Ошибки чтения у умственно отсталых школьников

Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. К. Сорокина). В процессе овладения чтением умственно отсталые дети проходят те же этапы, что и в норме. Однако, по данным Г. Я. Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны.

Характерным для обучающихся является то, что ребенок в одно и то же время пользуется как примитивными, так и более совершенными способами чтения. Каждый из этапов процесса чтения у умственно отсталых детей характеризуется определенными трудностями.

Так, усвоение букв представляет большую трудность для умственно отсталых первоклассников. Это связано с недоразвитием фонематического восприятия, с неразличением оппозиционных звуков, с несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой структуре слога. А функция фонематического анализа формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом, сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге.

В процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, для умственно отсталых детей почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое слово. У умственно отсталых детей способность звуко-слогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.

Еще большие затруднения вызывает чтение предложений и текста. По вопросу о том, какую роль в процессе чтения у умственно отсталых детей играет смысловая догадка, существуют различные точки зрения. Так, Г. Я, Трошин отмечает, что у умственно отсталых гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке, чем у нормальных детей. По мнению же М. Ф. Гнездилова, смысловые догадки в процессе чтения проявляются у умственно отсталых детей очень редко. Оба автора указывают на большее количество, по сравнению с нормой, ошибок в процессе чтения.

Среди умственно отсталых школьников 1—2-х классов отмечается большое количество детей со специфическими стойкими и повторяющимися ошибками в процессе чтения, дислексиями.

Дислексия проявляется в замедленном процессе овладения чтением, а также в замедлении темпа скорости чтения.

По данным Р. И. Лалаевой, К. Аверино-Жакке, у 65—70% умственно отсталых первоклассников обнаруживаются дислексии.

Симптоматика дислексии у умственно отсталых школьников характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения. Нарушения чтения у этих детей можно представить в виде следующих типичных проявлений: 1) неусвоение букв, 2) побуквенное чтение, 3) искажения звуковой и слоговой структуры слова, 4) нарушения понимания прочитанного, 5) аграмматизмы в процессе чтения.

У умственно отсталых детей отмечается неусвоение букв разной степени выраженности: от неусвоения нескольких букв до неусвоения 20-—25 букв. В последнем случае усваиваются лишь буквы, обозначающие гласные звуки (а, о, у) и длительные согласные (ш, с, х и др.).

В одних случаях буквы совсем не называются, в других — заменяются другими. Наиболее частными являются следующие замены: д — л, х — к, х — з, г — т, г — к, ж — ш, д — т, р — л.

Замены г — к, ж — з, д — т, р — л можно объяснить фонетическим сходством звуков, которые обозначают эти буквы. Сходством по графическому признаку можно объяснить замены г — т, т — г, д — л. Причиной замен д — л, х — е является их сходство по нескольким признакам. Буквы д к л сходны не только графически, они обозначают также звуки, сходные по артикуляции. Сходные графические буквы х-к. обозначают звуки, сходные по звучанию и артикуляции.

Не усвоение букв обнаруживается у 51% учеников 1-го класса и у 6,6% учеников 2-го класса  от количества обучающихся с нарушениями чтения.

Отмечаются разнообразные варианты побуквенного чтения. В одних случаях дети не могут слить даже отдельные слоги, называя буквы поочередно. В других — дети после изолированного называния букв произносят слог слитно. В ряде случаев дети соотносят со значением прочитанные побуквенно слова. Часть детей осмысливает целые предложения и тексты, прочитанные побуквенно. У других наблюдается нарушение понимания прочитанного вследствие побуквенного чтения.

Среди обучающихся 1-го класса побуквенное чтение наблюдается у 49% школьников, имеющих нарушения чтения. Во 2-м классе побуквенное чтение обнаруживается лишь у 26% детей с нарушениями чтения. Отмечаются многочисленные искажения звуко-слоговой структуры слова, разнообразные по характеру.

В 1-м классе искажение читаемых слов отмечается у 38% обучающихся с нарушениями чтения, во 2-м классе — у 10% детей, имеющих нарушения чтения.

В младших классах  имеются дети, которые хорошо читают текст (по слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное. Прочитав правильно слова, они не могут соотнести их с соответствующей картинкой, а прочитав текст, затрудняются в ответах на вопросы либо дают не соответствующие содержанию ответы. В эту группу нарушений чтения не включаются те нарушения понимания читаемого, которые объясняются искажением читаемого вследствие незнания букв, побуквенного чтения, искажения звуко-слоговой структуры слова, т. е. нарушениями технической стороны процесса чтения.

Трудности понимания слов, предложений, текста отмечаются у 17% детей 1-го класса с нарушением чтения. Во 2-м классе 60% детей с дислексиями затрудняются в понимании прочитанного.

Во 2-м классе резко возрастает количество нарушений понимания читаемого текста, так как большинство детей на втором году обучения «технически» уже подготовлено к прочтению текста. С увеличением общего количества детей, читающих текст, увеличивается и количество детей с нарушениями понимания читаемого текста.

Аграмматизмы проявляются у умственно отсталых школьников на этапе синтетических приемов чтения, особенно начиная со 2-го класса коррекционной школы. Они проявляются в нарушении морфологической структуры слова, в заменах префиксов, суффиксов, окончаний, в нарушении их понимания и употребления в процессе чтения (захотел — «хотел», голубь — «голубка»).

У умственно отсталых школьников наблюдаются разнообразные виды дислексий: оптическая, фонематическая, мнестическая, семантическая, аграмматическая.

Фонематические дислексии  вызываются недоразвитием функций фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. В связи с этим фонематические дислексии подразделяются на две группы:

1. нарушения чтения, связанные с недоразвитием слуховой дифференциации фонем (звонкие – глухие, твердые – мягкие, свистящие – шипящие, ц – с, ч – т’ и т. д.);
2. нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического анализа и синтеза, которые проявляются в побуквенном чтении, искажении звуковой структуры слова («р, а, м, а», «утка» – «ту – ка», «кукла» – «ку-ла» и т. д.).

При фонематических дислексиях у большинства детей отмечается существенное недоразвитие устной речи. Фонематическая дислексия является наиболее распространенной у детей.

Аграмматическая дислексия

Эти нарушения обусловлены недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний существительных (из-под листьях, у товарищах), неправильное согласование прилагательных и существительных в роде, числе и падеже (интересное сказка), изменение окончаний глаголов 3-го лица (ветер промчалась), замены приставок, суффиксов и т. д. Аграмматическая дислексия обнаруживается на более поздних этапах формирования навыков чтения – на синтетическом этапе или же на переходном к нему этапе, когда в процессе чтения большую роль начинает играть смысловая догадка и нечеткие представления о грамматических связях слов, и неверные смысловые догадки влекут за собой все эти ошибки.

Семантическая дислексия (механическое чтение) – это нарушение понимания читаемого при технически правильном чтении. Семантическая дислексия вызывается тремя факторами:

1) трудностями звуко-слогового синтеза;

2) нечеткость представления о синтаксических связях внутри предложения;

3) бедность словаря. Разделение слов на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого, дети не узнают самые обычные слова, так как у них нарушен фонематический и слоговой синтез, и они затрудняются восстановить в своем представлении разделенные на слоги слова.

Оптическая дислексия связана с недоразвитием высших зрительных функций: зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений и проявляется в трудностях усвоения букв, сходных графически.

Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, что объясняется трудностями установления связей между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.

Дислексия у умственно отсталых школьников чаще всего проявляется, особенно в 1—2-м классах, не в изолированном виде, а в сложном виде, в сочетании различных форм дислексии (например, фонематическая и семантическая, фонематическая и аграмматическая и т. д.), что связано с глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразвитием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.

«Нарушения чтения и пути их коррекции у школьников с
умственной отсталостью».

    Учитель-логопед: Иванова Н.Н.

           Обсуждение проблемы чтения занимает особое место в педагогическом
обществе в связи с его огромной ролью в формировании грамотного и всесторонне
развитого человека. Приобретение прочного навыка чтения на начальном этапе
школьного обучения является важным условием развития речевой культуры учащихся,
реализации их интеллектуальных и творческих возможностей.

     Нарушения чтения являются особенно
распространенными в специальных школах и оказывают отрицательное влияние на
весь процесс обучения ребенка в школе, на его психическое и речевое развитие. 

       В большинстве случаев исследователи акцентируют внимание на изучении 
технической стороны чтения, что как бы предполагает успешное его понимание. Но
смысловая обработка читаемого является одним из наиболее трудно осваиваемых
видов рецептивной деятельности учащихся. В связи с этим в последнее десятилетие
активно стало разрабатываться направление изучения и коррекции именно смысловой
стороны чтения у младших школьников, что, на мой взгляд, говорит об актуальности
данного вопроса.

     Особенности
овладения навыком чтения умственно отсталыми детьми изучают давно, но в
настоящее время этот вопрос остаётся одним из актуальных в
олигофренопедагогике. Многие учёные и методисты работали над этой проблемой:
Ц.П. Балталон, А.К. Аксёнова, Д.Б. Эльконин, К.Д. Ушинский, В.П. Вахтёров,
Ефименкова, И.н. Садовникова, Р.И. Лалаева, Л.С. Волкова, В.Г. Петрова и
другие.

     Особенности овладения
навыком чтения умственно отсталыми школьниками.

  Процесс формирования навыка чтения у умственно
отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период
обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию
графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут
перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов,
испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом,
действием, признаком.

Характерные для умственно отсталых детей косность,
привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от
аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В
результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение
целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу
прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как
правило, ошибаются.  

Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что
поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное. Они обычно видят только ту
букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того,
такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано
с их основным дефектом — интеллектуальной недостаточностью.

У умственно отсталых школьников в
связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса,
замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения
примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. При этом наблюдается
значительная амплитуда колебания скорости чтения у отдельных учащихся.

  Недостаточность звукового анализа и синтеза,
нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия,
пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство
грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей — все это
приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными
искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец
одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие
правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются
многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и
представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших
классах и тормозит развитие навыка беглого чтения

Умственно отсталый ребенок в процессе овладения
чтением проходит те же ступени, что и нормальный школьник. Однако умственно
отсталый ребенок проходит их гораздо медленнее. По данным Г. Я. Трошина, эти
дети овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем дети в норме. У умственно
отсталых ступени обучения чтению растягиваются во времени и промежутки между
ними более продолжительны. Вследствие этой замедленности каждая из ступеней
получает наиболее полное и отчетливое выражение. Если у учащихся массовой школы
процесс овладения чтением протекает настолько быстро, что отдельные ступени бывают
стертыми, то в процессе формирования навыка чтения у умственно отсталого каждая
ступень легко обозрима.

Характерным для этих детей является то, что один и тот
же ребенок пользуется как примитивными, так и более совершенными способами
чтения, что зависит от характера читаемого материала.

Характеристика
процесса формирования сознательного чтения у умственно отсталых школьников.

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи
приводят к нарушению осознанности чтения.

Сознательность чтения предполагает понимание смысла как
отдельных слов и выражений, так и всего произведения в целом.

Чтение умственно отсталых  учащихся младших классов
часто бывает недостаточно сознательным. Они не понимают некоторых слов,
недостаточно правильно устанавливают взаимоотношения частей текста, временные,
пространственные и причинные связи описываемых явлений, событий и предметов,
следовательно, нечетко представляют себе основное содержание читаемого, не
устанавливают главной мысли.

В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируются
трудности, которые испытывают умственно отсталые школьники младших классов при
осмыслении текста. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений,
их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять
мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко
эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие
между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом
происходящего. Даже Имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному
усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных
моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются
случайные ассоциации. В результате фрагмент текста «…перестает быть частью
целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций,
часто далеко уводящих от содержания текста».

Фрагментарность восприятия содержания прочитанного
усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях
ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою
поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а
иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность
словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть
образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном
значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

Учащиеся часто воспринимают формальную оболочку слова,
а не образ, стоящий за ним. Они склонны к механическому восприятию художественного
произведения.

По мере перехода детей из класса в класс осознание
читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники
начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию,
заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц.
Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия
читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски
отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному
пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой
структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и
трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это
свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности
школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем
любым другим качеством последнего.

                    Методы и
приемы формирования сознательного чтения.

    Уроки чтения являются действенным средством
нравственного, эстетического и экологического воспитания умственно отсталых
учащихся. Именно на этих занятиях дети начинают осознавать красоту родной
природы, знакомятся с историей России, с различными поступками взрослых и
детей, учатся давать им оценку. Сила воспитательного воздействия произведения
зависит от его эмоциональной выразительности, от умения учителя довести ее до детей,
связать с конкретными детскими переживаниями.

На уроках чтения значительно повышается и общее
развитие учащихся, расширяются их представления о мире. Дети узнают много
интересного о людях, их труде, о природе. Происходит знакомство с новыми
словами, значения которых объясняются, закрепляются в процессе неоднократного
употребления. Кроме того, расширяются и уточняются в процессе словарной работы
значения уже известных школьникам слов.

Уроки чтения способствуют развитию связной устной речи
детей. Эффективность дальнейшего обучения школьника всем другим предметам напрямую
зависит от того, как сформированы у него навыки чтения.

Главная задача уроков чтения—выработка у детей навыков
правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с
массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции
недостатков. У умственно отсталых детей исправляется произношение, становится
более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются некоторые
дефекты логического мышления, в частности, затруднения в установлении
последовательности и связи событий, причинной зависимости явлений. Работа над
содержанием прочитанного в большой степени помогает исправить недостатки
образного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить
нарушения монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления.

      Крылова И.К., учитель начальных классов, составила список
упражнений, направленных на формирование навыков сознательного чтения.

Крылова выделяет следующие упражнения: словарная работа (чтение слов и
объяснение их лексического смысла);

-озаглавливание текста, деление текста на части, составление плана, определение
типа текста;

-подбор иллюстрации к тексту, определение по иллюстрации содержания
текста;

-составление диафильма (текст делится на части и распределяется между
детьми; ученик читает свой отрывок, выполняет к нему рисунок и делает короткую
надпись; все рисунки скрепляются друг с другом и используются для краткого
пересказа);

-выборочное чтение (поиск в тексте описания героя, природы и др.)

-работа с текстом по вопросам учителя, учебника или ученика;

-упражнение «Пропущенное слово» (учитель читает текст и пропускает одно
слово, ученики должны вставить слово, подходящее по смыслу);

-восстановление текста (небольшой текст пишется крупными буквами на
листочке, разрезается на мелкие кусочки; группа из 2-3 человек восстанавливает
текст; задание можно усложнить, если в конверт положить кусочки из других
текстов  или смешать тексты нескольких статей);

-распространение предложений;

-фантограммы (различные фантазии при работе с текстом):

а) в хорошо знаком тексте изменяется одно условие: герой, время года,
место действия и др.; ученики фантазируют, как изменится содержание;

б) придумывание продолжения рассказа;

— составление кроссвордов по тексту;

-викторины по одному большому произведению или нескольким маленьким;

-мини-сочинения с целью анализа характера или поступка героя;

-подбор пословиц и поговорок, раскрывающих тему текста.

 Использование на уроках перечисленных упражнений, приемов помогают 
учителю сделать урок интересным, активизировать познавательную деятельность
учащихся, привить им любовь к процессу и урокам чтения.

Осознанность чтения является основным качеством, при
овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной,
смысловой и идейной сторон текста. В развитии этого навыка огромную роль играют
представленные  виды занятий, которые проводятся и в массовой школе. Однако,
совпадая в основном, в специальной (коррекционной) школе эти виды работы
приобретают ряд специфических черт. Так, подготовка учащихся к восприятию
текста не может ограничиваться предварительной беседой. Она проводится более
углубленно с использованием целого ряда других приемов и методов. В младших
классах подготовительная работа часто требует создания наглядной конкретной
ситуации, лежащей в основе текста. Экскурсии в природу, на производство,
демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов, анализ
возможной ситуации имеют первостепенное значение для правильного понимания
читаемого.

        Непременным условием успешного формирования навыков чтения является
правильный подбор текстов по степени трудности. Учитель, кроме того, должен
знать затруднения каждого ученика и на основе этого давать детям регулярно
индивидуальные упражнения в чтении.

     Большой вклад в воспитание сознательности чтения
вносит правильно организованная словарная работа. На уроках чтения она может
проводиться на любом этапе: в предварительной беседе,  в процессе чтения  и
разбора и даже после завершения работы над произведением. При этом для каждого
этапа отбирают не более двух—четырех слов. В противном случае дети не усваивают
их семантики. Значения слов, несущих большую смысловую нагрузку в тексте и
совершенно незнакомых школьникам, учитель объясняет в процессе подготовительной
работы. Ряд слов анализируется во время подготовительных упражнений к
правильному чтению или на специальном этапе словарной работы после чтения
текста учителем. Значения других слов и образных выражений разбираются во время
чтения текста или его анализа. К объяснению педагог привлекает детей. Более
того, необходимо приучить школьников самостоятельно выбирать из текста
незнакомые слова и спрашивать учителя или товарищей об их смысле. Выработка
этого навыка требует от педагога настойчивости и терпения, так как умственно
отсталые дети часто не замечают непонятные для них слова. Вместе с тем развитие
самостоятельности школьников способствует повышению уровня осознанности в работе
над текстом.

Особенно сложен в коррекционной школе анализ
изобразительных средств художественного произведения. Трудность заключается в
том, что недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного
опыта детей не позволяют им ясно, представить описанное в произведении, а общее
недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков с одного явления
на другое. Простого объяснения значения и роли выразительных средств
оказывается недостаточно для преодоления имеющихся затруднений. Сравнение (в
процессе экскурсий, демонстрации наглядных пособий) слов, употребленных в
прямом и переносном значениях, составление картинного плана, широкое
использование приема зарисовок в значительной мере способствуют преодолению
недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений.  

       В методике русского языка наиболее разработаны приемы объяснения
слов. Например, в «Методике преподавания русского языка в начальной школе» Н.П.
Каноныкина и Н.А. Щербаковой мы читаем: «Можно узнать в основном шесть
следующих способов объяснения слов.

     Во-первых, показом предмета или действия. Так, для объяснения слов
веретено, соты, хлопок показываются по возможности соответствующие предметы.
Привлекаются также в нужных случаях чучела животных, муляжи фруктов, овощей.
Слово лопочут (Зайцы лопочут ушами) объясняется показом движений руки,
приложенной к голове, а слово хватила (о камень так хватила их)- показом
резкого движения при бросании, чтобы осозналось различие со словом бросила.

     Во-вторых, рисунком. Значение слов журавль, нарты или оазис  лучше
всего пояснить или готовым рисунком, или рисунком учителя на доске, чтобы у
учащихся получилось наглядное представление, о значении их.

  О значении рисунка для объяснения непонятных слов Ушинский К.Д. пишет
следующее: «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет
долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких
слов, и ребенок усвоит их на лете».

     В-третьих, подстановкой синонимов (простофиля- дурак, корысть- выгода).

      В-четвертых, введением непонятного слова в понятную фразу, чтобы
связью понятных слов раскрыть смысл нового слова (барьер- Лошадь прыгнула через
барьер; омет- Солому сложили в высокий омет.)

     В-пятых, употреблением перифраза, т.е. раскрытие значения слова
при помощи группы слов (зипун- крестьянская одежда из грубого сукна; свита-
группа людей, сопровождающих важное лицо; версты полосаты- окрашенные в полосы
столбы для счета верст).

     В-шестых, иногда обращением к составу слова (картошка-
скороспелка, птица перелетная)».

     К этому перечню приемов объяснения слов можно добавить ещё некоторые:

 1) подведение под родовое понятие (тигр- хищный зверь);

2) элементарное определение предмета, т.е. указание не только рода или
класса, к которому принадлежит данный предмет, но и вида, т.е. того, чем он
отличается от других предметов этого же класса (дуб- лиственное дерево, на
котором растут желуди;

3) краткое описание предмета, т.е. перечисление некоторых его существенных
признаков;

4) пользование примерами, указание на случаи из жизни, особенно когда
объясняются отвлеченные понятия вроде «храбрость», «патриотизм», «дисциплина»;

5) сравнение с чем- либо: твердость воли и упрямство, храбрость и безрассудная
отвага, скупость и бережливость. Посредством этих приемов выясняются переносное
значение выражений, образный смысл предложений, пословиц, поговорок.

     Использование этих приемов зависит от степени подготовки учащихся,
от характера и содержания читаемого произведения. В книгах для чтения некоторые
слова сопровождаются подстрочными комментариями, ими часто и приходится
пользоваться при объяснении.  Иногда приходится объяснять смысл не отдельных
слов, а целых предложений, хотя дети и понимают отдельные слова, входящие в их
состав.

     При выборе методов работы с художественными произведениями в первую
очередь нужно позаботиться о том, чтобы учащиеся восприняли его содержание как
ряд конкретных фактов. Поэтому картинка, серия картинок, диафильмы,
иллюстрирующие текст,- совершенно необходимый компонент в усвоении
художественного произведения. В третьем и четвертом классах еще лучше
использовать приемы монтирования картин, создание макетов, драматизацию,
зарисовки самих учащихся.

     Необходимо активно пользоваться также приемом словесного
рисования, когда перед учащимися ставится задача представить себе и рассказать,
как содержание читаемого они изобразили бы в рисунке. Прием словесного устного
рисования- важнейшее средство развития воображения, способствующее полноценному
восприятию и воспроизведению образов художественного произведения. Когда
учитель просит учащихся «устно нарисовать» то, о чем они прочитали, он прежде
всего проверяет, представляют ли учащиеся, о чем говориться в произведении.
Прием словесного рисования нужно применять лишь тогда, когда есть
соответствующий опыт у учащихся и яркость созданного в произведении образа. 

     Однако не следует думать, что трудности понимания читаемого исчерпаны,
если учащиеся образно представили себе все конкретные факты, показанные в
произведении. Часто умственно отсталый ученик, имея конкретное представление о
предмете, событии, не видит связи между отдельными образами, в сознании его не
создается смысловой общности. Поэтому он испытывает затруднение в определении
главной мысли произведения. Следовательно, на уроках чтения нужно специально
заботиться о приемах организации мыслительных процессов, помогать учащимся в
осознании смысловой структуры текста.

     Способствует сознательности чтения также работа по составлению
плана, которая помогает осознать отдельные части произведения и охватить его в
целом, понять,  в какой последовательности ведется рассказ.

     Однако составление плана носит элементарный характер в
соответствии с возможностями учащихся. Наиболее простым видом работы над планом
является составление картинных планов, словесное рисование картин. Далее
предполагается озаглавливание  каждой части рассказа, деление текста на части 
по данным заголовкам, коллективное придумывание заголовков после деления текста
учащимися на части.  Составление плана проходит коллективно при активной помощи
учителя.

     Работа над планом — это хорошее логическое упражнение, подготавливающее
детей к пересказу.  Пересказы учащихся свидетельствуют о степени их осмысления
и эмоционального восприятия текста. Этот вид работы с текстом начинается с воспитания
умения отвечать на вопросы по существу и правильно формулировать свои ответы. [

    Учащимся предлагается ряд последовательных вопросов, ответы на которые
воспроизводят основное содержание прочитанного. Постепенно учащиеся переходят к
самостоятельному пересказу, близкому к тексту.  При проведении полного
пересказа учитель должен следить, не заостряет ли рассказчик внимание на
мелочах в ущерб главному, и вовремя помочь ему выйти из тупика,  тактично и
спокойно направить течение рассказа. На первых порах нужно брать очень
небольшие произведения, простые и доступные по содержанию и форме.

     Сознательность чтения может быть выявлена не только в ответах
детей на вопросы, поставленные учителем, но и в пересказе учащимися, как отдельных
сложных предложений, так и логически законченных абзацев.

     Выборочный пересказ, когда требуется выделить одну часть текста и
отвлечься от другой, развивает у учащихся такую мыслительную операцию, как
избирательность мышления, способствует воспитанию активности.

     Интересным, хотя и довольно трудным видом работы является
творческий рассказ по аналогии с использованием личного опыта или картинки.
Рассказ по аналогии развивает воображение, позволяет активизировать речь, проводить
сравнения и сопоставления жизненных ситуаций. При этом часто используется и
иллюстративная работа – рисование, лепка, аппликация, драматизация.

      Важной формой воспроизведения прочитанного является рассказ, объединяющий
знания, полученные при  чтении разных текстах. Подобные рассказы способствуют
развитию у учащихся таких мыслительных операций, как синтезирование и
обобщение.

       Нужно прибегать и к краткому пересказу. Для  умственно отсталых
учащихся младших классов это сложный вид передачи прочитанного, он требует
таких логических операций, как отбор материала, отсеивание второстепенных
деталей, установление последовательности в содержании, формулировки мыслей
собственными словами.

    Сознательности чтения способствует выборочное чтение, например: а) 
дети подтверждают основную мысль выборкой соответствующих частных мыслей; б)
выделяют выражения, характеризующие то или иное действующее лицо; в) отмечают
описание природы, обстановки, при которой происходит действие.

     Выборочное чтение способствует не только сознательности, но правильности 
и беглости чтения, так как дети с новыми заданиями, стимулирующими их интересы,
повторно читают один и тот же текст.

     Первоначальное чтение произведения играет большую
роль в правильном восприятии текста. Нередки случаи, когда выразительно прочитанный
рассказ помогал учащимся правильно почувствовать эмоциональный настрой
произведения без достаточного еще осознания всех связей, лежащих в его основе.

В младших классах текст анализируется, как правило,
индуктивным путем, т.е. от частного к общему. Этот путь легче для детей. В ходе
последовательного разбора содержания внимание акцентируется на отдельных
существенно важных моментах, и дети постоянно подводятся к пониманию всего произведения
в целом. В некоторых случаях, когда основная мысль дана в готовом виде, при
разборе произведения можно использовать и метод дедукции.

    Заключительной стадией работы над произведением является обобщающая
беседа в связи со всеми текстами темы или по всему произведению. Эта работа
часто сопровождается творческой деятельностью школьников.

Исследования показали, что содержание произведения
может быть лучше понято слабыми по успеваемости учениками при условии изменения
его названия таким образом, чтобы в заглавии отражалась основная мысль. В некоторых
случаях понимание текста достигается за счет дополнения его учителем до момента
окончательного завершения событий и формулирования вывода, вытекающего из
сюжета. Дети с нарушением работоспособности нуждаются в дополнительных
стимулах, которые мобилизуют внимание: поощрении (если ученику удалось
сохранить внимание, хотя бы в течение небольшого промежутка времени), частых
вызовах для ответа, в игровой форме занятий и др.

 Следует
также отметить, что методика чтения произведений различного жанра несколько
различается. Работа над рассказами, стихотворениями, баснями, сказками имеет
свои особенности. Методика чтения и анализа художественных произведений
отличается от работы над статьями научно-популярного и делового характера.

 

 

 

 

 

 

 

       Впервые на нарушения чтения как на самостоятельную патологию  речевой деятельности указал  А. Кауссмауль.

     В современной литературе для обозначения  нарушений чтения используются термины: алексия и дислексия. «Алексия» — для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия» — для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением. Эти термины происходят от латинского «lego», что означает «читаю».

       Р.И. Лалаева определяет дислексия как качественное нарушение процесса чтения, которое проявляется в многочисленных ошибках при чтении.

     Согласно  Л.С. Волковой, дислексия – это специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

     Дислексия определяется как нарушение чтения, вызванное расстройством или несформированностью высших психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме.

     Расстройства  чтения часто наблюдаются у детей  с минимальной мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с  нарушениями слуха, у детей с  интеллектуальной недостаточностью. Таким  образом, дислексия чаще всего проявляется  в структуре сложных речевых  и нервно-психических расстройств.

     Большинство авторов (М. Лами, М. Суле, Б. Хальгрен) отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дислексий связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения.

     Исследования  таких ученых, как Р.И. Лалаева, Р.С. Волкова, В.В. Воронкова выявили большую  распространенность дислексий среди  обучающихся с интеллектуальной недостаточностью. По данным исследований, дислексии  отмечались у 62%  учащихся СКОУ VIII вида 1 класса и 25% — 2 класса.

     Дислексия вызывается несформированностью психических  функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа  и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического  анализа и синтеза, недоразвития грамматического строя речи).

     Дислексия умственно отсталых школьников чаще всего проявляется, особенно в 1-2-м классах, не в изолированном  виде, а в сложном виде, в сочетании  различных форм дислексий (например, фонематическая и семантическая, фонематическая и аграмматическая), что связано  с глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразвитием  познавательной деятельности, с нарушениями  устной речи.

     Процесс чтения у детей с дислексиями  характеризуется большим количеством  разнообразных ошибок: нарушение  усвоения букв, чтения изолированных  слогов, а также нарушение чтения и понимание слов, предложений  и текста. Таким образом, нарушена как техническая сторона процесса чтения, так и понимание читаемого.

     По  проявлению выделяются два вида: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов.

     У детей с интеллектуальной недостаточностью, подчеркивает Р.И. Лалаева, наблюдаются чаще всего следующие виды дислексий:

     Фонематические  дислексии вызываются недоразвитием функций фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. Поэтому среди фонематических дислексий Р.И. Лалаева выделяет две подгруппы нарушений чтения:

1. Нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б-п, д-т, с-ш, ж-ш). Многие  дети с интеллектуальной недостаточностью  с трудом дифференцируют звуки сходные  акустически и артикуляторно. Наиболее трудными для дифференциации являются такие пары звуков, как ц – с, ш – щ, ч – щ, ж – ш, з – с, д – т, твердые и мягкие. Особенно часто дети затрудняются в дифференциации на слух свистящих и шипящих. В процессе чтения у этих детей обнаруживаются трудности в усвоении соответствующих букв, обозначающих звуки, сходные фонематически (с – ш, ж – з, б – п, д – т). Например, вместо таскали читается «даскали».

2. Нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функций фонематического анализ. При этой форме наблюдаются следующие  группы ошибок при чтении: побуквенное  чтение, искажения звуко-слоговой структуры. Искажения звуко-слоговой структуры слова  проявляются в пропусках согласных  при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (утка – «тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).

     Оптические  нарушения чтения связаны с недоразвитием высших зрительных функций зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. Дети затрудняются в конструировании изображений, в определении сходства и различия зрительных изображений в преобразовании фигур. У них наблюдаются неточности срисовывания и конструирования: 

1. Упрощение фигур, уменьшение количества элементов.

2. Неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом.

     В процессе овладения чтением у  этих детей отмечаются трудности  в усвоении сходных графически букв их смешения и замены (т – г, д – л, в – з, х – к).

     При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При  вербальной дислексии нарушения  проявляются при чтении слова.

     Мнестические  нарушения чтения связаны с трудностями установления связей между звуком и буквой. Эти нарушения проявляются в трудностях усвоения всех букв, в недифференцированных заменах букв при чтении. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.

     Семантические нарушения чтения (механическое чтение) – это нарушения понимания читаемого при технически правильном чтении. Семантические дислексии вызываются двумя факторами:

1. Недоразвитием звукослогового синтеза.

2. Нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов внутри предложения.

     Разделение  слова на слоги в процессе чтения – частая причина непонимания  читаемого слова, предложения. Обучающйеся с интеллектуальной недостаточностью с нарушением звукослогового синтеза, читая слово по слогам, не способен объединить эти слоги в единое слово, соотнести искусственно разделенное на слоги слово и соответствующее слово устной речи, то есть не узнает его. У детей с семантическими нарушениями чтения недостаточно сформирована способность синтезировать, восстанавливать в своем представлении разделенные на слоги слова и предложения. Вследствие несформированности грамматических обобщений дети с семантическими дислексиями в процессе чтения предложений и текста не улавливают связи между словами в предложении. В этом случае понимание читаемого неточное, оно не соответствует содержанию прочитанного.

     Дети  с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий:

       а) слитно произнести слова,  предъявленные в виде последовательно  произнесенных изолированных звуков  с короткой паузой между ними (л, у, ж, а);

      б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).

     Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтетических обобщений. При этой форме дислексий наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («у товарищах»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересную»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна»), а также формы времени и вида(«влетел» — «влетал»). Чаще всего эта форма дислексии наблюдается на синтетической ступени формирования навыка чтения.

     Наиболее  распространенными среди детей  с интеллектуальной недостаточностью являются фонематические и оптические дислексии.

     Как отмечает Р.И. Лалаева, нарушения чтения у детей с интеллектуальными нарушениями обусловлены недоразвитием ряда функциональных систем. В связи с этим дислексии у обучающихся СКОУ VIII вида встречаются преимущественно в комплексном, осложненном, а не в чистом виде.  

Особенности нарушений речи у детей с
интеллектуальной недостаточностью

Развитие речи детей с
интеллектуальной недостаточностью
характеризуется двумя важными особенностями:

1. значительная задержка становления речи;
2. недоразвитие всех её компонентов.

Развитие речевого (фонематического)
восприятия происходит у умственно отсталых
детей с большим опозданием и отклонением. У детей
с нарушением интеллекта страдают все стороны
речи: фонетико-фонематическая, лексическая,
грамматическая. Наиболее нарушено смысловое
понятие значений тех слов, которые используют
окружающие. Это связано с нарушением
словесно-логического мышления.

Для детей с нарушением интеллекта
характерен ограниченный словарный запас.
Значения слов недостаточно дифференцированы.
Речь умственно отсталого ребёнка
характеризуется бедностью содержания,
недостаточной развёрнутостью, фрагментарностью.

У умственно отсталых детей нарушен
грамматический строй речи. Употребляемые ими
предложения примитивны по своей конструкции, с
большим количеством аграмматизмов, пропусков. У
детей с умственной отсталостью отмечаются
трудности звукобуквенного анализа и синтеза,
восприятия и понимания речи, в результате чего
наблюдаются различные виды расстройств письма,
трудности овладения техникой чтения.

Умственно отсталые дети проявляют
пассивность в общении, они редко бывают
инициаторами беседы и испытывают огромные
трудности в овладении монологической речью. Это
обусловлено:

1. непониманием необходимости собственных
   словесных высказываний;
2. слабым побуждением к речи;
3. ограниченностью содержания речи.

Наиболее доступной является
диалогическая речь, так как по формированию
своих высказываний умственно отсталые дети
опираются на речь собеседника. У этой категории
детей с отклонениями в развитии недостаточно
сформирована регулятивная функция речи. Они
неточно воспринимают указания взрослого и
далеко не всегда действуют в соответствии с
этими указаниями даже в тех случаях, когда хорошо
их помнят. Речь умственно отсталых детей
невыразительна, монотонна, бедна интонациями.
Около 60 % учащихся коррекционных школ имеют
недостатки звукопроизношения.

Ко всему перечисленному часто
прибавляется и физическая неполноценность
(парезы, ДЦП и т.д.). Определённые затруднения в
овладении процессами чтения и письма могут
испытывать и дети с леворукостью.

Нарушение устной речи ещё более
усугубляет недоразвитие познавательной
деятельности детей с ограниченными
возможностями развития, затрудняют процесс
овладения грамотой и в большинстве случаев ведут
к нарушению письменной речи.

Из всего многообразия речевых
нарушений у учащихся специальных (коррекционных)
школ выделяются нарушения чтения и письма.
Большое количество детей с такими речевыми
расстройствами, о чём свидетельствуют данные
приведенные в таблице, создают проблему при
обучении умственно отсталых учащихся.

Таблица 1

Сравнительный анализ
распространённости нарушений чтения и письма у
учащихся начальных классов МСКОУ СКОШ № 3 VIII вида
г. Березники Пермского края за период с 2006 по 2009
года

Диаграмма 1

Данные таблицы свидетельствуют о том,
что из общего числа учащихся начальных классов с
1-го по 4-й класс от 96 до 98 % составляют дети с
нарушениями устной и письменной речи. Таким
образом, почти каждый ребёнок школьного возраста
с нарушением интеллекта имеет те или иные
речевые дефекты, препятствующие, в разной
степени, успешному овладению детьми школьной
программой VIII вида. Дети с нарушениями чтения и
письма составляют большее количество — от 31 до 46 %
учащихся.

В соответствии с Письмом
Минобразования РФ от 20 июня 2002 г. № 29/2194-6
“Рекомендации по организации логопедической
работы в специальном (коррекционном)
образовательном учреждении VIII вида” дети,
имеющие нарушения в развитии устной и письменной
речи, в том числе и с нарушениями чтения и письма,
принимаются на занятия с логопедом в первую
очередь, так как их “недостатки речи
препятствуют успешному усвоению школьного
материала”. Эти дети представляют собой
достаточно разнородную группу. Различны
происхождение речевых трудностей, их причины, а
так же проявление и характер.

Краткий анализ нарушений чтения и
письма у учащихся специальных (коррекционных)
школ VIII вида.

Нарушение деятельности различных
анализаторов и расстройства психических
процессов у умственно отсталых детей приводит к
неполноценности психофизиологической базы
формирования письменной речи. Поэтому дети
испытывают затруднения при овладении всеми
операциями и действиями, которые входят в
процессы чтения и письма.

Наибольшие трудности при овладении
навыками чтения и письма детьми данного
контингента связаны с нарушением
фонематического слуха и звукового анализа и
синтеза (83 %).

Несовершенство анализа и синтеза
приводит к затруднениям:

• в делении слов на составные части,
• в выявлении каждого звука,
• в установлении звукового ряда слова,
• в усвоении принципа слияния двух или более
  звуков в слог,
• в выполнении записи в соответствии с принципами
  русской графики.

Нарушение произношения усугубляет
недостатки фонетического анализа. Нарушенное
произношение у умственно отсталых школьников –
это в большинстве случаев нарушенное восприятие
звука и неверный перевод его в графему. У детей не
возникает интереса к звуковой оболочке слова.
Непонимание того, что слово – это не только
название предмета, но и определённый
звукобуквенный комплекс, задерживает процесс
освоения грамоты, поскольку выполнение актов
письма и чтения предполагает обязательное
совмещение двух операций: осмысление значения
слова и его звукобуквенного анализа – перед
записью; восприятия букв слова и осознания его
семантики – при чтении (75 %).

Неполноценность зрительного
восприятия препятствует достаточно быстрому и
точному запоминанию графического образа буквы,
её дифференциации от сходных графем,
установлению соответствия печатного и
письменного, прописного и строчного вариантов
каждой буквы (42 %).

Пространственная ограниченность поля
зрения, замедленность мыслительной
деятельности на долгое время привязывают
умственно отсталых детей к побуквенному чтению
(36 %).

Отсутствие общей моторной координации
действий у умственно отсталых детей,
проявляющаяся особенно отчётливо в движениях
мелких мышц руки, служит ещё одним препятствием в
формировании навыка письма. Мышечная
напряжённость кисти руки, сопутствующие
движения шеи, головы, усиливающийся тремор —
быстро истощают нервные и физические силы детей,
приводят к снижению внимания и появлению ошибок
в начертании букв, в соединении одной графемы с
другой и др. Трудности вызывает и выработка
навыков каллиграфии (25 %).

Диаграмма 2

Но чаще у учащихся специальной
(коррекционной) школы встречаются смешанные
формы нарушения чтения и письма, при которых
встречаются различные специфические ошибки.

Специфические ошибки письма

1. Ошибки на уровне буквы и слога.

1. Ошибки, связанные с недоразвитием звукового
   анализа и синтеза:

А) пропуски букв и слогов –
“двочка” — девочка, “беый” — белый,
“начается” — начинается, “кандаш” — карандаш;




Б) недописывание букв и слогов – “авгус”
— август, “родна” — родная, “ходи” — ходили,
“осы лета” — летают;




В) наращивание слов лишними
буквами – “несут” — несут, “цеветы” — цветы,
“сулучай – случай, “декекабря” — декабря;




Г) перестановка букв и слогов –
“мри” — мир, “ревёвка” — верёвка, “первый зар”
— первый раз;




2. ошибки, связанные с недоразвитием
   фонематических процессов.

Замены букв по
акустико-артикуляционному сходству:

А) парные звонкие и глухие
согласные:

Б – П (“пукет”, “панка”,
“були”);

В – Ф (“фаренье”, “канветы”);

Г – К ( “городог”, “какда”);

Д – Т (“тарога”, “букед”,
“тети итут в школу”);

Ж – Ш (“пужистый”, “пошалел”);

З – С (“гасета”, “свенит”,
“восить”);

Б) лабиализованные гласные:

О – У (“оконьки”, “пучки”,
“боквы”),

Ё – Ю (“тюплый”, “лёбим”),

В) заднеязычные согласные:

Г – К – Х (“крухлый”,
“маленькоко”, “хлубокий”),

Г) сонорные:

Р – Л (“молозы”, “рётчик”),

Й – Ль (“тётя купила сой”),

Д) свистящие и шипящие:

С – Ш (“пусынки”, “шаски”,
“капушта”),

З – Ж (“позар”, “слузыть”,
“излозение”),

Е) аффрикаты:

Ч – Ц (“двадчать”, “цайник”),

Ч – Т (“бегачь”),

Ц – С (“птисы”, “на улисе”),

Ж) мягкие согласные
соответствующими твёрдыми и наоборот:

“толко”, “швырят”, “блесьтит”.

Замены букв по оптическому сходству:

О – А (“торелки”, “расскозы”,
“остолось”),

И – У (“вничек”, “дуван”),

Б – Д (“Бима”, “дадка”),

П – Т (“вепер”, стокойно”),

Л – М (“слотреть”, “мамыши”),

Х – Ж (“житрый”, “ухи”),

И – Ш (“зайчиика”, “пиием”),

Ш – Щ (“шенок”, “лощадь”,
“пишали”),

Н – К (“тольно”, “нартина”,
каступила”),

К – П (“упрыл”, “спопойно”),

Г – Р (“рероя”, “гебята”,
“рласные”),

В – Д (“доробей”, “ворога”,
“дорота”),

А – Д (“здпекла”, “камбдла”).

Зеркальные замены:

С – Э (“пи_ать”),

Э – С (“_тажи”),

Е – З (“Злена”, “зсли”),

У – Ч (“уетырнадцатое”).

1. Ошибки на уровне слова.

1. Раздельное написание частей слов:

“в друг”, “с вой”, “без
покойный”, “разно цветный”;

“зве нели”, “улыба лись”, “и грают”
и др.

2. Слитное написание служебных слов
(предлогов, союзов) с последующим или предыдущим
словом:

“заводой”, “сверхушки”,
“истал”, “надобыло”.

3. Смешение границ слов:

“Пушистые сугро быосели”.

2. Ошибки на уровне предложения.

1. Нарушения обозначения границ
предложения:

“Долго ходил Емеля по лесу и искал
оленёнка. наконец, Он увидел недалеко от себя
большова оленя и рядом маленькова. оленёнка”.

2. Аграмматизмы, связанные с нарушением
связи слов в предложении:

“Витя и Вова идут в школу”. “На крутым
обрымом стояла старая беседка”. “Посыпался
серебристым иней. Он белой пыльей осел на кустах
сирени”.

Дементьев А., 4 класс

Фомина А, 3 класс

Очень часто, у учащихся с нарушениями
чтения и письма, специфические ошибки
сопровождаются нарушениями почерка, ошибками в
начертании определённых букв и буквосочетаний,
что проявляется:

• в неправильном пространственном расположении
  букв (вне рабочей строки);
• в нестабильности графических форм, которая
  выражается в значительной вариативности высоты,
  протяжённости и наклона букв;
• в несоблюдении пропорций и соотношения частей
  букв;
• в неправильном соединении букв.

Кроме того, для детей с подобными
нарушениями характерен очень медленный темп
письма и тремор, который проявляется в
дополнительных штрихах, дрожащих линиях, а
иногда и в утолщениях на линии письма. Всё это
делает почерк ребёнка неразборчивым, непонятным.

Заключение

Проанализированные письменные работы
учащихся начальных классов Специальной
(коррекционной) школы № 3 VIII вида г. Березники
Пермского края, позволяют убедиться в том, что
дети с трудностями обучения чтению и письму
представляют собой многочисленную группу
учащихся. Следовательно, они требуют особого
внимания со стороны учителя, родителей и
специализированной помощи учителя-логопеда.
Естественно, эти дети затрудняют работу учителя
в классе, замедляют общий темп урока, требуют
индивидуального подхода. Знание причин
трудностей, встречающихся у учащихся при
овладении навыками чтения и письма, умение
своевременно выявить и обеспечить
квалифицированную помощь — позволят не осложнять
и без того нелёгкий процесс формирования навыков
чтения и письма, от которых во многом зависит
успех освоения и других дисциплин школьной
программы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в
   1 – 4 классах вспомогательной школы. – М., 1988.
2. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в
   специальной (коррекционной) школе – М.: Гуманит.
   изд.центр ВЛАДОС, 2000.
3. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в
   коррекционных классах – М.: Гуманит. изд. центр
   ВЛАДОС, 2001.
4. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской –
   М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

Нарушения чтения у младших школьников с умственной отсталостью

Курсовая
работа

Нарушения
чтения у младших школьников с умственной
отсталостью

Содержание

Введение

Глава
1. Особенности нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью

1.1   Общая характеристика нарушений чтения

1.2 Особенности младших школьников с умственной отсталостью

.3 Нарушения чтения у младших школьников с умственной
отсталостью

Выводы

Глава
2. Пути коррекции нарушений чтения у младших школьников с умственной
отсталостью

2.1 Основные принципы коррекции нарушений чтения

2.2
Методы коррекции нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью

2.3 Копилка педагога для работы с нарушениями чтения у
младших школьников с умственной отсталостью

Выводы

Заключение

Список литературы

Введение

Не плакать, не смеяться, а понимать.

Б. Спиноза

Актуальность проблемы нарушений чтения у младших школьников неоспорима.
Проблема эта чрезвычайно актуальна и для воспитанников Сосенской специальной
(коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида, где я работаю педагогом. По назначению школ системы специального образования, в школе VIII вида обучаются дети с умственной
отсталостью. Дети поступают в нашу школу-интернат в возрасте 6-7 лет в младшем
школьном возрасте. У большинства воспитанников наблюдаются нарушения речевого
развития, в том числе и нарушения чтения (дислексии). Поэтому педагогам, помимо
высокой профессиональной квалификации, необходимо владеть основами возрастной и
специальной психологии, дефектологии. Младший
школьный возраст — один из решающих возрастных периодов в жизни человека.
Перестраивается отношение ребенка к окружающему миру, формируются его
внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения, закладываются
основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов
деятельности. Ребенок принимает новую для него социальную роль школьника в
рамках новой системы социальных отношений, готовится к усвоению новой (учебной)
деятельности и системы конкретных и обобщенных знаний.

Нарушения речевого развития препятствуют процессу адаптации ребенка в
школе и неизбежно сопровождаются другими отклонениями психического развития.
Отечественные исследователи выдвинули принцип взаимосвязи речи с другими
сторонами психического развития, согласно которому речевое развитие играет ведущую
роль в опосредовании психических процессов. Первичный дефект, недоразвитие или
повреждение различных звеньев речевой системы ребенка при отсутствии
специальных коррекционных мероприятий неизбежно продуцирует ряд вторичных и третичных отклонений, которые ведут к трудностям обучения
детей в школе.

Для детей с умственной отсталостью нарушения речи имеют еще более
серьезные последствия. Наиболее характерными и ярко выраженными речевыми
расстройствами детей с умственной отсталостью являются нарушения письма и
чтения, которые часто носят системный характер и затрагивают многие разделы
речевой системы. Нарушения чтения оказывают отрицательное влияние на весь
процесс обучения, на психическое и речевое развитие детей с умственной
отсталостью.

Цель исследования — выявление особенностей нарушений чтения у младших
школьников с умственной отсталостью. Исследования помогут педагогу организовать
эффективное обучение детей и адресную коррекционную работу по развитию речи
учащихся.

Для реализации цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

·    Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по
проблеме нарушений чтения у детей;

·    Выявить общую характеристику нарушений чтения;

·    Изучить особенности младших школьников с умственной отсталостью;

·    Выявить особенности нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью;

·    Изучить и проанализировать методы диагностики нарушений чтения;

·    Изучить и проанализировать методы и способы коррекции нарушений чтения у
младших школьников с умственной отсталостью.

Изучение особенностей нарушений чтения у младших школьников с умственной
отсталостью проводилось на базе ГОУ Сосенская специальная (коррекционная)
общеобразовательная школа-интернат VIII вида.

Глава 1.
Особенности нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью

1.1 Общая характеристика нарушений чтения

Чтение — сложный психофизический процесс, который осуществляется
благодаря деятельности анализаторов различных мозговых систем: зрительного,
речедвигательного, речеслухового. Техническая сторона чтения — это узнавание
букв, соотнесение зрительного образа с его звуковой формой и слитное
произнесение слога и слова. Смысловая сторона, понимание прочитанного — это
основная цель чтения. Техническая и смысловая стороны чтения тесно взаимосвязаны.

В процессе чтения движение глаз чтеца по строке происходит быстрыми
скачками, от одной точки фиксации до другой. Восприятие читаемого текста
происходит только в момент остановки, в момент фиксации. Время остановок в
15-20 раз превышает время скольжения глаз по строке. Движение глаз происходит
не только вперед, но и назад, к ранее уже прочитанному тексту (регрессия).
Количество фиксаций не зависит от количества слов или букв в строке (остановки
могут быть и на середине слова), оно определяется звукослоговой структурой
слова и тем, насколько слово узнаваемо, в каком смысле употреблено, в прямом
или в переносном.

Количество и длительность регрессий зависит от сложности текста, его
значимости, от установки читающего. Опытный чтец воспринимает одновременно
слово или группу слов, не игнорируя их буквенный состав, узнает слово целиком,
количество регрессий у него малое. В процессе узнавания ориентиром служат
доминирующие, характерные буквы, а также буквы с выступающими над строкой
элементами. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова зависит от
длины слова, графического начертания букв, характера элементов букв, от
размеров поля зрительного восприятия.

Чтение ускоряет смысловая догадка — узнавание слова по смыслу ранее
прочитанной части текста. Смысловая догадка способствует целостному восприятию и более точному осознанию текста. С другой
стороны, смысловая догадка, которая недостаточно контролируется зрительным
восприятием, часто является причиной ошибок: замены и пропуска слов,
перестановки звуков в слове, аграмматизмов.

Чтение взрослого человека представляет собой сформированное действие,
навык. В процессе формирования навыка чтение проходит ряд качественных
ступеней, этапов, причем на каждом предыдущем этапе создаются предпосылки
формирования нового, качественно более высокого.

Т.Г. Егоров выделял в своих работах четыре ступени формирования навыка
чтения:

. Овладение звуко-буквенными обозначениями;

. Послоговое чтение;

. Ступень становления синтетических приемов чтения;

. Ступень синтетического чтения.

Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями,
определенной психологической структурой, трудностями, задачами и приемами
овладения [10, стр. 122-125; 9, стр. 7].

ступень овладения звуко-буквенными обозначениями осуществляется в
добукварный и букварный период: дети анализируют речевой поток, предложение,
делят слова на слоги и звуки, выделяют звуки, соотносят их с буквами, с их
графическим изображением. Затем осуществляется синтез букв в слоги и слова,
прочитанное слово соотносится со словом устной речи. Успешное и точное усвоение
букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

. Фонематического восприятия: дифференциации, различения фонем;

. Фонематического анализа: возможности выделения звуков из речи;

.Зрительного анализа и синтеза: способности определять сходство и различие букв;

. Пространственных представлений;

. Зрительного мнезиса: возможности запоминания зрительного образа букв.

Для этой ступени характерна трудность слияния звуков в слоги. Для
преодоления этой трудности нужен достаточный уровень фонематического развития детей: умение различать и выделять звуки, иметь
четкие представления о звуковом составе слога и слова.

Понимание читаемого отстает от зрительного восприятия слова, осознание
слова осуществляется только после произнесения слова вслух, нередко ребенок
повторяет слово, чтобы узнать его, смысловая догадка почти не используется [10,
стр. 125-128]

Вторая ступень — слогового чтения — предполагает безошибочное узнавание
букв и слияние звуков в слоги. Единица чтения — слог, способ чтения
аналитический: ребенок читает слово по слогам, объединяет слоги в слово,
осмысливает прочитанное, может повторять слово, особенно длинное и трудное,
чтобы узнать его и восстановить потерянную смысловую связь, смысловая догадка
начинает играть роль. Наблюдаются трудности синтеза (объединения слогов в
слово, особенно длинное, сложное по структуре) и трудности установления
грамматических связей между словами в предложении.

Третья ступень становления целостных приемов восприятия является
переходной ступенью от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и
знакомые слова дети читают целостно, а малознакомые и трудные по структуре
читают по слогам. Смысловая догадка играет важную роль, наблюдается угадывающее
чтение. Появляются ошибки чтения — вербальные парафазии и аграмматизмы,
поскольку дети не могут быстро и точно проконтролировать смысловую догадку с
помощью зрительного восприятия и часто заменяют слова и окончания слов.
Наблюдаются частые регрессии, догадка имеет место на уровне предложения, а не
текста, синтез слов в предложении относительно сформирован [10, стр. 128-130].

ступень синтетического чтения характеризуется целостными приемами чтения:
дети читают целыми словами, группами слов, техническая сторона чтения их не затрудняет, процессы осмысления
содержания превалируют над процессами
восприятия. Осуществляется синтез слов в предложении и синтез фраз в едином
контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного
предложения, но и смыслом, логикой всего текста и контролируется достаточно
развитым целостным восприятием, ошибки чтения редкие. Понимание прочитанного
определяется уровнем развития познавательной деятельности ребенка и
сформированности грамматического строя его речи, объемом его словаря.

Таким образом, условиями успешного овладения навыком чтения являются:
сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношение,
дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и
лексико-грамматической стороны речи, развитие пространственных представлений,
зрительного мнезиса [10, стр. 130].

Нарушения чтения у детей — дислексии — являются одной из самых актуальных
проблем логопедии. Дислексии оказывают отрицательное влияние на весь процесс
обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Своевременное выявление и
определение патогенеза нарушений чтения каждого ребенка, отграничение дислексии
от ошибок чтения другого характера очень важно для работы по коррекции
нарушений чтения.

Представление о симптоматики, сущности и механизмах нарушений чтений
складывалось постепенно. В литературе конца XIX и начала XX в. патологии чтения и письма признавались единым расстройством
письменной речи, характерным, по наблюдениям Ф. Бахмана и Б. Энглера, только
для детей с умственной отсталостью. Позднее многие исследователи стали считать
нарушения чтения самостоятельной патологией речевой деятельности (В.Морган,
А.Кусмауль — 1896 г., О. Беркан).

Английские врачи-оккулисты Керр и Морган стали родоначальниками в области теории нарушений чтения. Окулист из г. Глазго Д.
Гиншельвуд (1900 и 1907 гг.) ввел термин
«алексия» для обозначения расстройства чтения. Возникли две
противоположные точки зрения на симптоматику нарушений чтения: либо это симптом
умственной отсталости, либо изолированное нарушение.
Авторы, отстаивающие изолированный характер нарушений чтения, по-разному
рассматривали природу этого расстройства. Ф. Варбург и П. Раншбург считали, что механизмом дислексии является
нарушение зрительных образов, определяя дефекты чтения как «врожденную
словесную слепоту». Раншбург в своих исследованиях выявил, что в основе
этой патологии лежит ограниченное поле зрительного восприятия, и впервые стал
отделять от тяжелых легкие степени нарушений чтения, обозначив их термином «легастения».
В дальнейшем произошла дифференциация понятий дислексия и дисграфия, алексия и
аграфия.

Менялось и понимание природы нарушений чтения. Иллинг считал, что главное
в алексии — это трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить
целостность слова и фразы, и выделял ряд процессов, которые нарушаются при
патологии чтения: 1) овладение оптическим единством буквы и акустическим
единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4)
способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5)
определение ударения, мелодии слова, изменяющихся гласных слова; 6) понимание
прочитанного. О. Ортон (1937) выявил, что алексию вызывают не только моторные
затруднения, но и нарушения сенсорного характера. Отечественный
клиницист-невропатолог Р.А.Ткачев, изучая детей с врожденными нарушениями
чтения, сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения
(нарушения памяти): если последние слоги слова ребенок удерживает в памяти, то
первые слоги забывает, искажает, заменяет из-за слабости ассоциативных связей
между зрительными образами букв и слуховыми
образами соответствующих звуков. Автор считает это влиянием наследственных
факторов, причем интеллект может сохранным.

Его коллега С.С. Мнухин считает, что общей психопатологической основой
нарушений чтения, от сложных проявлений в виде алексии и аграфии вплоть до
элементарных в виде расстройства «рядоговорения» (то есть
механического воспроизведения рядов: порядковый счет, дней недели, месяцев года), является нарушение функции структурообразования.
Это нарушение, в свою очередь, может быть обусловлено наследственной
отягощенностью различной степени выраженности, алкоголизмом, психопатиией и
эпилепсией родителей, тяжелыми родами, родовыми травмами, семейной
предрасположенностью к таким нарушениям. В 30-х гг. XX века при изучении нарушений чтения у детей психологи,
педагоги и дефектологи отмечали определенную зависимость между нарушениями
чтения и дефектами устной речи и слуха (Ф.А. Рау, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина)
[9, стр. 14-19].

В современной специальной литературе полное отсутствие чтения обозначает
термин алексия, понятия же дислексия, дислексия развития или эволюционная
дислексия обозначают частичные расстройства овладения чтением, отличающиеся от
тех случаев, когда акт чтения распадается в результате поражений коры головного
мозга.

Определения дислексии разнообразны. М.Е. Хватцев определял дислексию как
«частично расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим
навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения: пропускам букв, слогов,
заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещением слов, пропускам
строчек». Специальная группа исследователей Всемирной федерации неврологии
дала определение: специфическая дислексия развития — это нарушение,
представляющее собой трудность овладения чтением, несмотря на нормальное
обучение, нормальный интеллект и хорошие социально-культурные условия, которое не позволяет отграничить дислекию от других нарушений чтения.

Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста
определяет дислексию как «нарушения формирования навыка чтения, которое
проявляется в неузнавании букв, невозможности соотнести графическое изображение
буквы с соответствующим звуком и связанное с этим неверное считывание… Дефекты чтения такого рода наблюдаются при парциальной
задержке развития в связи резидуальными последствиями раннего органического поражения головного мозга и тесно
связаны с нарушениями речи типа моторной и сенсорной алалии» [18, стр.
391-392].

Целесообразно использовать в данной работе следующее определение:
дислексия — это частичное расстройство процесса овладения чтением,
проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера,
обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе
овладения чтением [9, стр. 20-21].

Симптоматика (проявления) дислексий определяется по-разному в зависимости
от понимания сущности этих нарушений. Есть авторы, фиксирующие только
непосредственно нарушения чтения, рассматривая нарушения устной речи, моторики
и пространственных представлений как патогенетические факторы дислексических
нарушений (Ж. Ажуриагерра, С. Борель-Мезонни, М.Е.Хватцев и др.). Другие авторы
(К.Лонай, М.Куцем и др.) считают нарушения чтения одним из симптомов нарушений
устной речи, моторики, пространственной ориентации, и предполагают все это
следствием расстройства той области мозговой коры, где происходит синтез
слуховых и зрительных возбуждений. К. Лонай предполагал, что при дислексии
нарушаются практические и гностические процессы, слуховые и зрительные,
преимущественно в речевой системе. Некоторые авторы включают в симптоматику
дислексии и аффективные нарушения. Но правильнее отделять проявления дислексии
от часто сопровождающих нарушения чтения факторов патогенетического характера.
Ошибки чтения при дислексии типичные, характерные, повторяющиеся, имеют стойкий
характер.

Дислексия проявляется в замедлении процесса владения чтением, в
замедлении темпа, скорости чтения, наблюдаются нарушения движения глаз в процессе чтения (хаотические, беспорядочные, неравномерные, скачкообразные). Отмечается большое количество регрессий,
излишняя длительность фиксаций.

При дислексиях наблюдаются стойкие и специфические ошибки чтения:

) Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически
близких звуков (звонких и глухих и т.д.), замены графически сходных букв (Х —
Ж, П — Н, З — В и др.).

) Побуквенное чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова. При
побуквенном чтении буквы называются поочередно, «бухштабируются»,
нанизываются одна от одну (Р, А, М, А).

) Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках, а именно в: а) пропусках согласных при
стечении; б)пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения; в)
добавлениях звуков; г) перестановках звуков; д) пропусках и перестановках
слогов и др.

) Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного
слова, предложения, текста. Эта группа нарушений чтения выделяется, когда не
наблюдается расстройства технической стороны процесса чтения.

) Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на
аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения:
нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях существительного и
прилагательного, изменениях окончаний глаголов и др.

Симптоматика и течение дислексии зависят от вида, степени выраженности
дислексии, от этапа овладения чтением.

На аналитическом этапе овладения чтением обычно распространена
фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функции фонематической
системы (фонематического восприятия и анализа).

На этапе перехода к синтетическим приемам чтения дислексия выражается в
искажениях структуры трудных слов, в заменах слов, в аграмматизмах, в нарушении
понимания прочитанного предложения, текста.

На этапе синтетического чтения превалирует аграмматическая дислексия,
обусловленная недоразвитием лексико-грамматической стороны речи: замены слов,
аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного.

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным
уменьшением видов и количества ошибок при чтении и степени выраженности
дислексии.

Были попытки систематизировать проявления нарушений чтения:

недостаточное усвоение букв;

недостаточное слияние букв в слоги;

неправильное прочитывание слова, фразы (Р.Е.Левина, 1940).

Гранжон выделял два вида проявления нарушений чтения: неправильное
узнавание букв, неправильное объединение букв в слова.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности
ребенка, закрепить неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность, или,
наоборот, пробудить в ребенке аффективную реакцию: озлобленность, агрессивность
и другие негативные реакции [9,стр.20-21].

.2 Особенности младших школьников с умственной отсталостью

Младший школьный возраст имеет специфические особенности развития. Лев
Семенович Выготский (1896-1934) предложил возрастную периодизацию, основанную
на теории культурно-исторического развития психики ребенка и учете трех
факторов — условий, источника и движущих сил психического развития ребенка,
диалектическую модель развития и идею скачков-переходов к новому качеству,
выделяя в развитии стабильные и критические возрасты. В стабильный период идет
медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития,
в критический период эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно
возникших необратимых новообразований. Стабильные и критические периоды
чередуются. Выготский Л.С. установил четыре основных закона детского
психического развития: цикличность, неравномерность, «метаморфозы»,
сочетание процессов эволюции и инволюции.

Линию периодизации Л. С. Выготского продолжили А.Н. Леонтьев и Д.Б.
Эльконин, предположив, что: 1) основание для периодизации развития нужно искать
во внутренних противоречиях самого развития; 2) происходит смена одной
деятельности другой, личность ребенка меняется как целое, и законами изменения
этого целого определяется движение каждой его части; 3) каждый период развития
психики ребенка связан с наиболее значимым для него типом целостной
деятельности, с ведущей деятельностью; 4) целостная деятельность ребенка,
специфическая для каждого его возраста, определяет новые психические изменения
или новообразования, которые и являются критерием деления детского развития на
отдельные возрасты. На каждой возрастной ступени всегда есть центральное новообразование,
ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности
ребенка на новой основе. Основой психического развития ребенка является смена
деятельности, детерминирующая возникновение новообразований, которые являются предпосылкой становления нового типа
деятельности, переводящего на новый этап развития.

Тип деятельности, который лежит в основе психического развития ребенка в
том или ином возрасте, был назван ведущим. В основе периодизации А.Н. Леонтьева
лежит ведущая деятельность: 1) младенчество: непосредственно-эмоциональное
общение ребенка и взрослого; 2) раннее детство: предметная деятельность; 3)
дошкольное детство: игра; 4) школьный возраст: учение; 5) подростковый возраст:
общественно полезная деятельность и общение со сверстниками; 6) юношеский:
учебно-профессиональная деятельность.

Периоды и стадии детского развития по Д. Б. Эльконину

Этап (период)	РАННЕЕ ДЕТСТВО	ДЕТСТВО 3 года — 10 лет	ОТРОЧЕСТВО 11-18 лет
Стадия развития личности	Младенчество	Раннее Детство	Дошкольный Возраст	Младший школьн возраст	Подростковый возраст	Ранняя юность
Возраст	0-12 мес	1-3 год	3 — 7 лет	7 — 10 лет	11 — 15 л.	15 — 18
Сфера типа деятельности	М — П	О — Т	М — П	О — Т	М — П	О — Т
Нормативный кризис	Кризис новорожденности 0-2 мес	Кризис первого года	Кризис трех лет	кризис семи лет	Кризис 11-12 лет	Кризис 15 лет
Ведущая деятельность	непосредственно эмоциональное общение	Предметно-нипулятивная деятельность	Ролевая игра	Учебная деятельность	Межличностное общение	Учебно-професиональ деятельность
Новообразования необратимые психические изменения данной стадии развития	Потребность в общении	Речь, наглядно-действенное мышление	возникновение самосознания произвольного поведения, соподчинения мотивов, потребность в общественно-значимом поведении и т.д	Произвольность психических процессов, рефлексия, внутренний план действий	Чувство взрослости, критическое отношение к окружающим, овладение нормами коллективной жизни	Профессиональное самоопределение, самосознание, мировоззрение

Наши воспитанники поступают на обучение в возрасте 6-7 лет, в младшем
школьном возрасте. Для этого возраста характерны особенности развития: 1)
кризис 7лет; 2) переход из мотивационно-потребностной сферы деятельности операционально-техническую; 3) преобразование ведущей
деятельности и игровой в учебную; 4) появляются
новообразования: формируются зачатки самосознания;
формируются произвольное поведении и соподчинение мотивов; возникает
потребность в общественно-значимом и общественно-одобряемом поведении;
формируется рефлексия и внутренний план действий.

В Сосенской специальной (коррекционной) общеобразовательной
школе-интернате VIII вида
обучаются дети с умственной отсталостью, развитие которых заметно отличается от
возрастных норм. В настоящее время используется гуманная терминология развития:
«отклоняющее развитие», «общее психическое недоразвитие»,
«интеллектуальная недостаточность». В данной работе приведена
терминология, которая используется в специальной литературе и определяет
умственную отсталость как нарушение общего психического и интеллектуального
развития, которое обусловлено недостаточностью центральной нервной системы и
имеет стойкий, необратимый характер.

Психология развития представлена многочисленными теориями нормативного и
отклоняющегося развития (А. Валлон, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, З.Фрейд, А.
Фрейд, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.). Определение для аномальных детей и
подростков дал Л. Пожар: это дети или подростки с трудностями социального
функционирования, вытекающими из дефицитарности или недостатка органа, его
функции и процесса со специфическими особенностями и характерными трудностями в
познании окружающего мира и в общении с людьми, а также со специфическими
особенностями формирования их личности [21, стр. 24].

Уточним понятие «умственная отсталость». На Западе умственной
отсталости соответствует показатель интеллекта IQ ниже 70 (средний IQ составляет 90-100, повышенный IQ — 120-130, очень высокий IQ —
обозначает высокий интеллект — выше 139). Клинически умственная отсталость в
психиатрии определяется как легкая умственная отсталость (F70), умеренная умственная отсталость
(F71), тяжелая умственная отсталость (F72), глубокая умственная отсталость (F73), неуточненная умственная отсталость (F79), другая уточненная умственная
отсталость. Термином «умственная отсталость» в специальной литературе
обозначают «стойко выраженное снижение познавательной деятельности,
возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы».
Умственная отсталость (УО) не самостоятельный диагноз, а характеристика степени
развития ребенка. Обычно умственная отсталость сопровождается психиатрическим
диагнозом. Умственное развитие ребенка может быть нарушено в результате генных
или хромосомных аномалий, неблагоприятных для протекания беременности факторах,
поражений или повреждениях мозга в первые месяцы жизни или, наконец, вследствие
недостаточной психической стимуляции из-за бедности сенсорной среды или
отсутствия родительской заботы в первые годы детства. Участились случаи
умственной отсталости детей из-за неблагополучной экологической и социальной
среды развития: алкоголизма или наркомании родителей, социальной запущенности
ребенка в неблагополучных семьях.

Термин «олигофрения» (от греческого «малоумный») был
предложен немецким психиатром Э. Крепелиным для обозначения группы разнородных
аномалий развития, главной особенностью которых является тотальное психическое
недоразвитие. По глубине дефекта умственная отсталость у детей при олигофрении
традиционно подразделяется на три степени: идиотия, имбецильность и
дебильность. Участились случаи умственной отсталости детей из-за неблагополучной
экологической и социальной среды развития: алкоголизма или наркомании
родителей, особенно матери, социальной запущенности ребенка в неблагополучных
семьях.

Ведущим признаком при олигофрении всех форм и степеней является общее
психическое недоразвитие и недоразвитие познавательной деятельности, особенно
мышления. В настоящее время термин «олигофрения» исключен из
Международной классификации болезней. Предпочтение отдается термину «общее
психическое недоразвитие».

Долгое время людей с умственной отсталостью содержали в изоляции от общества, помещали в специальные заведения, где заботились
лишь о физическом благополучии. Оказалось, что при таком подходе из детей,
имевших в детстве трудности с развитием, воспитывали действительно дефективных
людей. Излишняя опека и лишение инициативы исключали саму возможность развить
интеллект. В результате из детей с задержкой развития формировали лиц умственно
отсталых. Сегодня мы знаем, что специальные методы и вера в возможности ребенка
позволяют сгладить умственное отставание или хотя бы дает возможность умственно
отсталым детям стать более или менее самостоятельными. Вопрос о возможности
развития олигофренов является весьма важным для практики их воспитания,
обучения, трудового обучения и подготовки к социальной реабилитации.
Специалисты утверждают, что дети-олигофрены способны к развитию, у них могут
возникать качественно новые, более сложные психологические образования. Вместе
с тем не снимается со счета и тот факт, что развитие умственно отсталого
ребенка осуществляется на аномальной основе, что обуславливает его
замедленность, своеобразные черты и существенные отклонения от нормального
развития.

Дислексию одно время считали одним из признаков слабоумия. Позже
выяснилось, что особенности психического недоразвития у детей с олигофренией
совпадают с рядом недоразвитий психической и моторной деятельности детей с
нарушениями чтения, такими как: неполноценность зрительного восприятия,
трудность усвоения оптического образа букв и слогов, моторная недостаточность,
нарушения пространственных представлений, недостатки слуховой и зрительной
памяти, задержка речевого развития. Г.Е.Сухарева считает, что для олигофрении
характерны психические недоразвития с двумя особенностями:

) преобладает интеллектуальный дефект; 2) отсутствует прогредиентность

У детей с умственной отсталостью наблюдаются характерные особенности
высшей нервной деятельности:

) слабость процесса возбуждения и слабость замыкательной функции коры
головного мозга: формирование новых условных связей замедленно, они хрупкие,
непрочные и быстро исчезают без достаточного подкрепления, старые же
условнорефлекторные связи отличаются большой инертностью и очень медленно
перестраиваются;

) трудность в выработке дифференцировок, неспособность к быстрому и
точному отличию одного явления от другого, что затрудняет усвоение новых букв —
ребенку с УО сложно отдифференцировать начертание буквы от графически сходных и
трудно отличить соответствующий этой букве звук речи от сходных по звучанию
оппозиционных звуков;

) склонность к частому охранительному торможению: охранительное
торможение наблюдается и у здоровых людей при утомлении, недосыпании, после
стрессов и сильных эмоциональных реакций, но для детей с УО это временное
состояние наблюдается очень часто и ухудшает их умственную работоспособность;

) недоразвитие второй сигнальной системы, нарушение взаимодействия первой
и второй сигнальной системы: дети с УО в процессе обучения опираются в большей
мере на наглядный показ и восприятие, чем на словесную конструкцию.

Таким образом, особенностями высшей нервной деятельности детей с
умственной отсталостью являются слабость замыкательной функции коры головного
мозга, слабость процессов активного внутреннего торможения, нарушение
взаимосвязи первой и второй сигнальной систем. Для их психического развития
характерны несформированность высших форм познавательной деятельности (анализа,
синтеза, обобщения, абстракции), конкретность и поверхностность мышления,
замедленное развитие речи и незрелость эмоционально-волевой сферы. Мыслительные
процессы инертные и тугоподвижные. Нет легкости перехода от одной логической
связи к другой, дети с УО подолгу застревают на одном образе действий. Доступны
связи между явлениями, основанные на наглядном опыте, но

возникают большие трудности в понимании отвлеченных зависимостей и
последовательности событий без опоры на непосредственное восприятие. Наиболее
дефектными являются высшие формы мышления, абстрактное мышление, отвлеченное
мышление. Наименее дефектна форма деятельности, в основе которой лежит установление
конкретных связей. Умственно отсталый ребенок по внешним признакам может
установить различия, но с большим трудом определяет сходство предметов и
явлений, поэтому не может оперировать родовыми и видовыми понятиями, не
понимает переносный смысл пословиц и метафор. Слабость отвлеченного мышления
оказывает влияние на все познавательные акты умственно отсталого ребенка:
восприятие, представление и память. Внимание неустойчивое, рассеянное.
Восприятие отличается узостью, недифференцированностью, слабостью анализа и
обобщений воспринятых впечатлений. Обобщенное узнавание доступнее, чем
специфическое узнавание (узнавание в объекте обобщенных черт), но зачастую дети
с УО предметы разного рода относят к одному и тому же роду. Различение вида
крайне затруднено. Новый материал усваивается с трудом и после многочисленных
повторений. Отмечаются слабость познавательной ориентировочной деятельности и
недостаточная познавательная активность. Если для детей с нормальным развитием
естественно велика потребность в новых впечатлениях, которая становится
познавательной потребностью, а в дальнейшем побудительной силой всего
психического развития, то у детей с умственной отсталостью потребность в новых
впечатлениях, а затем и познавательная потребность значительно ослаблены [9,
стр. 69-73].

Поскольку для умственно отсталых младших школьников характерно глубокое
своеобразие психического развития — аномальное и качественно иное, резко
отличающееся от возрастных норм, — то в обучении таких детей необходимо
использовать развивающие корректирующие технологии, учитывающих специфику их
развития, использовать специальные приемы, элементы игровой деятельности и
частое повторение учебного материала.

1.3 Нарушения чтения у младших школьников с умственной отсталостью

Большое количество умственно отсталых школьников имеют отклонения в
процессе формирования навыков чтения. Основные проявления нарушений чтения у
детей представлены в четырех формах: неусвоение букв, побуквенное чтение,
искажение звуковой структуры слова, нарушение понимания прочитанного. Характер
проявлений нарушений чтения определяется как механизмом и видом дислексии, так
и этапом формирования навыка чтения у детей. Нарушения чтения обусловлены
различными этиопатогенетическими факторами. У детей с дислексиями выявляется несформированность
функций зрительного и слухового анализаторов, их взаимодействия, недоразвитие
фонетико-фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя речи.

В зависимости от этиопатогенетических факторов выделяют следующие виды дислексии: фонематические, оптические, мнестические,
семантические, аграмматические.

Фонематические дислексии в зависимости от их патогенеза подразде-ляются
на дислексии, связанные с несформированностью слухопроизноси-тельной
дифференциации фонем, и дислексии, связанные с недоразвитием функции
фонематического анализа. Оптические дислексии являются следствием
нерасчлененности зрительного восприятия, трудности узнавания и различения
сходных форм, несформированности пространственных представлений. Семантические
дислексии обусловлены неумением устанавливать синтаксические связи между
словами в предложении и несформированностью звуко-слогового синтеза.
Мнестические дислексии вызываются нарушениями памяти. Аграмматические дислексии
обусловлены недоразвитием грамматического строя.

Наиболее распространенными среди умственно отсталых школьников являются
фонематические дислексии. Дислексии у детей с УО не являются изолированным
нарушением, они всегда сопровождаются нарушениями
устной речи и нарушениями письма. Нарушения чтения не статичны, они имеют характер функционально динамических
отклонений в развитии ребенка. Умственно отсталые дети в процессе овладения
чтением проходят те же ступени, что и младшие школьники с нормальным развитием,
но в три раза дольше, причем процесс овладения чтением для них характеризуется
качественным своеобразием и определенными трудностями. Большую трудность
представляет процесс усвоения букв: из-за недоразвития фонематического
восприятия, неумения различить оппозиционные звуки, несформированности
пространственных преставлений, зрительного анализа и синтеза. Особенно сложным
является слияние звуков в слоги, ведь это происходит на основе четкого
представления о звуковой структуре слогов, а у детей с УО функция
фонематического анализа формируется с большим трудом. Крайне сложно для них и
формирование обобщенного представления о слоге. Вследствие
недифференцированности восприятия для таких детей почти не существует
доминирующих букв, что затрудняет чтение. Правильное чтение и понимание
прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое, в
слово, а способность звукослогового анализа у детей с УО снижена, что замедляет
узнавание и понимание прочитанного слова. Еще большие затруднения вызывает
чтение и понимание предложений и текста. Смысловые догадки, играющие в чтении
важную роль, проявляются у младших школьников с умственной отсталостью очень
слабо.

Букварный период у младших школьников с умственной отсталостью занимает
длительное время: не первое полугодие, как в норме, а порой до конца учебного
года, иногда и в 3-м классе. Несмотря на удлинение периода далеко не все дети
овладевают навыком чтения слов и предложений по букварю. Отмечается большое
количество детей со специфически стойкими нарушениями чтения. В 1-ом классе
ошибки чтения отмечаются у 62-70% детей,
во 2-м классе — у25%. Такая большая разница объясняется тем, что часть детей с
дислексиями остаются в первом классе повторно. Ошибки чтения умственно отсталых
младших школьников с дислексиями бывают при назывании
отдельных букв, чтении слогов, слов, предложений и текста. Нарушения чтения в
1-м классе:

При усвоении букв могут быть следующие нарушения чтения:

. Полное незнание букв.

. Называние букв несоответствующими сочетаниями звуков (А называют уо) или словами, начинающимися с соответствующих звуков
(например, буква К называется кошка, Д — дом, Ё —
ёжик).

. Незнание большого количества букв. Исключение составляют буквы, обозначающие гласные и некоторые длительные согласные звуки.

. Замены сходных по начертанию букв (Т-Г, В-Б, П-Н, Т-Н и т.д.); замены букв, обозначающих звонкие и глухие согласные звуки (З-С,
Б-П, Д-Т: коза-коса, бочка-почка, таскает-даскает, моет-моед и т.д.)

. Недифференцированные замены букв (Д-Г, Ы-О, Х-К и т.д.)

При чтении изолированных слогов возможны ошибки:

) Побуквенное чтение слогов без последующего слияния (ба — «б,
а»), с последующим слиянием звуков (са —
«с, а — са»; ну — «н, у — ну»).

) Замены слогов другими слогами, отличающимися лишь гласными звуками, при этом слоги читаются слитно (ро как «ру», но как
«ну», жу как «жа»), замены слогов слогами с гласным «а», при этом согласный звук
читается без ошибки (ро как «ра», ну как
«на», зы как «за»).

) Замены согласного звука в слоге. Гласный звук воспроизводится
правильно, слоги читаются побуквенно с
последующим слиянием, все буквы читаемого слога
называются правильно. Однако при последующем слитном их воспроизведении согласный звук слога заменяется. Замены носят недифференцированный характер (ру как «р, у-ну», ду
как «д, у-бу», ха как «х, а —
на»). Аналогичное искажение встречается и у детей в норме при слитном прочтении слогов — происходит недифференцированная
замена согласных (то как «го», па
как «ба», ру как «ну», ха как «на»).

) Замены слогов с твердыми согласными слогами с мягкими согласными звуками (например, ру как «рю», ро как
«рё», ту как «тю»).

При чтении слов наблюдаются следующие нарушения:

) Побуквенное чтение слогов в слове с последующим слиянием их
воспроизведения (р, у — ру; к, а — ка). Прочитанное таким способом слово
осмысливается.

) Побуквенное чтение слов с последующим слиянием, но без их осмысления,
прочитанное слово не соотносится с его значением. Например, мыло читается
вначале побуквенно, затем слитно. На вопрос педагога «Что им делают?»
ребенок не может ответить. При повторении слова педагогом ребенок его
осмысливает и находит соответствующую картинку. То есть правильно прочитанное
слово ребенок не сразу может соотнести со словом устной речи, а потому и не
осмысливает его.

) Слоговое чтение и понимание только фонетически простых слов, т.е.
состоящих из двух открытых слогов или из одного закрытого (рама, дом).

) Слово читается правильно, но воспроизводится повторно как один
бессмысленный слог, включающий некоторые звуки данного слова (каша как
«ка-ша», затем производится повторно как «шу»; Шура прочитано
слоговым способом как «Шу-ра», затем повторяется как «ру»).

) При чтении слов первый слог читается правильно, второй же заменяется
слогом, не соответствующим напечатанному (дает как «да-рит»). В
односложных словах искажается конец слова (пьет как «пьере»).

) Не читается конечная согласная слова (шар как «ша»), конечная
гласная (Луша как «Луш», вода как «вод»).

) В словах, как и в слогах, твердые согласные заменяются мягкими (петух
как «петюх», лужок как «люжок»).

) В конце слова после согласного добавляется гласный звук (вот как
«вота»)

) Пропуски согласных при их стечении (кукла как «кула», ест как
«ет») или слово заменяется более простым (лампа
как «лапа», ствол как «стол»).

) Добавления гласных звуков между согласными при их стечении (пасла как
«пасала», таскали как «тасакали»).

) Перестановка звуков в обратных слогах (арбуз — «рабуз», утка
-«тука»)

) Неустойчивое искаженное прочтение слова, читаемое слово воспроизводится
неправильно и заменяется другим словом или звукосочетанием, сходным по звуко-буквенному
составу (шкаф как «шапка», затем как «шакал», ест как
«сет», «сесу»).

) Замедленное чтение, когда забываются звуки и слово воспроизводится
искаженно (капуста как «пуста»).

) Побуквенное чтение слогов слова без последующего слияния: называются
буквы, составляющие слово, но само слово не осмысливается.

) Побуквенное чтение с хорошим пониманием прочитанного (петух как
«п, е, т, у, х», но слово правильно соотносится с картинкой).

) Побуквенное чтение с последующим слитным воспроизведением, но не адекватным
напечатанному, а лишь содержащим некоторые звуки, входящие в состав слова (лыжа
как «л,ы,ж,а — жаба, лужа»).

) Перестановки слогов при воспроизведении слова, прочитанного побуквенно
(мыло — «м,ы,л,о — ломы»).

) Замена слова при чтении бессмысленными сочетаниями, включающими звуки
предъявленного слова (таскали — «тасик», утка — «ухта»),
при этом прочитанное слово не соотносится с его значением; замена слова другими
словами, сходными по звуко-буквенному составу (шкаф — «шапка»).

) Затруднения в осмысливании правильно прочитанных слов, слово узнается
только после многократных повторений.

При чтении предложений и текста наблюдаются следующие нарушения:

. Замедленное и искаженное воспроизведение читаемого, вследствие чего нарушается понимание прочитанных предложений.

. Побуквенное чтение при хорошем понимании прочитанного текста.

. Затрудненное понимание текста при послоговом способе чтении, при технически правильном чтении.

. Неправильное воспроизведение прочитанных предложений при послоговом чтении. При повторении предложения дети воспроизводят лишь
его последнее слово.

Во втором классе у детей уже сформирован стойкий образ звуко-буквы и, как
правило, не вызывает затруднений соотнесение графического образа букв с акустико-кинестетическими образами звука. Дети читают уже
синтетическим способом (целыми словами), но для некоторых из них послоговое
чтение сохраняется и в 3-м классе (у детей в норме — только в 1-м классе).
Искажений звуко-слоговой структуры слов значительно меньше, чем в 1-м классе,
хотя это наиболее распространенные ошибки (в основном это пропуски согласных и
перестановки слогов в слове).

В 1-м классе наиболее распространены замены звуков в словах, во 2-м —
замены слов другими словами. Количество детей, которые технически правильно и
бегло читают текст, но плохо понимают прочитанное и не могут соотнести слово с
соответствующей ему картинкой, резко возрастает просто потому, что с
увеличением числа детей, читающих текст, происходит и выявление детей,
страдающих нарушениями понимания.

У всех умственно отсталых детей скорость чтения заметно медленнее, чем у
нормальных школьников, что объясняется замедленностью восприятия печатных
знаков. Таким детям легче читать слова с ударением на первом слоге,
односложные, двусложные и знакомые трехсложные слова. Четырехсложные слова и
стечение согласных в слове вызывают значительные затруднения при чтении.

Характерны также: частые повторы звуков, слогов и слов (в стремлении
узнать слово) — ошибки повторения, которые имеют стойкий характер; ошибки
понимания; замены слов на более знакомые; персерверации (глагол одного
предложения заменяют глаголом предыдущего); добавления слов, искажающих смысл
прочитанного.

Выводы

Чтение — сложный психофизический процесс, который осуществляется
благодаря деятельности анализаторов различных систем мозга: зрительного,
речедвигательного, речеслухового. Техническая сторона чтения — узнавание букв,
соотнесение зрительного образа с его звуковой формой и слитное произнесение
слога и слова. Смысловая сторона и основная цель чтения — это понимание
прочитанного. Техническая и смысловая стороны чтения тесно взаимосвязаны.

Нарушения чтения являются актуальной проблемой обучения младших
школьников потому, что оказывают отрицательное влияние на весь процесс
обучения, на психическое и речевое развитие детей. Еще больше проблем с
нарушениями чтения возникает при обучении детей с умственной отсталостью.
Умственная отсталость — это нарушение общего психического и интеллектуального
развития, которое обусловлено недостаточностью центральной нервной системы и
имеет стойкий, необратимый характер. Наиболее характерными и ярко выраженными
речевыми расстройствами у младших школьников с УО являются нарушения письма и
чтения, которые носят системный характер и затрагивают многие разделы речевой
системы.

Дислексии — это частичные расстройства процесса овладения чтением,
проявляющиеся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера,
обусловленных несформированностью психических функций. Характер проявлений
дислексий определяется их механизмом и видом, а также этапом формирования
навыка чтения. Для младших школьников с УО характерны фонематические дислексии,
связанные с несформированностью слухопроизносительной дифференциации фонем и с
недоразвитием функции фонематического анализа.

Умственно отсталые младшие школьники в процессе овладения навыками чтения
проходят те же ступени, что и дети с нормальным развитием, но в три раза
дольше. Букварный период чтения занимает более длительное время, чем это принято в норме. Несмотря на это, далеко не все дети с УО
овладевают навыком чтения слов и предложений по букварю, отмечается большое
количество детей со специфически стойкими нарушениями чтения. Процесс овладения
чтением детей с УО отличается качественным своеобразием и большими трудностями,
проявляющимися в четырех формах: неусвоение букв, побуквенное чтение, искажение
звуковой структуры слова и нарушение понимания прочитанного.

Затруднения в чтении детей с УО являются следствием недоразвитий
фонематического восприятия, неумения различать оппозиционные звуки, несформированности
пространственных преставлений, зрительного анализа и синтеза, функций
фонематического анализа, обобщенного представления о слоге. Затруднения
вызывают процессы усвоения букв, слияние звуков в слоги, узнавание и понимание
прочитанного. Вследствие патологии восприятия для детей с УО почти не
существует доминирующих букв, визуальная опора на которые облегчает чтение.
Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе
синтеза слогов в единое целое — в слово, у детей с УО способность
звукослогового анализа снижена, и это замедляет узнавание и понимание
прочитанного слова, предложений и текста. Смысловые
догадки проявляются у младших школьников с умственной отсталостью очень слабо,
скорость чтения гораздо медленнее нормы, наблюдается много регрессий.

Для умственно отсталых младших школьников характерно глубокое своеобразие
психического развития, аномальное и качественно иное, резко отличающееся от
возрастных норм, поэтому в обучении таких детей необходимо использовать
развивающие корректирующие технологии, учитывающих специфику их развития,
специальные приемы, частое повторение учебного материала, элементы игровой
деятельности и элементы логопедической коррекции речевых расстройств.

Глава 2. Пути
коррекции нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью

2.1 Основные принципы коррекции нарушений чтения

Для коррекции нарушений чтения необходимо соблюдать принципы:

.     Принцип комплексности речевых нарушений;

.     Патогенетический принцип учета патогенеза — механизма нарушений;

.     Принцип учета психологической структуры процесса чтения и характера
нарушения речевой деятельности;

.     Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на
возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы;

.     Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции;

.     Принцип поэтапного формирования умственных действий;

.     Принцип учета зоны «ближайшего развития» (по Л.С.
Выготскому);

.     Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала;

.     Принцип системности;

.     Принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексий;

.     Принцип деятельностного подхода;

.     Онтогенетический принцип.

Принцип комплексности заключается в том, чтобы осуществлять
логопедическое воздействие при коррекции дислексий на весь комплекс речевых
нарушений — устную речь, чтение и письмо. Дислексия (как правило, языковое
расстройство, обусловленное недоразвитием языковых обобщений) не является
изолированным нарушением. Механизмы её возникновения обуславливают также
нарушения устной речи и письма. Патогенетический принцип учитывает патогенез
механизма нарушений чтения, поскольку одинаковые по симптоматике нарушения
процесса чтения имеют в своей основе различные механизмы. Например, замены
звуков наблюдаются при фонематической, оптической, мнестической и тактильной
дислексиях, но в каждом случае патогенез нарушения чтения различен. При
оптической дислексии причиной замены звуков является недоразвитие зрительного
анализа и синтеза, пространственных представлений, нечеткость зрительных
образов букв, и необходима коррекционная работа по развитию зрительного анализа
и синтеза, пространственных представлений. При фонематической дислексии
механизмом замены букв, является нарушение слуховой дифференциации звуков речи,
недостаточность фонематического восприятия, нужна работа по развитию слуховой
дифференциации звуков. При тактильной дислексии в основе замены букв лежит
нечеткость тактильных представлений, и методика коррекционной работы должна
быть ориентирована на этот нарушенный механизм. В коррекции определенного вида
дислексии основной задачей является коррекция нарушенного механизма и
формирование психических функций, которые обеспечивают функционирование
процесса чтения.

Принцип учета психологической структуры процесса чтения и характера
нарушения речевой деятельности предлагает в процессе коррекции учитывать все
звенья и операции сложной многоуровневой деятельности процесса чтения, и не
только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до
автоматизма.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно
большее количество функциональных систем, на различные анализаторы основан на
понимании сложности структуры психических функций и функциональной структуры. В
онтогенезе формирование высших психических функций представляет собой сложный
процесс организации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функция
осуществляется на основе полимодальных афферентаций с участием различных
анализаторов. Процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием
зрительной, кинестетической, слуховой афферентаций, позднее ведущую роль
приобретает слуховая дифферентация. При недоразвитии дифферентации фонем опора
осуществляется на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение
при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков. Принцип
опоры на сохранные звенья нарушенной функции предлагает осуществлять на них
воздействие: если причиной фонематической дислексии является слуховая
дифференциация звуков, нужно опираться на произношение, на зрительное различие
артикуляций звуков. При оптической дислексии — опора на двигательный
анализатор, тактильное восприятие. Принцип поэтапного формирования умственных
действий признает становление умственных действий сложным и длительным
процессом, который начинается с установления развернутых внешних операций, а
затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится
умственным действием и осуществляется во внутреннем плане. Этапы формирования
умственных действий таковы: 1) составление предварительного представления о
задании; 2) освоение действия с предметами — этап материализации действия,
выполнение этапа возможно лишь с опорой на вспомогательные средства и действия,
во внешнем плане; 3) этап осуществления действия в плане громкой речи с опорой
на внешнее проговаривание; 4) перенос действия в умственный план, осуществление
действий во внутреннем плане; 5) окончательное становление умственного
действия. Последовательность формирование умственных действий важна и в случае
коррекции нарушений чтения. При коррекции фонематической дислексии развитие
звукового анализа следует осуществлять: 1) с опорой на вспомогательные средства
(фишки, графические схемы и т.д.); 2) с опорой на громкую речь (на слуховые и
произносительные образы слов) анализировать структуру слова; 3) анализ звуковой
структуры слова осуществляется по представлениям во внутренней речи. Таким
образом в процессе логопедической работы происходит аналогия действий слухового
анализа. Принцип учета зоны «ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому)
утверждает, что при коррекции дислексий процесс развития психической функции
должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой
функции, чтобы ребенок мог выполнить задание логопеда самостоятельно или — с
незначительной помощью со стороны педагога. Принцип постепенного усложнения
заданий и речевого материала предлагает проводить коррекцию дислексии поэтапно,
с постепенным нарастающим усложнением заданий, с учетом индивидуальной задержки
формирования функций, необходимых ребенку для нормального чтения. Принцип
системности предлагает использовать каждый метод устранения дислексии только в
общей системе методов, направленных на преодоление основного дефекта речевого
развития ребенка, с учетом его цели и места. Принцип учета симптоматики и
степени выраженности дислексий обязывает, с учетом особенностей симптоматики
нарушений чтения, степени их выраженности и этапа овладения чтением,
логопедическую работу ориентировать на формирование (элементарных или более
сложных форм) функций, индивидуально необходимых ребенку для нормального
чтения. Принцип деятельностного подхода призывает в коррекции дислексий
воздействовать на все этапы сложной многоуровневой деятельности процесса чтения
(ориентировочный этап, операциональный этап и этап контроля), уделяя особое
внимание операциональному компоненту: формирование отдельных нарушенных
операций — автоматизация отдельных операций — формирование целостной структуры
речевой деятельности.

Онтогенетический принцип обязывает при коррекции нарушений чтения
учитывать этапы и последовательность формирования в онтогенезе функций,
обеспечивающих процесс овладения чтением. Например, при коррекции
фонематической дислексии формирование фонематического анализа осуще-ствляется с
учетом последовательности звукового анализа в онтогенезе: определение наличия
или отсутствия звука в слове — закрепление умения выделять первый и последний
звук в слове — формирование умения определять количество, последовательность
звуков в слове, места звука в слове по отношению к другим звукам [9, стр. 109
-114].

2.2 Методы
коррекции нарушений чтения у младших
школьников с умственной отсталостью

Разработаны многочисленные методы коррекции нарушений чтения: дислексии
фонематической, аграмматической, семантической, оптической.

Нарушения чтения у младших школьников с умственной отсталостью
обусловлены недоразвитием целого ряда речевых и неречевых функций, являющихся
вторичным проявлением задержки и отклонения процессов формирования высших
психических функций. Отставание речевого развития составляет не менее 2-х лет,
наблюдаются затруднения в соотнесении звуков с письменными символами, частые
смешения графически сходных букв, перестановки букв при чтении слогов и слов.
Нарушения чтения у детей с УО связаны также с недостаточностью памяти и внимания.

Наиболее характерны для младших школьников с умственной отсталостью
фонематические дислексии, обусловленные несформированно-стью
слухопроизносительной дифференциации фонем и недоразвитием функции
фонематического анализа — сложной аналитической функции и процеса умственного
действия. В.К. Орфинская выделяет следующие формы фонематического анализа:

Узнавание звука на фоне слова (определение его наличия или отсутствия);

Вычленение первого и последнего звука из слова;

Определение количества, последовательности звуков, их места в слове по отношению к другим звукам.

Р.Д. Тригер, исследуя уровни сформированности фонематического анализа у
младших школьников с УО, выявила, что относительно сохранным для них является
умение выделять начальный ударный гласный, вызывает затруднения выделение
первого согласного, что такие дети часто выделяют не первый звук, а первый
слог, не конечный гласный, а последний слог. Особенно заметно их отставание от
нормы в заданиях на определение последовательности звуков в слове. Наблюдаются
частые пропуски гласных в середине слова, объединение согласного и гласного в
один звук, большие трудности вызывает анализ слогов со стечением согласных. Дети с УО из-за несовершенства
анализа звуковой структуры слова не могут, как их сверстники с нормальным
развитием, в случае затруднений активно и целенаправленно использовать
проговаривание и оказываются беспомощными при
выполнении заданий на сложные формы звукового анализа. Часто они только
повторяют заданный звук, не используя целенаправленное повторение слова с целью
определения места звука в слове. Усложнение речевого материала вызывает у детей
с УО большие затруднения.

В целом у младших школьников с умственной отсталостью недостаточно
сформирована направленность на звуковую сторону речи, замедлен темп
симультанно-сукцессивного восприятия структуры слова, нарушена точность
фонематического восприятия. Нарушения фонематического анализа у детей с УО
обусловлены недостаточностью слуховой произносительной дифференциации звуков
речи, слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких, свистящих и
шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав. Коррекция нарушений чтения у
младших школьников с умственной отсталостью сводится к коррекции фонематической
дислексии [10, стр. 133].

Методика коррекции фонематической дислексии опирается на два блока:

А. Развитие языкового анализа и синтеза

Б. Формирование фонематического восприятия (дифференциации фонем)

А. Развитие языкового анализа и синтеза заключается в систематической
работе по развитию языкового анализа и синтеза в следующих направлениях:

1.   Развитие анализа предложений на слова;

.     Развитие слогового анализа и синтеза;

.     Формирование фонематического анализа и синтеза.

. Развитие анализа предложений на слова осуществляется с помощью
специальных заданий на формирование умения определять количество,
последовательность и место слов в предложении:

1)   Определить границы предложений в напечатанном без точек тексте

2)   Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в
предложении.

3)   Придумать предложение с определенным количеством слов.

4)   Увеличить количество слов в предложении, распространить его.

5)   Составить предложение из слов, данных в беспорядке.

6)   Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображен один
и тот же предмет в различных ситуациях.

7)   Переставить слова в предложении.

   Придумать предложение с определенным словом.

9)   Составить графическую схему предложения (обозначив слова короткими
полосками, предложение — одной длинной полоской).

10) Придумать предложение по графической схеме.

11) Поднять карточку с цифрой по количеству слов в предложении

. Развитие слогового анализа и синтеза основано на умении детей
анализировать слоговый состав слова. Обучение чтению начинается с чтения
слогов, затем — сливание звуков в слоги, синтезирование слогов в слово,
узнавание слова. Слоговый анализ помогает овладеть звуковым анализом слова:
слово делится на слоги, слоги — на звуки. Поскольку количество гласных звуков
определяет количество слогов в слове, слоговый анализ связан с умением детей
выделять из слова гласные. Дети легче выделяют открытые слоги и затрудняются в
произношении обратных и закрытых слогов. Важно учитывать поэтапность
формирования умственных действий: 1) опора на вспомогательные средства
(материализация действия); 2) слоговый анализ и синтез в плане громкой речи; 3)
перенос действия во внутренний план и осуществление его на основе
слухопроизносительных представлений.

При формировании слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные
средства детям предлагают отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать
произнесение слова по слогам движениями руки справа
налево или слева направо, положить нижнюю челюсть на тыльную часть ладони и
отследить движение челюсти, которые соответствуют гласным звукам, т.е. слогам,
при произнесении слова. Дети должны усвоить — сколько в слове гласных звуков,
столько слогов в слове. Необходимо дифференцировать гласные и согласные,
уточнить их акустические и произносительные различия. В частности, дети хорошо
принимают игру с флажками разного цвета, обозначающие гласные и согласные
звуки.

Развитие слогового анализа и синтеза проводят по этапам:

1)   Выделение гласного звука из слога;

2)   Выделение гласных звуков из слова;

3)   Закрепление слогового анализа и синтеза;

4)   Формирования слогового анализа и синтеза в умственном плане;

5)   Выделение и определение ударного слога в слове.

. Формирование фонематического анализа и синтеза проводится в такой
последовательности:

1)   Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука
в слове (есть ли звук Л в словах лодка, лыжи, вилка, собака…)

2)   Вычленение звука из начала и конца слова: определить в слове первый звук,
последний звук, место звука в слове.

3)   Определение последовательности звуков в слове.

4)   Определение количества звуков в слове.

5)   Определение места звука по отношению к другим звукам (какой звук слышится
в слове перед и после данного звука)

Выделение (узнавание) звука вначале определяется по слуху или на основе
собственного произношения, затем только по слуху или только на основе
собственного произношения, и, наконец, по слухопроизносительным представлениям,
в умственном плане. Вычленить звук помогают задания, уточняющие артикуляцию
гласных звуков и ориентированные на различение понятий «раньше-позже»,
«первый-последний» с опорой на зрительное восприятие звуков.
Вычленяют звук поэтапно: а) на слух, когда слово произносит педагог; б) после произнесения слова ребенком; в) на основе
слухопроизносительных звукопредставлений.

Определение последовательности звуков в слове, количества звуков в слове,
места звука по отношению к другим звукам (какой звук слышится в слове перед и
после данного звука), работа по формированию и развитию сложных форм
фонематического анализа организуется по этапам:

.     Формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные
средства, на внешние действия.

.     Формирование фонематического анализа в речевом плане.

.     Формирование фонематического анализа в умственном плане.

Задания и упражнения по развитию языкового анализа и синтеза подробно
представлены в книге Р.И. Лалаевой [9, стр. 115-169; 10, стр. 161].

Б. Формирование фонематического восприятия (дифференциации фонем)

Логопедическая работа по дифференциации фонем проводится при
фонематической дислексии, обусловленной нарушением фонемного распознавания,
акустической дифференциации звуков речи. Нарушение слуховой дифференциации
звуков речи проявляется в неусвоении букв, в заменах фонетически близких звуков
при чтении.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы
— речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Особенности использования тех или
иных анализаторов определяются характером нарушения дифференцировок. Как
правило, при фонематической дислексии замены букв при чтении обусловлены
нечеткостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Поэтому
работу по дифференциации звуков проводят с опорой на более сохранное зрительное
восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов
артикуляции во время произношения звуков речи. Использование кинестезии при
дифференциации звуков требует предварительной работы по уточнению и развитию кинестетических ощущений с опорой на
зрительные и тактильные ощущения, тщательной отработки логопедических
упражнений по определению различных речевых
органов (губ, языка, голосовых складок) во время произношения звуков речи [9,
стр. 147-169].

Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений
подготавливают детей к работе по развитию слухопроизносительных
диффе-ренцировок. Совершенствование слухопроизносительных дифференцировок
осуществляется более успешно в тесной связи с развитием фонематического анализа
и синтеза. Логопедическая работа по формированию слуховой дифференциации
конкретных пар смешиваемых звуков (Ц-С, Ч-ТЬ, Ч-Щ; Д-Т, Б-П, Г-К; З-С, Ж-Ш,
С-Ш, З-Ж,Ц-Ч и т.д.) включает два этапа:

первый этап — предварительный, работа над каждым из смешиваемых звуков;

второй этап — слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых
звуков. На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой
образ каждого из смешиваемого звуков по следующему плану:

)     Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое,
тактильное восприятие и кинестетические ощущения.

)     Выделение звука на фоне слога.

)     Формирование умения определять наличие звука в слове.

)     Определение места звука в слове.

)     Выделение слова с данным звуком из предложения.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в
произносительном и слуховом плане: дифференциация изолированных звуков; дифференциация
этих звуков в слогах, словах, предложениях, в связной речи. Дифференциация
твердых и мягких согласных, обозначение мягкости согласных с помощью мягкого
знака, обозначение мягкости согласных с помощью букв Е, Ё, Ю, Я, И,
формирование навыка чтения прямого открытого слога с ориентировкой на
последующую букву.

Коррекция дислексий у младших школьников с умственной отсталостью требует
длительного времени и терпеливой настойчивости [9, стр. 147-169].

2.3 Копилка
педагога для работы с нарушениями чтения у
младших школьников с умственной отсталостью

Развитие анализа предложений на слова

Цель: формирование умения определять количество, последовательность и место слов в предложении

)     Определить границы предложений в напечатанном без точек тексте.

)     Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество
слов в предложении.

)     Придумать предложение с определенным количеством слов.

)     Увеличить количество слов в предложении, распространить его.

)     Составить предложение из слов, данных в беспорядке.

)     Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображен
один и тот же предмет в различных ситуациях.

)     Переставить слова в предложении.

)     Придумать предложение с определенным словом.

)     Составить графическую схему предложения (обозначить слова короткими полосками, предложение — одной длинной полоской).

)     Придумать предложение по графической схеме.

)     Поднять карточку с цифрой по количеству слов в предложении (3,4,5…)

Развитие слогового анализа и синтеза

1.   Цель: выделение гласного звука из слога

Предложить детям слоги различной структуры с различными гласными (ах, ус, ма, да, кра, аст, зол и т.д.) с заданием:

1)   Назвать только гласный звук слога.

2)   Поднять букву, соответствующую гласному звуку в слоге.

3)   Записать только гласные звуки слогов.

4)   Придумать слог с соответствующей гласной.

5)   Определить место гласного звука в слоге, правильно показать букву.

6)   Придумать слог, в котором гласный звук на 1-м, 2-м, 3-м месте

2.   Цель: выделение гласных звуков из слова упражнения начинать с односложных слов, включающих слоги различной структуры, потом давать двухсложные и трехсложные слова,
составляя графическую схему слова: слово
обозначаем прямой линией, гласный звук — кружком, который ставим либо в начале,
либо в середине, либо в конце линии

1)   Назвать гласные звуки слова.

2)   Записать на схеме только гласные данного слова.

3)   Выделить гласные звуки из слова, подобрать к ним соответствующие буквы из
разрезной азбуки.

4)   Дети называют картинки (на односложные слова) и раскладывают их под
соответствующими гласными.

5)   Разложить картинки под соответствующими графическими схемами.

6)   Придумать слова по различным графическим схемам

3.   Цель: закрепление слогового анализа и синтеза

1)   Повторить заданное слово по слогам, сосчитать количество слогов.

2)   Определить количество слогов в слове, поднять соответствующую цифру
(слова различной слоговой структуры и в случайном порядке).

3)   Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их
названии (примерные картинки: арбуз, береза, ворона, редиска…)

4)   Игра «поезд»: макет поезда — паровоз и три вагона с цифрами 1,
2, 3. Детям размещают по вагонам слова-картинки с односложными, двусложными,
трехсложными словами.

5)   Выделить из названия картинок первый слог, записать его. Объединить
записанные слоги в слово, слова в предложение (картинки: машина, малыш, кубик,
папа, лапа, ладонь, рука — слоги: ма, ма, ку, па, ла, ла, ру — предложение:
мама купала Лару).

6)   Определить пропущенный слог в названии картинки.

7)   Составить слово из слогов, данных в беспорядке (та, ка, пус — капуста)

   Определить слово или предложение, произнесенное по слогам

9)   Выделить из предложений слова, которые состоят из 2-х, 3-х слогов.

10) По сюжетной картинке назвать слова из двух или трех слогов.

.Цель: формирования слогового анализа и синтеза в умственном плане

1)   Придумать слова с двумя или тремя слогами.

2)   Придумать слово с определенным слогом в начале.

3)   Придумать слово с определенным слогом в конце.

4)   Определить в названии картинки количество слогов без предварительного
воспроизведения.

5)   Поднять цифру, соответствующую количеству слогов в названии картинки (не
называя её вслух).

6)   По сюжетной картинке (без предварительного названия предметов) назвать
слова из одного, двух или трех слогов.

7)   Упражнения по разрезной азбуке: составить слоги различной структуры из
букв, изменить порядок звуков в слоге, сложить пары слогов, состоящих из
одинаковых звуков (мо-ом, ша-аш), записать слоги, начинающиеся с гласного
звука, оканчивающиеся гласным звуком, записать под диктовку открытые и закрытые
слоги

.Цель: упражнения на выделение и определение ударного слога в слове

1)   Назвать ударный (самый громкий) слог слова: которые начинаются с ударного
слога, с ударением на последнем слове (двухсложные, трехсложные), трехсложные с
ударением в середине слова.

2)   Длительно тянуть ударный слог слова (или ударный гласный).

3)   Назвать ударный гласный слова.

4)   Составить графическую схему слогового состава слова, отметить ударение:
слоги обозначать прямоугольниками, ударение наклонной черточкой над
прямоугольником (слогом).

5)   Подобрать слова к схемам слов с различным местом ударения.

6)   Разложить картинки под схемами.

7)   Изменить ударение в словах (назвать другую форму слова).

   Записать слово по слогам, подчеркнуть ударный слог.

9)   Придумать трехсложные слова с ударением на 1-м, 2-м, 3-м слоге.

10) Отобрать картинки на слова с ударением на 1, 2, 3 слоге

11) Разложить картинки на трехсложные слова под цифрами 1, 2, 3 с ударением
соответственно на первом, втором, третьем слоге.

12) Отметить в записанных словах ударение.

Формирование фонематического анализа и синтеза

Цель: Выделение звука на фоне слова, связь звука со зрительным образом.
Вначале задавать согласные в начале или в конце слова, потом можно предлагать
слова, в которых заданный звук будет в середине слова

1)   Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.

2)   Разделить страницу по вертикали на две части, с одной стороны записать
букву, с другой прочерк. Педагог читает слова, если в данном слове имеется
заданный звук, дети ставят крестик под буквой, если нет — ставят крестик под
прочерком.

3)   Повторить вслед за педагогом слова с заданным звуком и показать
соответствующую букву.

4)   Выделить из предложения слово, включающее данный звук, показать
соответствующую букву.

5)   Подобрать к букве картинки, в названиях которых имеется данный звук

Например: Выделение звука Р на фоне слова

1)   Педагог читает слово, дети поднимают карточку с буквой Р, если звук есть

2)   Отобрать предметные картинки, в названии которых есть звук Р.

3)   По сюжетной картинке назвать слова со звуком Р.

5)   Назвать животных, фрукты, овощи … в названиях которых есть звук Р.

6)   К предложенному слогу добавить слог со звуком Р и получить слово

7)   Если в слове слышится звук Р, дети пишут букву Р, если нет — прочерк.

   Педагог читает часть предложения, дети выбирают картинки, в названии
которых есть звук Р, и дополняют предложение соответствующим словом.

9)   Игра в лото: Детям дают карточки с картинками на слова, включающие звук Р
и не включающие его, а также квадратики с буквой Р и без неё. Педагог называет
слова, дети находят соответствующую картинку, определяют, есть ли в слове звук
Р, если есть — накрывают картинку квадратиком с буквой Р, если нет — пустым
цветным квадратиком.

МЕТОДИКА: «ВЫЯСНЕНИЕ ПАССИВНОГО СЛОВАРНОГО ЗАПАСА»

В этой методике в качестве стимульного материала ребенку предлагается
пять наборов слов по десять слов в каждом. Процедура проведения данной методики
состоит в следующем: ребенку зачитывается первое слово из первого ряда
«велосипед» и предлагается из следующих рядов выбрать слова,
подходящие к нему по смыслу, составляющие с данным словом единую группу,
определяемую одним понятием. Каждый последующий набор слов медленно
зачитывается ребенку с интервалом между каждым произносимым словом в 1 сек. Во
время прослушивания ряда ребенок должен указать то слово из этого ряда, которое
по смыслу подходит к уже услышанному. К примеру, если он ранее услышал слово
«велосипед», то из второго ряда должен будет выбрать слово
«самолет», составляющее с первым понятие «виды транспорта»
или «средства передвижения». Далее последовательно из следующих
наборов он должен будет выбрать слова «автомобиль»,
«автобус» и «мотоцикл». Если с первого раза (после первого
прочтения) очередного ряда ребенок не сумел отыскать нужное слово, то
разрешается прочесть ему этот ряд еще раз, но в более быстром темпе. Если же
после первого прослушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказался
неправильным, педагог фиксирует ошибку и читает следующий ряд:

1.   Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять,
кусать, острый.

2.   Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить,
тупой.

3.   Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать,
щипать, колючий.

4.   Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать,
толкать, режущий.

5.   Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать,
ударять, шершавый.

Как только для поиска нужных слов ребенку прочитаны все четыре ряда,
исследователь переходит ко второму слову первого ряда и повторяет эту процедуру
до тех пор, пока ребенок не предпримет попыток отыскать все слова из
последующих рядов, подходящие ко всем словам из первого ряда.

Замечание: Перед прочтением второго и последующих рядов слов экспериментатор
должен напомнить ребенку найденные слова, чтобы он не забывал смысл искомых
слов. К примеру, если к началу прочтения четвертого ряда в ответ на
слово-стимул из первого ряда «велосипед» ребенок уже сумел отыскать
во втором и в третьем рядах слова «самолет» и «автомобиль»,
то перед началом чтения ему четвертого ряда экспериментатор должен сказать
ребенку примерно следующее: «Итак, мы с тобой уже нашли слова
«велосипед», «самолет» и «автомобиль», которые
имеют общий смысл. Помни о нем, когда я буду читать тебе следующий ряд слов, и
как только ты в нем услышишь такое же по смыслу слово, сразу же скажи об
этом».

Оценка результатов:

баллов — ребенок правильно нашел значения от 40 до 50 слов

-9 баллов — ребенку удалось правильно отыскать значения от 30 до 40 слов

-7 баллов — ребенок смог правильно найти значение от 20 до 30 слов

-5 баллов — ребенок правильно объединил в группы от 10 до 20 слов

-3 баллов — ребенку удалось объединить по смыслу меньше чем 10 слов,

Выводы об уровне развития: 10 баллов — очень высокий.

-9 баллов — высокий.

-7 баллов — средний.

-3 балла — низкий.

МЕТОДИКА: «ОПРЕДЕЛЕНИЕ АКТИВНОГО СЛОВАРНОГО ЗАПАСА»

Ребенку предлагается любая картинка, на которой изображены люди и
различные предметы. Его просят в течение 5 минут как можно подробнее рассказать
о том, что изображено и что происходит на этой картинке. Речь ребенка
фиксируется в специальном протоколе, форма которого приводится в таблице, и
затем анализируется.

чтение школьник умственный отсталость

Форма протокола к методике оценки активного словарного
запаса

№ п/п	Фиксируемые признаки речи	Частота употребления этих признаков ребёнком
1	Существительные
2	Глаголы
3	Причастия
4	Деепричастия
5	Прилагательные в начальной форме
6	Прилагательные в сравнительной степени
7	Прилагательные в превосходной степени
8	Союзы
9	Предлоги
10	Частицы
11	Однородные члены предложения
12	Сложные предложения с союзами типа «и», «а», «но», «да», «или» и др.
13	Сложные предложения, соединённые подчинительными союзами типа: «который», «потому что», «так как» и др.
14	Вводные конструкции, начинающиеся со слов «во-первых», «по моему мнению», «я думаю», «мне кажется» и т.п.

В протоколе отмечается частота употребления ребенком различных частей
речи, сложных предложений с союзами и вводных конструкций, что свидетельствует
об уровне развития его речи. Во время проведения эксперимента все признаки,
включенные в форму протокола, отмечаются в его правой части. Оценка результатов:

баллов — ребенок получает, если в его речи (рассказе по картинке) встречаются
не менее 10 из перечисленных в протоколе признаков.

-9 баллов — речь ребенка оценивается тогда, когда в ней не менее 8-9
разных протокольных признаков.

-7 баллов — ребенок зарабатывает при наличии 6-7 разных признаков.

-5 баллов — дается за присутствие в речи 4-5 разных признаков.

-3 балла — в речи присутствуют 2-3 признака.

-1 балл — рассказа нет или в нем имеются 1-2 слова, представляющие собой
одну-единственную часть речи.

Выводы об уровне развития: 10 баллов — очень высокий

-9 баллов — высокий

-7 баллов — средний

-3 балла — низкий

-1 балл — очень низкий

МЕТОДИКА «НАЗОВИ СЛОВА»

Представляемая далее методика определяет запас слов, которые хранятся в
активной памяти ребенка. Взрослый называет ребенку некоторое слово из
соответствующей группы и просит его самостоятельно перечислить другие слова,
относящиеся к этой же группе. На называние каждой из перечисленных ниже групп
слов отводится по 20 сек, на выполнение всего задания — 160 сек.

. Животные.

. Растения.

. Цвета предметов.

. Формы предметов.

. Другие признаки предметов, кроме формы и цвета.

. Действия человека.

. Способы выполнения человеком действий.

. Качества выполняемых человеком действий.

Если ребенок сам затрудняется начать перечисление нужных слов, то
взрослый помогает ему, называя первое слово из данной группы, и просит ребенка
продолжить перечисление.

Оценка результатов:

баллов -40 и более разных слов, относящихся ко всем группам.

-9 баллов — от 35 до 39 разных слов, относящихся к различным группам.

-7 баллов — от 30 до 34 различных слов, связанных с разными группами.

-5 баллов — ребенок назвал от 25 до 29 разных слов из различных групп.

-3 балла — от 20 до 24 разных слов, связанных с различными группами.

-1 балл — ребенок за все время назвал не более 19 слов.

Выводы об уровне развития: 10 баллов — очень высокий

-9 баллов — высокий

-7 баллов — средний

-3 балла — низкий

-1 балл — очень низкий

МЕТОДИКА «РАССКАЖИ ПО КАРТИНКЕ»

Эта методика предназначается для определения активного словарного запаса
ребенка. Если ему от 3 до 4 лет, то ребенку показывают серию картинок,
представленных на рис. 1 и рис. 2. Если возраст ребенка от 4 до 5 лет, то он
получает картинки, изображенные на рис. 3 и рис. 4.

Методика подходит также для младших школьников с умственной отсталостью.
Далее ребенку дают 2 мин для того, чтобы он внимательно рассмотрел эти
картинки. Если он отвлекается или не может понять, что изображено на картинке,
то экспериментатор разъясняет и специально обращает его внимание на это. После того, как рассмотрение картинки закончено, ребенку
предлагают рассказать о том, что он видел на ней. На рассказ по каждой картинке
отводится еще по 2 мин. Педагог, проводящий исследование при помощи данной
методики, фиксирует результаты в таблице (табл. 1), где отмечает наличие и
частоту употребления ребенком различных частей речи, грамматических форм и
конструкций.

Схема протоколирования результатов исследования по методике «Расскажи по картинке»

№ п/п	Фрагменты речи, фиксируемые в процессе исследования	Частота употреб-ления
1	Существительные
2	Глаголы
3	Прилагательные в обычной форме
4	Прилагательные в сравнительной степени
5	Прилагательные в превосходной степени
6	Наречия
7	Местоимения
8	Союзы
9	Предлоги
10	Сложные предложения и конструкции

Оценка результатов:

баллов — в речи ребенка встречаются все 10 включенных в таблицу
фрагментов речи

-9 баллов — в речи ребенка встречаются 8-9 из включенных в таблицу
фрагментов речи

-7 баллов — в речи ребенка встречаются 6-7 из содержащихся в таблице
фрагментов речи

-5 баллов — в речи ребенка имеются только 4-5 из десяти включенных в
таблицу фрагментов речи

-3 балла — в речи ребенка встречаются 2-3 из включенных в таблицу
фрагментов речи

-1 балл — в речи ребенка имеется не более одного фрагмента речи из тех,
что включены в таблицу

Выводы об уровне развития:

баллов — очень высокий; 8-9
баллов — высокий

-7 баллов — средний; 2-3
балла — низкий.

-1 балл — очень низкий.

Примерная картинка к методике, предназначенной для определения активного
словарного запаса ребёнка младшего школьного возраста

Рис 1. Картинки к методике «Расскажи по картинке»

Рис 2. Картинки к методике «Расскажи по картинке»

Рис. 3. Серия сюжетных картинок к методике «Расскажи по картинке»

Рис. 4. Серия сюжетных картинок к методике «Расскажи по
картинке»

МЕТОДИКА «ПАМЯТЬ НА ОБРАЗЫ»

Предназначена для изучения образной памяти. Экспонируется таблица с 16
образами в течение 20 сек. Образы необходимо запомнить и в течение 1 мин
воспроизвести на бланке. Норма взрослого 10-12 правильн воспроизведений. Оценка
результатов тестирования производится по количеству правильно воспроизведенных
образов. Норма — 6 правильных ответов и больше.

Инструкция: Вам будет предъявлена таблица с образами. Ваша задача
заключается в том, чтобы за 20 сек. запомнить как можно больше образов. Через
20 сек. уберут таблицу, и вы должны будете зарисовать или записать словесно те
образы, которые запомнили.

СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ

МЕТОДИКА «ПАМЯТЬ НА ОБРАЗЫ»

Фамилия _____________________________ Имя______________

Пол _____________ Дата рождения________________________

Дата проведения исследования_____________________________

Дополнительная информация: ___________________________

При коррекции речевых нарушений полезно, как один из ведущих приемов
установления плавности речи, использовать упражнения для регуляция речевого
дыхания — элементы дыхательной гимнастики А. Н. Стрельниковой

Дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой

В логопедической работе над речевым дыханием детей, подростков и взрослых
широко используется парадоксальная дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой.
Дыхательная гимнастика Стрельниковой — детище нашей страны. Создавалась она в
30-40 гг. XX века как способ восстановления певческого голоса, потому что А. Н.
Стрельникова была певицей и его потеряла. Эта гимнастика — единственная в мире,
в которой короткий и резкий вдох носом делается на движениях, сжимающих грудную
клетку. Упражнения активно включают в работу
все части тела: руки, ноги, голову, бедерный пояс, брюшной пресс, плечевой пояс
— и вызывают общую физиологическую реакцию всего организма, повышенную
потребность в кислороде. Все упражнения выполняются одновременно с коротким и
резким вдохом через нос при абсолютно пассивном выдохе, что усиливает
внутреннее тканевое дыхание и повышает усвояемость кислорода тканями, а также
раздражает ту обширную зону рецепторов на слизистой оболочке носа, которая
обеспечивает рефлекторную связь полости носа почти со всеми органами. Вот
почему эта дыхательная гимнастика имеет такой широкий спектр воздействия и
помогает при массе различных заболе-ваний органов и систем. Она полезна всем и
в любом возрасте. В гимнастике основное внимание уделяется вдоху. Вдох
производится очень коротко, мгновенно, эмоционально и активно. Главное, по
мнению Стрельниковой, это уметь затаить, «спрятать» дыхание. О выдохе
совершенно не нужно думать, выдох уходит самопроизвольно. При обучении
дыхательной гимнастике Стрельникова советует выполнять четыре основных правила:

Правило 1. «Гарью пахнет! Тревога!» И резко, шумно, на всю
квартиру, нюхайте воздух, как собака след. Чем естественнее, тем лучше. Самая
грубая ошибка — тянуть воздух, чтобы взять воздуха побольше. Вдох короткий, как
укол, активный и чем естественнее, тем лучше. Думайте только о вдохе. Чувство
тревоги организует активный вдох лучше, чем рассуждения о нем. Поэтому, не
стесняясь, яростно, до грубости, нюхайте воздух.

