи,
швей, швеям

шелохнуться,
-нусь,
-нешься

шёрстный/сне/

шестерня,
-и, мн. , шестерни

шофёр,
-а, мн. шофёры

шофера,
шоферов

Щ

щавелевый
и щавельный

щавель,
щавеля
(не щавля)

щёголь,
-а, мн. и, -ей

щегольской,
-ая, ое

щекотно
(не щёкотно)

щёлка
(не щелка)

щёлкать
(не щелкать)

щель,
щели,(в)
щели
и (в)

щели,
мн. щели,
щелей

щи,
щей (как кур во щи)

щиколотка(не
щиколка)

щупальца,
щупальцев
и щупалец

Э

эксперт

эскорт
(не экскорт)

эшелон
(эшалон)

Ю

юнкер,
-а, мн.юнкера,
—ов

юный,
юн, юна,
юно,
юны

/не
юнный/

юрисконсульт
/не

юристконсульт/

юродивый

Я

яблоко,
яблок
(не яблоков)

яблоня,
яблонь
(не яблоней)

языковой
(языковое
явление)

языковый
(языковая
колбаса)

ясли,
яслей (не
ясель)

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #