Орфографическое правило орфографическое действие орфографические ошибки

Орфография
(гр. орфо
— прямой, правильный
+ графо — пишу)
— система правил:

1) о написании слов
и их значимых частей (морфем);

2) о слитных,
дефисных и раздельных написаниях слов;

3) об употреблении
прописных и строч­ных букв;

4) о переносе слов
с одной строки на другую.

ПРИНЦИПЫ ОРФОГРАФИИ
— закономерности, ле­жащие в основе
орфографической системы, общие основа­ния
для написания слов при наличии выбора,
предостав­ляемого графикой. Каждый
принцип орфографии объеди­няет группу
правил, являющихся приложением этого
принципа к конкретным языковым фактам.

Каждый раздел
орфографии характеризуется своими
принципами. Так, передача буквами
фонемного состава слов строится на
фонематическом, традиционном,
фонети­ческом, морфологическом
принципах; слитные, раздель­ные и
дефисные написания основаны на
лексико-синтаксическом,
словообразовательно-грамматическом и
тради­ционном принципах. Особые
принципы характерны и для других разделов
орфографии. Среди этих принципов один
может быть основным, охватывающим
большую часть орфограмм, другие —
неосновными. Так, основной принцип при
передаче фонемного состава слова —
фонема­тический, при переносе части
слова с одной строки на дру­гую —
фонетический.

Основной принцип
русской орфографии

Ведущим
принципом русского правописания является
морфологический
принцип.

Сущность
морфологического принципа русского
правописания заключает­ся в том, что
общие для родственных слов значимые
части (морфемы) сохраня­ют на письме
единое начертание, хотя в произношении
различаются в зависимо­сти от
фонетических условий, в которых
оказываются звуки, входящие в состав
значимых частей слова.

Вне
зависимости от произношения морфологический
принцип правописа­ния применяется
при написании корней (ср.:
ход, ходок, ходовой —
[хот], [хлд]ок, [хъд]овой),
суффиксов (ср.: дубовый,
липовый — дуб[ов]ый,

лип[ъв]ый),
приста­вок (ср.
подписать, подпись —
[път]писать, [пот]пись)
и окончаний (ср.: па
реке,
на речке
— на рек'[э],на речк'[ь]).

|Морфологическим
является также принцип графически
единообразного оформления написаний
слов, относящихся к некоторым грамматическим
категориям. Сюда относятся:

1)
написания имен существительных женского
рода с конечным шипящим: рожь,
ночь, мышь, вещь. Написание
мягкого знака на конце этих слов имеет
не фонетическое значение, а служит
показателем грамматического рода и
графически объединяет все существительные
в одном типе 3-го склонения (ср.: новь,
метель, тень, кровать, тетрадь и
т. д.);

2)
написания инфинитива с конечным шипящим:
беречь,
достичь. И
в этом случае мягкий знак не является
знаком мягкости, а служит формальной
приме­той неопределенной формы
глагола, и его написание создает
графическое еди­нообразие оформления
инфинитива (ср.: брать,
верить, писать и т.
д.);

3)
написание формы повелительного наклонения
с конечным шипящим: умножь,
назначь, утешь. Также
и здесь написание мягкого знака служит
целям морфологии: создается единообразное
внешнее оформление повелительного
наклонения (ср.: исправь,
откинь, отбрось, отмерь и
т. д.).

Помимо
морфологического принципа, который
является основным в рус­ской орфографии,
применяются также фонетические
написания (фонетический принцип),
т. е.
написа­ния, соответствующие произношению.
Наиболее ярким примером таких напи­саний
является написание приставок,
оканчивающихся на з:
без-, воз-, из-, низ-, раз-, чрез- (через-).
Конечный звук [з] в
этих приставках перед глухими согласны­ми
корня оглушается, что и находит отражение
на письме; ср.: бездушный
— бес­толковый, возглавить- воскликнуть,
издать- истолковать, низвергать
-ниспослать, разбить -расформировать,
чрезмерный — чересседельник. К
фо­нетическим написаниям относится
написание приставок роз-
(рос-) под
ударе­нием и раз-
(рас-) без ударения;
ср.: роспись — расписка.
Также написание ы
вместо начального и
после приставок,
оканчивающихся на твердый согласный:
безыдейный, подыскать,
предыдущий, сыграть.

Существует
еще
традиционный принцип (исторические
написания). Примером может служить
написание буквы и
после твердых шипящих
ж, ш и
после ц:
в древнерусском языке звуки [ж], [ш] и [ц]
были мягкими и написа­ние после них
буквы и было
закономерным, так как соответствовало
произ­ношению.

ЛЕКСИКО-СИНТАКСИЧЕСКИЙ
ПРИНЦИП ОР­ФОГРАФИИ
основан на разграничении
слова и словосоче­тания:
части слова пишутся слитно, отдельные
слова в сло­восочетании — раздельно.
На основании этого принципа устанавливаются
такие написания, как палата
легкоране­ных — легко раненный в руку,
вечнозеленый кустар­ник — вечно зеленая
на альпийских лугах трава, смот­реть
вдаль — всматриваться в даль, действовать
науда­чу — надеяться на удачу; нигде
никогда не был -я не знал, ни где он был,
ни когда он вернулся; непросохшая одежда
— не просохшая за ночь одежда.
Орфографиче­ские
трудности связаны здесь с тем, что
пишущему прихо­дится решать, является
ли данный отрезок речи отдель­ным
словом или словосочетанием, что часто
бывает сде­лать затруднительно из-за
нечеткости границ между этими
лингвистическими единицами.

ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ
ПРИНЦИП ОРФОГРАФИИ заключается
в том, что одна и та же буква обозначает
фоне­му в сильных и слабых позициях.
Этот принцип
осуществляется в тех
случаях, когда слабая пози­ция фонемы
может быть проверена сильной позицией
в той же морфеме.

Так,
по основному правилу правописания
безударных гласных, в безударных слогах
пишутся те же гласные, что и под ударением
в той же морфеме. Мы пишем о
в слове вода
(хотя произносим
[вада]) потому, что под ударением в этом
корне слышится [о] и пишется о:
воды, водный. Сло­во,
произносящееся [ч’истата], мы запишем
чистота, если проверим
первый гласный однокоренным словом
чисто, и
запишем частота, если
это слово родственно слову час­то.
Так, определив, какой
фонеме соответствует звук сла­бой
позиции, мы пишем букву, обозначающую
эту фоне­му.

Такое
же общее правило действует для глухих
и звон­ких согласных. На конце слова
и перед шумной согласной пишется та же
согласная, что и перед гласной и сонорной
согласной в той же морфеме. Мы пишем п
в словах суп, супчик
и б
в
словах зуб,
зубки (хотя везде
произносим [п]) потому, что перед гласной
и перед сонорной согласной в корне суп-
произносится [п] и
пишется п (супа,
супница), а в корне
зуб- произносится
[б] и пишется б (зубы,
зубной). Принцип
проверки здесь тот же, что и для гласных:
звук слабой позиции проверяется сильной
позицией. Устано­вив фонему, к которой
принадлежит данный звук, ее обо­значают
соответствующей буквой.

СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНО-ГРАММАТИЧЕСКИЙ
ПРИНЦИП ОРФОГРАФИИ устанавливает
слитное или дефисное (полуслитное)
написание сложных прилагатель­ных и
существительных по формальному признаку
— на­личию или отсутствию суффикса в
первой части сложного прилагательного
и соединительной гласной о
или е
в слож­ном
существительном. По-разному пишутся
прилагатель­ные плодоягодный
и плодово-ягодный,
картофелеовощной и
картофелъно-овощной,
газонефтяной и
газово-нефтяной,
водорастворимый и
водно-растворимый.
Если в пер­вой части
сложного прилагательного есть суффикс,
то сло­во пишется через дефис, если
нет суффикса — пишется слитно.
Существительные с соединительной
гласной о или
е пишутся
слитно: железобетон,
лесопарк, земледелец, птицелов.
Существительные без
соединительной гласной пишутся через
дефис: дизель-мотор,
диван-кровать, сестра-хозяйка,
кафе-столовая.

7.
Разделы
русской орфографии. Понятие «орфографическое
правило».

Орфография
(гр. орфо
— прямой, правильный
+ графо — пишу)
— система правил:

1) о написании слов
и их значимых частей (морфем);

2) о слитных,
дефисных и раздельных написаниях слов;

3) об употреблении
прописных и строч­ных букв;

4) о переносе слов
с одной строки на другую.

РАЗДЕЛЫ ОРФОГРАФИИ
— группы орфографиче­ских правил,
связанные с разными видами трудностей
при передаче слов на письме. Русская
орфография состоит из пяти разделов:
1) передача буквами фонемного состава
слов; 2) слитные, раздельные и дефисные
написания слов и их частей; 3) употребление
прописных и строчных букв; 4) перенос
части слова с одной строки на другую;
5) графи­ческие сокращения.

ПЕРЕДАЧА
БУКВАМИ ФОНЕМНОГО СОСТАВА СЛОВ
— основной раздел
орфографии. Он непосредственно связан
с графикой, также устанавливающей
зависимость между буквами и фонемами.
Но графика определяет зна­чения букв
в их сочетаниях друг с другом вне
зависимости от конкретных слов, а
орфография дает правила написания
букв в конкретных словах и
морфемах. Кроме того, графи­ка
устанавливает соответствие букв и фонем
в сильных позициях, а область орфографии
— слабые позиции фонем.

В
отдельных случаях орфография «вмешивается»
и в область графики — область сильных
позиций. Так, в соот­ветствии с <]’о>
и с <о> под ударением после парных
мягких согласных графика устанавливает
написание е: ёлка, мёд,
а орфография разрешает
написание е: елка, мед;
в соответствии с <о>
под ударением после шипя­щих графика
требует написания о:
шов, чопорный, а
орфография «добавляет» написания с
е: шел, печенка; с точ­ки
зрения графики о > после парных твердых
согласных должна передаваться на письме
буквой э: мэр, Улан-Удэ,
но орфография в
большинстве подобных случаев устанав­ливает
написание е: модель,
тире; по законам
графики <и> после внепарных по
твердости ~ мягкости соглас­ных фонем
передается на письме буквой и:
цинк, вакцина, как и
шило, ножи, а
орфография вводит правило написа­ния
цы: цыкать, отцы.

СЛИТНЫЕ,
РАЗДЕЛЬНЫЕ И ДЕФИСНЫЕ НАПИ­САНИЯ —
важный раздел современной русской
орфогра­фии. Общее правило слитного
и раздельного написания простое: части
слова пишутся слитно, отдельные слова
в словосочетании — раздельно. Но во
многих случаях трудно решить, отдельные
ли перед нами слова или части слова:
неприятель
или
не
приятель, никакой или
ни
какой,
силь­нодействующий или
сильно
действующий,
наизнанку или
на
изнанку, ввиду или в виду.

Для
переходных или неясных случаев введены
дефис­ные (полуслитные) написания.
Например, морфемы -то,
-либо, -нибудь, кое- выступают
в словообразовательной роли — образуют
неопределенные местоимения и наречия:
кто-то,
какой-либо, где-нибудь, кое-когда. Этим
они близ­ки к аффиксам, пишущимся
слитно с корнем. Но эти мор­фемы иногда
«ведут себя» как отдельное слово.
Например, постфиксы при склонении
местоимения не изменяются: кого-то,
кому-то;
префиксы могут быть отделены от
мес­тоимения предлогом: кое
с кем, кое у кого.

Дефис
является одновременно знаком и
соедини­тельным и разделительным. В
противопоставлении пробе­лу дефис —
соединительный знак; ср. отчётливо
белый и
красно-белый.
В
противопоставлении контакту де­фис
— разъединительный знак; ср. красно-белый
и
краснознаменный.

УПОТРЕБЛЕНИЕ
ПРОПИСНЫХ И СТРОЧНЫХ БУКВ
обусловлено их
функциями. Прописные буквы ис­пользуются
для обозначения начала предложения,
стихо­творной строки, а также для
выделения отдельных слов в тексте.
Выделение с помощью прописных букв
отдельных слов, не зависящее от строения
текста, опирается на три ос­новных
принципа — морфологический, семантический
и словообразовательный.

Морфологический
принцип заключа­ется в том, что имена
собственные пишутся с прописной буквы,
имена нарицательные — со строчной.
Переход име­ни нарицательного в
собственное и имени собственного в
нарицательное отражается в орфографии:
ленский -Лен­ский
(фамилия), тетка
-Тетка (кличка собаки),
горо­док -Городок
(название города),
великая -Великая
(назва­ние реки);
Катюша -катюша (название
миномета), Бо­лонья
— болонья (ткань,
первоначально изготовлявшаяся в
Еояонъе),Анютины глазки
-анютины глазки (цветок).

Семантический
принцип заключается в том, что с прописной
буквы могут писаться имена нарица­тельные,
если они наделены особой патетикой или
симво­ликой: Родина,
Отчизна, Человек. Этому
же принципу подчинено написание названий
многих праздников, зна­менательных
дат: День
Победы, 1 Мая, Новый год, День учителя.
Но
названия религиозных праздников обычно
пишутся со строчной буквы: рождество,
пасха, маслени­ца.

Словообразовательный
принцип заключается в том, что аббревиатуры,
составленные из первых букв слов,
входящих в сложное название, переда­ются
прописными буквами. Таковы аббревиатуры,
обозна­чающие собственные названия:
СССР,
ТАСС, ООН, МХАТ, МГПИ, читаемые
по названиям букв: АТС,
КВН, НЛО, ПТУ, читаемые
как обычное слово: ЛЗП,
НИИ, ЦУМ. Аббревиатуры
последнего типа могут писаться по-разному:
ГЭС-гэс,
ЗАГС-загс, РОНО-рано, ТЮЗ-тюз; некоторые
слова этого типа всегда пишутся строчными
буквами: вуз,
втуз, дот, дзот, нэп и
др.

ПЕРЕНОС
ЧАСТИ СЛОВА НА ДРУГУЮ СТРОКУ
связан с тем, что слово не
умещается в конце строки. В рус­ском
письме основной принцип правил переноса
— фо­нетический: слово членится в
соответствии со слогоделением: во-рота
или воро-та.
На этом принципе
основаны правила, запрещающие оставлять
в конце стро­ки или переносить на
другую строку часть слова, не состав­ляющую
слога. Например, нельзя переносить
«ст-рах», «мо-ст». Нельзя также отделять
согласную от последующей гласной:
лю-боеъ, па-стух или
пас-тух (не
«люб-овь», «паст-ух»).

При
этом, с одной стороны, возможности
слогоделения понимаются широко: при
стечении нескольких согласных между
гласными допускается вариативность
переноса, т.е. слогоделения: де-рзкий,
дер-зкий, дерз-кий. С
другой сто­роны, не учитывается
возможность сочетания согласных
образовывать слог и запрещаются переносы
типа «просмо-тр».

Второй
принцип правил переноса — морфоло­гический:
при переносе членение слова должно
проходить между двумя приставками,
между приставкой и корнем и между
значимыми частями сложных слов:
без­возвратно,
под-бить, при-слать, со-жжённый,
пяти­граммовый, спец-одежда (не
«бе-звозвратно», «по-дбить», «прис-лать»,
«сож-женный», «пятиг-раммовый»,
«спе-цодежда»).

Есть
и другие ограничения переноса. Например,
рус­ские слова не могут начинаться
буквами ы, ь, ъ, и,
поэтому переносить
часть слова, начинающуюся с этих букв,
не раз-решается:ра-зыскать,
боль-шой, подъ-езд, вой-на, май-ор (не
«раз-ыскать», «бол-ьшой», «под-ъезд»,
«ма-йор»). Одну букву незачем переносить:
ее можно поместить на предше­ствующей
строке вместо знака перенбса. Нельзя
оставлять в конце строки одну букву,
перенося остальную часть слова на другую
строку, так как эта буква может совпасть
с целым словом (и, и,
о, у, я) и такой перенос
приведет к искаже­нию в понимании
текста.

ГРАФИЧЕСКИЕ
СОКРАЩЕНИЯ используются
для экономии места и времени при письме.
Сокращение слов бывает двух типов.
Первый тип — неграфиче­ские сокращения.
Это аббревиатуры, единицы и пись­менной
и устной речи: комсомол,
зарплата, РСФСР, вуз. Второй
тип — графические сокращения, свой­ственные
лишь письменной речи: с.-страница,
з-д-за­вод,
п/л — пионерский
лагерь.

Принципы
сокращения слов следующие: 1) не может
быть опущена начальная часть слова:
например, слово фабрика
нельзя сокращать
«брика» или «рика»; 2) опуска­ются
минимум две буквы: город
— г., гор. (исключение
юг — ю.
объясняется аналогией: север
— с., восток — в., за­пад
— з.); 3) часть слова,
предшествующая опускаемой, не может
состоять из сочетания букв с последней
гласной, а также и, ь,
ъ: карельский — к.,
кар., карельск.; фабрика-ф-ка
(не «ка.», «каре.», «карель.», «фа-ка»); 4)
обычно опуска­ется одна линейно
последовательная часть букв, но могут
быть и сокращения типа млн. -миллион,
стлб. -столбец,

пн. —
понедельник.

5.
Сильные
и слабые позиции гласных и согласных
звуков. Понятие «орфограмма».

ПОЗИЦИИ
ГЛАСНЫХ ЗВУКОВ.

Гласные
звуки стоят в сильной позиции только
под ударением: [ м а
л]. Все остальные позициях гласных –
слабые: вода – [в л
д а] (первая предударная); корова – [к л
р о в ъ]
(заударная позиция). В данных позициях
(слабых) гласные звуки редуцируются.

ПОЗИЦИИ ГЛУХИХ И
ЗВОНКИХ СОГЛАСНЫХ ФОНЕМ могут быть
сильные и слабые. Парные глухие и звонкие
согласные фонемы различаются в следующих
позициях:

1) перед
гласным: [п]от — [б]от, [п’]ел — [б’]ел, [ф]аза
— [в]аза, [ф}аза — [в]аза;

2) перед
сонорным согласным: [п]леск — [б]леск, пью
[п’jу]-бью
[б’jу],
[ф]лага- [в]лага, [т]рава
— [д]рова. Эти позиции — сильные для парных
по глухости ~ звонкости фонем.

Парные глухие
и звонкие согласные фонемы не разли­чаются,
нейтрализуются в следующих слабых
позициях:

1) на
конце слова: тру[п]а -тру[б}а
-тру[п], ко [т]я — ко
[д]а — ко
[т];

2)
перед шум­ным согласным: те[с]ать
–те[c]ка
(тёзка),кадку — ка
[т]ку

ПОЗИЦИИ
ТВЕРДЫХ И МЯГКИХ СОГЛАСНЫХ ФОНЕМ
могут
также быть сильными и слабыми. Парные
твердые и мягкие согласные различаются.

1.
В позициях, сильных для всех парных по
твердости ~ мягкости фонем: 1) на конце
слова: то[п]
–

то[п’],
бра [т] -бра[т’],
жа[р] -жа[р’];

2)
перед гласным: [па]льцы,
[но]с
— [н’о]с, го[ры] -го[р’и], [ко]т -т[к’о]т.

2.
В
позициях, сильных для части парных по
твердости ~ мягкости фонем:

1)
переднеязычные перед заднеязыч­ными
и твердыми губными: го[рк]а-го[р’к]о,
редки
[р’этк’и]
-редьки
[р’эт’к’и];

2)
зубные перед твердыми зубными:
ка'[нс]кий-ию[н’с]кий;

3)
<л>
— <л’> перед всеми со­гласными:
ко[лх]оз -о[л’х]а, по'[лк’]и -по[л’к’];

4) некоторые
переднеязычные перед некоторыми
перед­неязычными: атама[н ш]а -ра[н’
ш]е,

ора[н
ж]евый
— де [н’ ж]онки, янва [р с]кий — декаб [р’
с]кий.

ОРФОГРАММА
— такое написание слова, которое
вы­бирается из ряда возможных при
одном и том же произношении и отвечает
определенному орфографическому пра­вилу.
Например, в слове портфель
орфограммами
являют­ся буквы о
(может
быть написана а),
р
(может
быть рр),
т (может
быть д,
тт, дд), ф (может
быть фф),
л (может
быть лл).
Любая
из этих замен будет орфографической
ошибкой, при которой произношение слова
останется прежним. Другие буквы в этом
слове не являются орфо­граммами:
замена любой из них обязательно вызовет
из­менение произношения.

На
месте орфограммы может быть допущена
орфогра­фическая ошибка. Но возможность
появления ошибки на месте разных
орфограмм не одинакова. В словах мама,
птица,
идет
выделенные
буквы являются орфограммами. Однако в
написании подобных слов ошибок практически
не бывает. Поэтому различаются
теоретические и практические, реальные
орфограм­мы. В слове портфель
практическими
орфограммами яв­ляются буквы о,
т. Практические
орфограммы бывают не в каждом слове;
так, в словах дом,
жар, соль, глухарь, су­хой таких
орфограмм нет.

Орфографические
ошибки возни­кают при замене орфограммы
запрещенным правилами орфографии
способом передачи того же произношения.
Орфографические ошибки следует отличать
от описок и языковых ошибок. Описки
(например, портфефъ)
являются
результатом невнимательности и легко
обнару­живаются самим пишущим. Языковые
ошибки связаны с неправильным произношением
слова. Так, написание портфилъ
свидетельствует
о просторечном уда­рении в этом слове
либо о диалектном произношении [и] вместо
[э] под ударением между мягкими согласными.
В этом случае учитель должен исправлять
не орфографиче­скую ошибку, а языковую.

Орфографические
ошибки следует отличать и от графических
ошибок, которые могут быть двух типов.
Часть ошибок связана с начертанием
букв. Одни буквы ориентированы вправо
(Б,
В, Г, Е, К и
др.), другие — влево (3,
У, Ч, Э, Я). На
начальном этапе усвоения письма дети
могут путать ориентированность букв:
писать, например, Л вместо Я.

Графические
ошибки другого типа связаны с разными
возможностями графики обозначать
мягкость согласных и передавать на
письме фонему < j
>. Для обозначения мяг­кости согласных
используются буквы ь,
я, ю, ё, и. При
нетвердом усвоении функций этих букв
ь
может
употреб­ляться для обозначения
мягкости согласных там, где должны
употребляться другие буквы: «мьач»,
«кльон»,

Областное государственное
бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Михайловский техникум
имени А. Мерзлова»

Орфографические
ошибки

                                                         Автор:
Драй Г. Г.,

преподаватель русского языка и

литературы

ОГБПОУ «Михайловский техникум»

г. Михайлов

2017 г.

I Введение

         От того,
насколько полно будут сформированы навыки работы над орфографическими ошибками,
зависит орфографическая и речевая грамотность человека, его способность
усваивать родной язык в письменной форме.

         Проблема
работы над орфографическими ошибками остается актуальной всегда. Трудности
орфографии, разрозненность изучаемых правил, отсутствие мотивации к
орфографической деятельности, невнимание к слову, к родной речи, ограниченный
словарный запас, падение интереса к чтению, низкий уровень лингвометодической
компетенции преподавателя, создает определённые трудности при  работе над
орфографическими ошибками.

Изучение приемов работы, систематизация известных способов, описание
различных методов работы над орфографическими ошибками – задачи данной статьи.

Методика работы над орфографическими ошибками требует организации
целенаправленного процесса включения обучающихся в решение орфографических
проблем на основе имеющихся базовых знаний и умений, подведения к пониманию
недостаточности имеющихся знаний для решения некоторых проблем и побуждения к
поиску новых способов решения.

Среди причин, порождающих ошибки, можно назвать следующие:

1)   
невнимание, рассеянность,
поспешность;

2)   
человек не видит
орфограммы (нет орфографической зоркости);

3)   
орфограмму видит, но
ошибочно её определяет;

4)   
допускает ошибку на одной
из ступеней алгоритма проверки;

5)   
не понимает значения
слова, словосочетания, предложения, смысла текста;

6)   
работает медленно, не
успевает применить свои знания.

В связи с этим возрастает роль работы над ошибками.

Работая над ошибками, обучающийся  должен совершить следующие действия:

1)   
увидеть орфограмму в
слове, словосочетании, тексте;

2)   
определить её вид:
проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме
относится;

3)   
вспомнить, восстановить в
памяти алгоритм проверки;

4)   
выполнить последовательные
действия по алгоритму, получить результат – вывод  о правильном написании.

Такова в общих чертах структура действий обучающегося, проверяющего
орфограмму. Как правило, несоблюдение указанного порядка приводит к ошибкам. Изучение
методики работы над орфографическими ошибками поможет понять, какие из методов
более приемлемы  и способствуют сокращению количества ошибок, допускаемых при
письме.

II Орфографические ошибки, степень трудности
работы над ними

         Часто
встречаются ошибки на правила, противоречащие номам произношения. Обучающиеся
пишут по логике произношения и допускают ошибки. Основа предупреждения таких
ошибок – орфографическая зоркость, внимание; студенту необходимо постоянно
держать в памяти подобные сочетания и следить за тем, чтобы не пропустить их
при письме без проверки.

Алгоритм решения орфографической задачи должен начинаться с осознания
студентами смысла слова, предложения и даже текста.

Необходимо учитывать трудности в пределах каждой орфограммы, то есть
производить отбор трудных случаев при изучении орфографических тем.

         Какую роль выполняет алгоритм в системе
обучения? Это, прежде всего точное и легко понимаемое описание (или
предписание) выполняемого шаг за шагом, ступень за ступенью решения
орфографической задачи. При точном соблюдении всех «шагов» алгоритм всегда
приведёт к правильному решению.

         В
дальнейшем, по мере безошибочного овладения алгоритмом и автоматизации умения,
необходимость в постоянном воспроизведении общего способа решения
грамматико-орфографической задачи отпадает; однако умение должно сохраниться
для самоконтроля, на случай необходимости. Иными словами, следует время от
времени практиковать решение орфографической задачи в общем виде, подробно.

         Ступени
«свёртывания» алгоритма: 1-я ступень – полное рассуждение; 2-я ступень –
частичное сжатие; 3-я ступень – максимальное сжатие.

         Определение
порядка решения задачи в общем виде (моделирование) подлежит наибольшему
сокращению: оно может полностью совместиться с конкретной проверкой.

         Далее – сама
операция проверки по правилу (алгоритму). Свёртывание этой операции происходит
по этапам, постепенно.

III Работа над орфографическими ошибками.

 Орфографическая зоркость предполагает умение обнаруживать ошибки,
допущенные пишущими (собственные ошибки или чужие). Отсутствие орфографической
зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин
допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение
их применять: обучающийся не видит орфограмм в процессе письма.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных
занятий: языкового анализа и синтеза – выделения звуков и букв, морфем, при
чтении, при письме диктантов. Для успешного развития зоркости очень важна
установка самих обучающихся на её выработку.

Зоркость требует развитого внимания: обучающийся должен видеть (и
представлять на основе «внутреннего зрения») все буквы в слове.

При систематической тренировке зоркости автоматизируется орфографический
навык, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия:
обнаруживание и распознавание орфограммы.

Орфографическая зоркость создаёт основу успешной самопроверки
письменных работ.

Работу над развитием орфографической зоркости мы осуществляем в четыре
этапа.

Первый этап – выяснительно-организационный.

Цели: выяснить причины слабой успеваемости, проанализировать ошибки в
работах, установить количественный состав слабоуспевающих и наметить пути
устранения наиболее типичных ошибок.

1.Разработка «экрана грамотности», который помогает увидеть истинную
картину усвоения обучающимися различных орфограмм по программе.

 «Экран» выглядит следующим образом:

№ п/п	Список обучающихся	Орфограммы

2. Для каждого слабоуспевающего  заведен «Дневник грамотности».

Типы ошибок обучающиеся определяют сами. Затем ошибки классифицируются по
принципу отношения к объекту запоминания в процессе обучения

№ п/п

типы ошибок

количество        ошибок

число и месяц проведения проверочной работы

На последующих страницах дневника, отведенных на разные типы ошибок,
обучающиеся  выписывают конкретные слова, в которых они сделали ошибки. Повторно
сделав ошибку в том же слове, обучающийся делает отметку о таком повторе. После
3 – 4 таких отметок обучающиеся практически запоминают верное написание. На
страницах же «Ошибки на внимание» фиксируется количество ошибок на пропуск,
замену букв и прочие ошибки, а затем их общее число переносится на первую
станицу в «Дневник грамотности».

На этом этапе у обучающихся развивается память, внимание, расширяется
словарный запас.

Второй этап – методико-отборочный.

         На этом
этапе проводится рецензирование работы в паре. Обращается внимание на
осмысление значения слова.

         Третий этап
– тренировочно-технологический.

         На этом
этапе используется многократное кратковременное повторение слов с четкой
артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, рукодвигательные,
слухоартикуляционные ощущения. Значит, и упражнения подбираются достаточно
разнообразные, чтобы они не надоедали и интерес и внимание к ним постоянно
возрастали.

         Четвертый
этап – итогово-диагностический.

         Цель:
проверить умение обучающихся правильно писать слова с отработанными
орфограммами в какой-либо письменной работе.      При анализе допущенных ошибок
в словах определяется усвоение навыка письма, и слова включаются в
разнообразные упражнения и задания.

Развитию орфографической зоркости способствует большое количество
практических упражнений:

1. Очень активизирует
работу карточки.

2. Использование
принципа какографии, т. е. письма с намеренно допущенными ошибками.

3. Письмо по памяти.

4. Использование
этимологического анализа слов.

Может показаться, что работа с орфограммами очень сложна, требует
точных знаний и умений в области грамматики, орфографические задачи
действительно сложны, трудны, но путь обучения правописанию через орфограмму,
через применение правил правописания, через систематическую индивидуальную
работу над ошибками – единственно надежный путь.

Работа над ошибками традиционно понимается как заключительный этап
изучения материала. Обучающийся должен проанализировать свои ошибки,
продемонстрировать правильные варианты написания и прокомментировать их.

В работе над ошибками может принимать участие вся группа, могут работать
обучающиеся в парах или индивидуально. Во время происходит коллективное
повторение правил и теоретических сведений, что позволяет выяснить, усвоил ли
тот или иной обучающийся (или группа в целом) изучаемый материал. В этом
случае, кроме активности обучающегося на занятии и правильных ответов,
оценивается и то, был ли обучающийся внимателен, выполнил ли он всё, что требовалось.

         Коллективная
работа над ошибками в парах – это продуктивный метод. В этом случае оцениваю
работу обоих обучающихся; важно, чтобы во время работы над ошибками они усвоили
упущенное.

         Во время
индивидуальной работы над ошибками происходит повторение изученного материала,
а в конце работы обучающиеся демонстрируют умение применять то или иное правило
или определить ту или иную грамматическую категорию.

IV Заключение                                                                                        

Основной причиной допускаемых ошибок является низкий уровень внимания в
процессе письма, неумение, с одной стороны, сосредоточивать его на орфограмме,
с другой – распределять между действиями, процессом письма, т. е. написания
букв, процессом языкового анализа и проверкой орфограмм. Темп обнаружения и
проверки орфограмм существенно отстаёт от темпа самого письма, поэтому для
проверки необходимы паузы (1  –  2 секунды).

На каждом занятии предусматривается несколько минут для работы над ошибками,
общими для многих обучающихся. Работа над индивидуальными ошибками проводится
во внеаудиторное время.

 Изучая причины ошибок, допускаемых обучающимися, мы не можем не
признать, что во многих случаях ошибка допускается не из-за незнания правил и
способов проверки и даже не из-за неточной проверки, а из-за невнимания.
Студент пишет и не замечает орфограммы, пишет по догадке, по памяти, по
«чутью». При таком письме, по теории вероятностей, правильные написания должны
составить 50 %. Но на самом деле правильные написания намного превышают этот
процент, иногда достигают 100 %, так как обучающийся уже обладает языковым
опытом, в его памяти хранятся графические образы многих тысяч слов, у него уже
есть чувство языка.

Предисловие

Из практики обучения в начальных классах известно, что работа по орфографии не всегда дает желаемые результаты. Одна из важнейших причин этого – неумение учащихся видеть орфограммы.

В общей системе формирования орфографических навыков и умений важная роль принадлежит начальным классам, так как здесь закладываются основы грамотности, здесь дети впервые сталкиваются с понятиями “правильность речи” и “литературная языковая норма”.

В работе над орфографическими ошибками в первую очередь необходимо знать причины появления этих ошибок. Такими причинами являются:

– недопонимание учащимися правила;

– неумение применять его на практике;

– незнание предшествующего материала, на котором основывается данное правило;

– недостаточное развитие орфографической зоркости;

– неумение распознавать орфограмму;

– контролировать себя в процессе письма;

– наличие дефектов произношения

Существует три вида исправления ошибок:

1. Исправление путем выписывания, данного слова;
2. Исправление с помощью доказательства;
3. Исправление, основанное на логически последовательном порядке рассуждения вида исправления ошибок;

План – рассуждения при исправлении ошибок в окончаниях имен прилагательных.
(Разработано и предложено В.А. Шукейло)

• Найти имя прилагательное.
• Найти имя существительное, от которого зависит прилагательное.
• Поставить вопрос от существительного к прилагательному. Посмотреть на окончание в вопросе и по нему определить окончание прилагательного.
• Определить род и падеж существительного и прилагательного.
• Вспомнить прилагательного в этом падеже.

Памятка при работе над ошибками

1. Перенос слов

ма-ленький, малень-кий;

ап-пликация, аппли-кация;

2. ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ, ЧК, ЧН

(Напиши слово правильно, подбери еще три слова на это правило.)

Машина, шил, шина, шило.

Чулки, щука, чаща, роща, ночка, ночной.

3. Большая буква в именах собственных

Москва – название города.

Иванов Сергей Петрович – фамилия, имя, отчество.

Жучка – кличка животного.

Нева – название реки.

4. Безударные гласные в корне слова, проверяемые ударением

Грозы – гроза

Снег – снега

5. Парные согласные в корне слова

Грибы – гриб

Шуба – шубка

6. Непроизносимые согласные в корне слова

Солнышко – солнце

7. Правописание приставки, суффикса

Из садика

Переход

8. Разделительный Ъ и Ь

Подъезд, вьюга

9. Раздельное написание предлогов со словами

В лес, в густой лес.

10. Мягкий знак в конце существительных после шипящих

Ночь – ж. р., мяч – м. р.

11. Безударные гласные в окончаниях имен прилагательных

Озером (каким?) глубоким

В лесу (каком?) сосновом

12. Безударные падежные окончания существительных

Шел (по чему?) по площади – 3 скл, Д. п., по степи

Читали (о чем?) об улице– 1 скл, П.п., о зиме

Мечтали (о чем?) о космосе – 2 скл, П.п., о коне

13. Безударные личные окончания глаголов

Писать (не на -ить, не искл, I спряжение) – пишет

Строить (на -ить, II спряжение) – строят

Смотреть (искл., II спряжение) – смотришь

14. Глаголы 2 –го лица ед. числа

Играешь – 2 л., ед. ч, что делаешь?

Орфографические задачи для детей

1. На выбор букв для обозначения звука

• Тр(а/о)ва
• гру(з\с)
• ж(и/ы)л
• ч(а/я)с
• щ(у/ю)кА

2. На выбор заглавной или строчной буквы для выделения имен собственных и начала предложения

• (Ш/ш)арик
• (М/м)аша
• (Д/д)он

3. На определение места знака переноса в слове

• Оре-хи или о-рехи
• Лей-ка или ле-йка
• Коль-цо или кол-ьцо

4. На слитно-раздельное написание слов

• В класс или вкласс
• Взял или в зял

5. Прочитайте “Мирную считалочку” М.Карема

Солнце, воздух и вода,
Горы, реки, города,
Труд, веселье, сладкий сон,
А война пусть выйдет вон!

– На какие изученные правила встречаются орфограммы в тексте? Назовите слова с этими орфограммами.

– Какие слова можно проверить словами горы, реки?

– На какие изученные правила орфограммы в тексте отсутствуют? Приведите свои примеры на эти правила.

6. Игра-диктант “Кто больше запомнит слов?”

Учитель читает каждое предложение один раз, а во время паузы между предложениями учащиеся записывают то, что запомнили. Можно проводить, таким образом, и словарный диктант. Учитель один раз произносит цепочку, например, из 3 слов (либо демонстрирует на доске или на экране) в течение 9–15 секунд и больше не повторяет. Затем делает паузу, во время которой дети записывают, что запомнили. Читает новую цепочку слов и так далее, пока дети не запишут нужное количество слов. Затем подсчитывается количество записанных слов и проверяется их написание. (Слова необходимо записывать в том порядке, в котором назывались учителем).

7. Грамматические зарядки

“Какие буквы спорят? Какие побеждают?”

1. Сугро…, сне…, заво…, шка…, рука….

Гусе(в/ф) кру(г/к) стол(б/п)

ря(д/т)  су(б/п)  гла(з/с)

к(о/а)за  р(е/и)ка  тр(а/о)ва

п(а/о)ет  з(о/а)вет  ст(о/а)ит

Стихотворные упражнения для развития орфографического навыка:

1. Имена, фамилии,
   Клички, города.
   Все с заглавной буквы
   Пишутся всегда.

1. Начинает буква
   Важные слова:
   Иванова Анна,
   Шуя и Москва.

1. Почему же мы с тобой
   пишем с буквы прописной:
   Таня, Ваня, Мила, Нина,
   Коля, Петя и Ирина,
   Иванов, Петров, Орлов,
   Калининград, Москва, Ковров?

1. Чижи, ужи, ежи, стрижи,
   Жирафы, мыши и моржи;
   Кружи, дружи, служи, спеши-
   Запомни слоги ЖИ и ШИ.

1. Козочка, горочка,
   33 пригорочка.
   Ой! чк! чк! чк!
   Кочка, почка, звездочка.

Как работать над ошибками

Памятка для ученика

1. Если ты пропустил, переставил или не дописал букву в слове, напиши слово правильно и подели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил, обозначь ударение.
2. Если допустил ошибку на правило, то сначала узнай, в какой части слова находится твоя ошибка. Для этого разбери слово по составу.
3. Если ошибка в приставке, узнай у учителя или в учебнике, как она пишется, и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Выдели приставку и обозначь ударение.
4. Если ошибка в корне, узнай на какое правило. Напиши проверочное слово, обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов. Во всех словах выдели корень.
5. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши еще два слова с тем же суффиксом. Выдели во всех словах суффикс.
6. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому оно относится. Укажи вопрос, падеж, склонение, окончание. Составь предложение с существительным в этом падеже.
7. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому оно относится; по роду и падежу существительного узнай род и падеж прилагательного, вспомни окончание. Проверь себя вопросом. Составь предложение с прилагательным в том же падеже.
8. Если ошибка в окончании глагола, напиши неопределенную форму глагола и узнай спряжение, определи время, лицо и число глагола. Напиши окончание. Составь предложение с этим же глаголом в другом лице.

Государственное бюджетное образовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 138

    Тема : «Система работы по орфографии в начальной школе»

        Работу выполнила

        учитель начальных классов

        Савина Ольга Васильевна

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                  

ГЛАВА1. Психолого-педагогические основы обучения орфографии русского языка учащихся начальных классов

        1.1. Понятие об орфографии и ее разделы

        1.2. Психолого-педагогическая характеристика

           орфографического навыка

        1.3. Сущность орфографического правила. Орфограмма

1.4. Условия формирования орфографических навыков

у младших школьников

          1.5. Начальный период работы над орфографией

          с учащимися начальной школы

          1.6. Основные методы и приемы работы по формированию

          орфографических     навыков у младших школьников

       1.6.1. Методы и приемы обучения орфографии

                   1.6.2. Виды орфографических упражнений

                   1.6.3. Дидактические игры на уроках русского языка

       в начальной школе

       1.6.4. Предупреждение ошибок и работа над ними на уроках

        русского языка в начальной школе

Выводы по первой главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Тема данной курсовой работы  «Система работы по орфографии в начальной школе» выбрана не случайно. Ведь значение орфографической грамотности очень велико. Современное поколение отличается безграмотностью и, несомненно, с этим нужно бороться. Методисты и преподаватели предлагают новые методики, способы обучения подрастающего поколения; учеными разрабатывается реформа орфографии поэтому тема интересна и увлекательна.

Слово «орфография “ образовано от греческого orthos – прямой, правильный и grapho – пишу. Правописание. Орфография – это исторически сложившаяся система правил и написаний, которую принимает и которой пользуется общество. Если написание в слове или между словами может быть изображено различными графическими знаками (двумя – тремя), то на выбор знака влияет орфографическое правило, устанавливающее только один вариант как правильный. Т.е. орфография обеспечивает однообразное написание в тех случаях, где возможны варианты, что значительно облегчает восприятие письменной речи.

Цель орфографии – служить удобным средством письменного общения, и потому её прямое назначение – точно и ясно передавать содержание речи, выражать те или иные мысли.

Значение орфографической грамотности рассматривают с позиции социальной: как часть общей культуры человека, как признак образованности и воспитанности личности, а также рассматривают в речевом и функциональном аспектах как средство решения речевых задач.

Соблюдение принятых правил говорит о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов и даже печатных изданий.

В работе освещаются вопросы:

— основные принципы русской орфографии;

— причины орфографической безграмотности;

— проблемы изучения орфографии в начальной школе;

— виды орфографических упражнений;

— дидактические игры и их необходимость на уроках русского языка;

— предупреждение ошибок и работа над ними на уроках русского языка.

Объект исследования – методика изучения орфографии.

Предмет исследования – методика и приемы работы по формированию орфографических навыков у учащихся начальных классов.

Цель данной работы – определить особенности методики преподавания орфографии для преодоления трудностей в изучении данного раздела.

Для достижения этой цели были поставлены задачи:

— выявить, с чем связаны трудности при изучении орфографии младшими школьниками и рассмотреть их различные классификации.

-проанализировать методическую, педагогическую литературу по данному вопросу;

-на основании практической работы по проблеме выявить уровень орфографических навыков у младших школьников, показать перспективу работы в направлении повышения орфографической зоркости учащихся.

Гипотеза: Систематическое использование методики Смирновой В.В. «Приемы повышения орфографической грамотности» для развития орфографической зоркости на уроках русского языка  учащихся 3 класса способствует повышению орфографической грамотности детей.

Исследование проводилось в Государственном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе №138 города Санкт-Петербурга в 3 В классе.

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы обучения орфографии русского языка учащихся начальной школы

1.1. Понятие об орфографии и ее разделы

«Современное письмо состоит из трёх частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии»; в начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, — это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных и пр. Все написания , которые устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

Орфография – это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие. [22,6]

В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. И методики правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков.

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов  орфографии:

1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;

3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;

4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;

5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов [32,229].

Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций – с точки зрения фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её принципы, то есть основные положения и теории [30,231].

1.2. Психолого-педагогическая характеристика

орфографического навыка

В учебном процессе обеспечивается ускоренный темп познания явлений действительности. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, в связи с чем соответственно изменяются формы и методы познавательной деятельности. Многие виды знаний приобретаются учащимися не путём созерцания изучаемых объектов, а опосредованным путем, т.е. через рассказ учителя, описания, различную информацию [5, 100].

Русский язык – один из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растёт. С другой стороны, — это сложная школьная дисциплина, требующая большого труда, источник бесчисленных неудач и огорчений. Чтобы хорошо усваивать правила русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым рядом общих умений и навыков. В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений.  В связи с требованиями подготовки детей к труду, к жизни, к активному участию в ней этот вопрос в современной школе приобретает особую актуальность [8, 19].

Навыки – автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции (двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается самоконтроль.

Особой разновидностью речевого навыка является орфографический навык. Орфографический навык – это навык письменной речи. Когда человек  пишет письмо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чём пишет, а не над орфографией каждого слова. Актуально осознает то, что находится в светлой точке сознания, т.е. является целью деятельности [29, 18].

Грамотное письмо – речевая деятельность; каждый акт письма – сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка. Говоря о психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные (артикуляционные). Пишущий всегда отправляется от слышимого слова, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно их произносит, и это в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. То есть, если ученик хорошо слышит слово, то и правильно его пишет. Собственное произнесение слова учеником помогает пишущему: проясняет звуко-буквенный состав слова, регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного [5, 100].

Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действия с данным материалом. Возможность контролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путём «прилаживания»  действия к определённым образцам.

Обратимся для простого доказательства к принципу из другой области. Навык ходьбы осваивают без каких бы то ни было теоретических оснований. Но если спортсмен, занимающийся спортивной ходьбой, захочет улучшить свои показания, ему понадобится тщательно проанализировать все операции, входящие в действие ходьбы.