Правило 2. Выдох — результат вдоха. Не мешайте выдоху уходить после
каждого вдоха как угодно, сколько угодно — но лучше ртом, чем носом. Не
помогайте ему. Думайте только: «Гарью пахнет! Тревога!» И следите за
тем только, чтобы вдох шел одновременно с движением. Выдох уйдет
самопроизвольно. Во время гимнастики рот должен быть слегка приоткрыт.
Увлекайтесь вдохом и движением, не будьте скучно-равнодушными. Играйте в
дикаря, как играют дети, и все получится. Движения создают короткому вдоху
достаточный объем и глубину без усилий.

Правило 3. Повторяйте вдохи так, как будто вы накачиваете шину в
темпоритме песен и плясок. И, тренируя движения и вдохи, считайте на 2, 4 и 8.
Темп: 60-72 вдоха в минуту. Вдохи громче выдохов. Норма урока: 1000-1200
вдохов, можно и больше — 2000 вдохов. Паузы между дозами вдохов 1-3 секунды.

Правило 4. Подряд делайте столько вдохов, сколько сможете легко сделать в
данный момент.

Весь комплекс состоит из 8 упражнений.

Разминка: Встаньте прямо. Руки по швам. Ноги на ширине плеч. Делайте
короткие, как укол, вдохи, громко шмыгая носом. Не стесняйтесь. Заставьте
крылья носа соединяться в момент вдоха, а не расширяйте их. Тренируйте по 2, по
4 вдоха подряд в темпе прогулочного шага «сотню» вдохов. Можно и
больше, чтобы ощутить, что ноздри двигаются и слушаются вас. Вдох мгновенный,
как укол. Думайте: «Гарью пахнет! Откуда?» Чтобы понять гимнастику,
делайте шаг на месте и одновременно с каждым шагом — вдох. Правой-левой,
правой-левой, вдох-вдох, вдох-вдох. А не вдох-выдох, как в обычной гимнастике,
которую вы привыкли делать с детства.

Сделайте 96 (сотню) шагов-вдохов в прогулочном темпе. Можно — стоя на
месте, можно — при ходьбе по комнате, можно — переминаясь с ноги на ногу:
вперед-назад, вперед-назад, тяжесть тела то на ноге, стоящей впереди, то на
ноге, стоящей сзади. В темпе шагов делать длинные вдохи невозможно. Думайте:
«Ноги накачивают в меня воздух». Это помогает. С каждым шагом — вдох,
короткий, как укол, и шумный. Освоив движение, поднимая правую ногу, чуть-чуть
приседайте на левой, поднимая левую — на правой. Получится танец рок-н-ролл.
Следите за тем, чтобы движения и вдохи шли одновремен-но. Не мешайте и не
помогайте выходить выдохам после каждого вдоха. Повторяйте вдохи ритмично и часто,
делайте их, сколько сможете сделать легко.

Движения головы: повороты. Поворачивайте голову вправо-влево, резко, в
темпе шагов. И одновременно с каждым поворотом — вдох носом. Короткий, как
укол, шумный. 96 вдохов. Думайте: «Гарью пахнет! Откуда? Слева?
Справа?». Нюхайте воздух…»Ушки». Покачивайте головой, как
будто кому-то говорите: «Ай-яй-яй, как не стыдно!». Следите, чтобы
тело не поворачивалось. Правое ухо идет к правому плечу, левое — к левому.
Плечи неподвижны. Одновременно с каждым покачиванием — вдох.

«Малый маятник». Кивайте головой вперед-назад, вдох-вдох.
Думайте: «Откуда пахнет гарью? Снизу? Сверху?» — нюхайте воздух.

Главные движения: «Кошка»: Ноги на ширине плеч. Вспомните
кошку, которая подкрадывается к воробью. Повторяйте ее движения — чуть-чуть
приседая, поворачивайтесь то вправо, то влево. Тяжесть тела переносите то на
правую ногу, то на левую. На ту, в которую сторону вы повернулись. И шумно
нюхайте воздух справа, слева, в темпе шагов «Насос»: Возьмите в руки
свернутую газету или палочку, как рукоятку насоса, и думайте, что накачиваете
шину автомобиля. Вдох — в крайней точке наклона. Кончился наклон — кончился
вдох. Не тяните его, разгибаясь, и не разгибайтесь до конца. Шину надо быстро
накачать и ехать дальше. Повторяйте вдохи одновременно с наклонами часто,
ритмично и легко. Голову не поднимать. Смотреть вниз на воображаемый насос.
Вдох, как укол, мгновенный. Из всех наших движений-вдохов это самое
результативное.»Обними плечи». Поднимите руки на уровень плеч.
Согните их в локтях. Поверните ладони к себе и поставьте их перед грудью, чуть
ниже шеи. Бросайте руки навстречу друг другу так, чтобы левая обнимала правое
плечо, а правая — левую подмышку, то есть, чтобы руки шли параллельно друг
другу. Темп шагов. Одновременно с каждым броском, когда руки теснее всего
сошлись, повторите короткие шумные вдохи. Думайте: «Плечи помогают
воздуху». Руки не уводите далеко от тела. Они — рядом. Локти не
разгибайте.»Большой маятник». Это движение слитное, похожее на
маятник: «насос»-«обними плечи», «насос»-«обними
плечи». Темп шагов. Наклон вперед, руки тянутся к земле — вдох, наклон
назад, руки обнимают плечи — тоже вдох. Вперед-назад, вдох-вдох, тик-так,
тик-так, как маятник.»Полуприседы». Одна нога впереди, другая сзади. Вес
тела на ноге, стоящей впереди, нога сзади чуть касается пола, как перед
стартом. Выполняйте легкий, чуть заметный присед, как бы пританцовывая на
месте, и одновременно с каждым приседом повторяйте вдох — короткий, легкий.
Освоив движение, добавьте одновременные встречные движения рук. Далее следует специальная тренировка «затаенного»
дыхания: короткий вдох с наклоном, дыхание максимально задерживается, не
разгибаясь, надо вслух считать до восьми, постепенно количество произнесенных
на одном выдохе «восьмерок» увеличивается. На одном крепко
задержанном вдохе надо набрать как можно больше «восьмерок». С
третьей или четвертой тренировки произнесение заикающимися
«восьмерок» сочетается не только с наклонами, но и с упражнениями
«полуприседы». Главное, по мнению А. Н. Стрельниковой, почувствовать
«схваченное в кулак» дыхание и проявить выдержку, повторяя вслух
максимальное количество восьмерок на крепко задержанном дыхании. Разумеется,
«восьмеркам» на каждой тренировке предшествует весь комплекс
перечисленных выше упражнений.

Упражнения для развития речевого дыхания

·    Выберите удобную позу (лежа, сидя, стоя), положите одну руку на живот,
другую — сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделайте глубокий вдох через нос
(при этом живот выпячивается вперед, и расширяется нижняя часть грудной клетки,
что контролируется той и другой рукой). После вдоха сразу же произведите
свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть грудной клетки принимает прежнее
положение)

·    Произведите короткий, спокойный вдох через нос, задержите на 2-3 секунды
воздух в легких, затем произведите протяжный, плавный выдох через рот.

·    Сделайте короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе
произнесите один из гласных звуков (а, о, у, и, э, ы)

·    .Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков: аaaaa аaaaaooooooo
аaaaaуууууу

·    Произведите счет на одном выдохе до 3-5 (один, два, три…), стараясь
постепенно увеличивать счет до 10-15. Следите за плавностью выдоха. Произведите
обратный счет (десять, девять, восемь…).

·    Попросите ребенка повторить за вами пословицы, поговорки, скороговорки на
одном выдохе. Обязательно соблюдайте установку, данную в первом упражнении.

Капля и камень долбит.

Правой рукой строят — левой ломают.

Кто вчера солгал, тому завтра не поверят.

На скамеечке у дома целый день рыдала Тома.

Не плюй в колодец — пригодится воды напиться.

На дворе трава, на траве дрова: раз дрова, два дрова — не руби дрова на
траве двора.

Как у горки на пригорке жили тридцать три Егорки: раз Егорка, два Егорка,
три Егорка…

·    Прочитайте русскую народную сказку «Репка» с правильным
воспроизведением вдоха на паузах.

Репка.

Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая.

Пошел дед репку рвать. Тянет-потянет, вытянуть не может.

Позвал дед бабку. Бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть
не могут!

Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку,
тянут-потянут, вытянуть не могут!

Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку,
дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!

Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку,
бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!

Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку,
внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут — вытянули репку! Отработанные умения закреплять и всесторонне применять на
практике.

«Чей пароход лучше гудит?»

Возьмите стеклянный пузырек высотой примерно 7 см, диаметром горлышка
1-1,5 см или любой другой подходящий предмет. Поднесите его к губам, подуйте.
«Послушай, как гудит пузырек. Как настоящий пароход. А у тебя получится
пароход? Интересно, чей пароход будет громче гудеть, твой или мой? А чей
дольше?» Следует помнить: чтобы пузырек загудел, нижняя губа должна слегка
касаться края его горлышка. Струя воздуха должна быть сильной и выходить
посередине. Нельзя дуть более 2-3 сек, закружится голова.

Выводы

Нарушения чтения у младших школьников с умственной отсталостью
обусловлены недоразвитием целого ряда речевых и неречевых функций, являющихся
вторичным проявлением задержки и отклонения процессов формирования высших
психических функций. Наиболее характерны для них фонематические дислексии,
обусловленные несформированностью слухопро-износительной дифференциации фонем и
недоразвитием функции фонематического анализа. Выделяют следующие формы
фонематического анализа: узнавание звука на фоне слова (определение его наличия
или отсутствия); вычленение первого и последнего звука из слова; определение
количества, последовательности звуков, их места в слове по отношению к другим
звукам. У младших школьников с УО недостаточно сформирована направленность на
звуковую сторону речи, замедлен темп симультанно-сукцессивного восприятия
структуры слова, нарушена точность фонематического восприятия. Методика коррекции фонематической дислексии опирается на
развитие языкового анализа и синтеза и формирование фонематического восприятия. Развитие языкового анализа и синтеза заключается в
систематической работе по направлениям: 1) Развитие анализа предложений на
слова; 2) Развитие слогового анализа и синтеза;3) Формирование фонематического
анализа и синтеза. Формирование фонематического анализа и синтеза проводится в
последовательности:

·    Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука
в слове (есть ли звук Л в словах лодка, лыжи, вилка, собака…)

·    Вычленение звука из начала и конца слова: определить в слове первый звук,
последний звук, место звука в слове.

·    Определение последовательности звуков в слове.

·    Определение количества звуков в слове.

·    Определение места звука по отношению к другим звукам (какой звук слышится
в слове перед и после данного звука)

Выделение (узнавание) звука вначале определяется по слуху или на основе
собственного произношения, затем только по слуху или только на основе
собственного произношения, и, наконец, по слухопроизносительным представлениям,
в умственном плане. Определение последовательности звуков в слове, количества
звуков в слове, места звука по отношению к другим звукам (какой звук слышится в
слове перед и после данного звука), работа по формированию и развитию сложных
форм фонематического анализа организуется по этапам:

·    Формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные
средства, на внешние действия.

·    Формирование фонематического анализа в речевом плане.

·    Формирование фонематического анализа в умственном плане.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные
анализаторы — речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Работу по
дифференциации звуков проводят с опорой на более сохранное зрительное восприятие,
тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во
время произношения звуков речи. Использование кинестезии при дифференциации
звуков требует предварительной работы по уточнению и развитию кинестетических
ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения, тщательной отработки
логопедических упражнений по определению различных речевых органов (губ, языка,
голосовых складок) во время произношения звуков речи.

Совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляяется
более успешно в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза.
Коррекция дислексий у младших школьников с умственной отсталостью требует
длительного времени и терпеливой настойчивости.

Заключение

Чтение — сложный психофизический процесс, осуществляющийся благодаря
деятельности анализаторов различных систем мозга: зрительного,
речедвигательного, речеслухового. Нарушения чтения отрицательно влияют на весь
процесс обучения, на психическое и речевое развитие детей. Проблемы с
нарушениями чтения неизменно возникают при обучении детей с умственной
отсталостью, т.к. процесс овладения чтением таких детей отличается качественным
своеобразием и большими трудностями, которые проявляются в четырех формах:
неусвоение букв, побуквенное чтение, искажение звуковой структуры слова и
нарушение понимания прочитанного. Умственная
отсталость определяется как нарушение общего психического и интеллектуального
развития, обусловленное недостаточностью центральной нервной системы, и имеет
стойкий, необратимый характер. Среди умственно отсталых младших школьников
широко распространены дислексии, сопровождающиеся нарушениями устной речи и
нарушениями письма. Дислексии — расстройства процесса овладения чтением,
проявляющиеся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера и
обусловленные несформированностью психических функций, участвующих в процессе
овладения чтением. Характер проявлений дислексий определяется их механизмом и
видом, а также этапом формирования навыка чтения. Для младших школьников с УО характерны
фонематические дислексии, связанные с несформированностью слухопроизносительной
дифференциации фонем и с недоразвитием функции фонематического анализа.
Затруднения вызывают процессы усвоения букв, слияние звуков в слоги, узнавание
и понимание прочитанного. Букварный период чтения у детей с УО занимает
длительное время, но далеко не все овладевают навыком чтения по букварю.
Смысловые догадки проявляются у младших школьников с умственной отсталостью
очень слабо, скорость чтения гораздо медленнее нормы, наблюдается много
регрессий. Овладение грамотой является важнейшим
условием адаптации аномальных детей. В связи с этим чрезвычайно важным в работе
педагогов специальных (коррекционных) школ являются знание современных
представлений о симптоматике, механизмах дислексии у младших школьников с
умственной отсталостью, умение диагностировать нарушения чтения и навыки
коррекционной работы. Методика коррекции фонематической дислексии опирается на
развитие языкового анализа и синтеза и формирование фонематического восприятия.
Развитие языкового анализа и синтеза заключается в систематической работе по направлениям: 1) развитие анализа предложений на слова; 2)
развитие слогового анализа и синтеза;3) формирование фонематического анализа и
синтеза. Формирование фонематического анализа и синтеза проводится в
последовательности: выделение (узнавание) звука на фоне слова; вычленение звука из начала и конца слова; определение последовательности
звуков в слове; определение количества звуков в слове; определение места звука
по отношению к другим звукам. Выделение звука вначале определяется по слуху или
на основе собственного произношения, затем только по слуху или только на основе
собственного произношения, и, наконец, по представлениям, в умственном плане.
Формирование и развитие сложных форм фонематического анализа организуется по
этапам: с опорой на вспомогательные средства; в речевом плане; в умственном
плане. Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные
анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный), с опорой на более
сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения,
получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков речи.
Совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более
успешно в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Коррекция дислексий у младших школьников с умственной
отсталостью требует длительного времени и терпеливой настойчивости.

Список литературы

1.     Беккер Р. Нарушение речи как фактор, обуславливающий
затруднения в обучении чтению и правописанию: научная сессия по дефектологии.
М., 1967

.       Глухов В.П. Формирование связной речи детей
дошкольного возраста с ОНР / В.П. Глухов — М.: АРКТИ, 2004-168 с.

.       Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа
с детьми/И.В.Дубровина. — М.: Академия, 1999-160 с.

.       Зорина С.В. Логопедическая работа по дифференциации
грамматичес-ких форм слова у дошкольников с задержкой психического развития.
Автореферет дис. канд. пед. наук/ С.В.Зорина. — СПб., 1998

.       Кайл Роберт Детская психология: Тайны психики ребенка
/ Роберт Кайл. — СПб.: прайм — ЕВРОЗНАК, 2002. — 416 с. (серия
«Психологическая энциклопедия»)

.       Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии/ Учебник
/ Л.В. Кузнецова. — М.: «Академия», 2002. — 480 с.

.       Кулагина И.Ю. Возрастная психология / И.Ю.Кулагина. —
М.; «Сфера», 2002. — 464 с.

.       Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у
школьников/ Р.И. Лалаева. — М., 1983

.       Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у
младших школьников: Учебное пособие / Р.И. Лалаева. — СПб.: Лениздат;
Издательство «Союз», 2002.- 224 с. — (Коррекционная педагогика)

.       Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения
речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. Пособие
для студ. высш. учебн. заведений / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина.
— М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.- 303 с. — (Коррекционная педагогика)

.       Лубовский В.И. Общие проблемы специальной
диагностики// Специальная психология/ В.И.Лубовский. — М., 2003

.       Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий
у детей / В.И. Лубовский. — М., 1978

.       Осипова, А.А. Общая психокоррекция / Учебное пособие
/ А.А. Осипова. — М.: ТЦ СФЕРА, 2000 — 512 с.

14. Поволяева М.А. Справочник логопеда / М.А.Поволяева —
Ростов-на- дону «Феникс», 2003 — 448 с.

15.   Психология подростка. Полное руководство. Под редакцией
члена-корреспондента РАО А.А. Реана-Спб.: прайм- ЕВРОЗНАК,2003.- 432 с.

.       Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное
пособие / Е.Е. Сапогова. — М.: Аспект-пресс, 2001. — 460 с.

.       Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с
моторной алалией/ Е.Ф. Соботович. — Киев, 1981

.       Справочник по психологии и психиатрии для детского и
подросткового возраста/под общей ред. С.Ю.Циркина — СПб.: Питер, 2001.-752 с.

19. Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития
речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина — М.:
Айрис-Пресс, 2004-224 с.

20.   Шарохина В.И. Коррекционно-развивающие занятия в
старшей группе/Пособие/В.И.Шарохина. — М.: Прометей, 2003-64 с.

.       Шаповал И.А. Специальная психология: Учебное пособие
/ И.А. Шаповал. — М.: ТЦ Сфера, 2995. — 224 с.

22. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики:
Учебник для студентов ВУЗ: В 3 ч. / Н.И. Шевандрин. — М.: гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2003. — ч. 1. — 288 с, ч. 2. — 256 с., ч. 3. — 336 с.