То же следует сказать о методах совершенствования навыков правописания. Нельзя забывать о возможности становления на чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в одном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне развития – дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать так называемую природную грамотность некоторых учащихся? Им достаточно однажды увидеть слово написанным или один раз почувствовать его в движении руки (прописать), чтобы никогда не допускать ошибок в этом слове.

Два пути овладения навыками давно описаны в литературе сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в осбосновании этого положения принадлежит психологам Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленскому, С.А. Жуйкову, а также учёным-методистам А.М.Пешковскому, Л.Н.Гвоздеву, С.Н.Рождественскому и другим.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил,  в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучению правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают ученики особенности слова как языковой единицы.

Однако одна из заслуг К.Д.Ушинского состоит в том, что он разработал теорию орфографических навыков, согласно которой сознательность и автоматизм не противопоставляются, не исключают друг друга, а являются различными стадиями образования навыка. Заметим, что К.Д.Ушинский допускал и возможность обучения орфографии механическим путем, каким обычно усваивали правописание писари, но принципиально он был против такого пути овладения правописанием [10, 76].

Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится к орфографическому навыку. Орфографические действия  автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности  орфограммы. Автоматизация сознательных действий включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во-вторых, свёртывание умственных операций за счёт обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение о обобщение частных действий в более крупные действия, в-четвертых, усовершенствование приёмов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений [5, 101].

В исследованиях психологов Д.Н.Богоявленского, Л.М.Божович, Г.Г.Граник и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образования временных связей. Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта же цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: 1)слухо-артикуляционное  восприятие слова или предложения; 2) осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова; 3) зрительное представление – реакция письма.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка. Как уже было сказано, навыки – это автоматизированные компоненты сознательной деятельности. При этом нужно учитывать, что слово, «автоматизированный» означает способ  образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определённых правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки формируются  на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоение знаний и их применением на письме [20, 41].

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

• нахождение в слове орфограмм;
• написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;
• обоснование орфограмм;
• нахождение и исправление орфографических ошибок.
• Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:
• высокий научный уровень преподавания орфографии;
• связь между формирование орфографических навыков и развитием речи;
• знание орфографических правил;
• знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;
• упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

Причём следует подчеркнуть, что упражнения и правильно понятая тренировка – это не повторение одного и того же первично произведённого движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначально движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется [23, 37].

Как формируются навыки? Как организовать быстрое, безошибочное и прочное овладение учащимися навыками?

Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях.

В психологии упражнением называют многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчёркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства.

Стихийное, неуправляемое повторение действий может не привести к их усовершенствованию или приведёт к механической тренировке в применении действий в стандартных условиях.

Педагогическое руководство упражнениями учащихся предполагает применение определённой методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся. Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруднении пытаются  вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия потребность в припоминании правила или способа отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навык.  Внимание учащихся при этом переключается на процесс получения необходимого результата и на качество выполнения действия или лперации. При этом контроль человека над автоматизированным действием никогда не прекращается. Например, ученик автоматически записывает слова, которые диктует учитель. Ему не приходится вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но как только в диктанте встречается слово с незнакомой или сложной орфограммой, в процессе письма включается память, мышление и другие психологические процессы.

Осуществляя функцию «скрытого контроля», сознание как бы находится всегда в резерве», включаясь тогда, когда выполнение автоматизированных действий наталкивается на какие-то препятствия: кончились чернила в авторучке, неправильно подобрано слово, на бумаге оказался волосок и буква не получилась – во всех этих случаях немедленно включается «главный контролер» – человеческое сознание. Оно осуществляет анализ затруднений и определяет путь преодоления препятствий. В результате такого контроля и устранения затруднения функционирование выработанного навыка продолжается.

Показателями успешного формирования навыка являются:

• увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений;
• повышение их качества, точности, согласованности;
• падение физического и нервного напряжения у самого работающего человека.

Нетрудно  вспомнить, что взрослый, обучая ребенка писать, прыгать, играть на рояле, не только показывает ему образец автоматизируемого действия. Учитель объясняет, как его надо воспроизвести, какие ошибки и почему допустил ученик, находит средства побудить ребенка к новой пробе. Давая оценку выполненного действия и приложенного учеником старания, приводит обоснование высказанного им оценочного суждения. Одним словом, в процессе выработки навыка у человека огромную роль играет речь и те меры социального воздействия людей друг на друга, которые связаны с многообразными формами межлюдского общения. Следует особо подчеркнуть важное значение в выработке навыка осознания ребёнком цели автоматизированных действий и его собственное желание овладеть соответствующим навыком [5, 52].

1.3. Сущность орфографического правила. Орфограмма

При овладении навыками письма первоначально всё внимание ребенка уделяется  технике письма и соблюдению правил посадки. Когда перед детьми ставится орфографическая задача, каллиграфическая сторона ухудшается, так как внимание сосредоточивается на соблюдении правил орфографии.

Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее порядок выполнения орфографического действия, решения задачи. В формулировке правила обычно содержатся следующие элементы: а) указания на орфограмму, которая проверяется; б) определение грамматической, фонетической, словообразовательной природы явления; в) указание способа проверки и получения результата.

Формулировки орфографических правил в зависимости от способа перечисления условий выбора  бывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В констатирующих орфографических правилах перечисляются условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написание. Одно из простейших правил – «В сочетаниях ЖИ, ШИ пишется буква И»,  это правило-указание, не требующее грамматического анализа. Действие по этому правилу имеет три ступени: обнаружение  в слове сочетания; фонетический анализ; написание слова и самопроверка. Большинство орфографических правил констатирующие.

В регулирующих орфографических правилах указываются способы действий учащихся в процессе выбора  орфограммы из ряда возможных написаний. Например: правило проверки безударных гласных в корне слова опирается на фонетику (обнаружение безударного гласного звука), на словообразование и грамматику – на состав слова, подбор однокоренных слов или на изменение грамматической формы слова. Действие по этому правилу содержит 7-8 ступеней: а) найти гласный звук, который надо проверить (безударный); б) убедиться, что безударный гласный – в корне; в) подобрать проверочное слово или форму того же слова; д) определить, под ударением ли стоит проверяемый гласный в проверочном слове; г) в случае необходимости подобрать второе, третье проверочное слово; е) сравнить проверочные слова с проверяемым; ж) написать в соответствии с принятым решением; з) осуществить самопроверку.

Некоторые, наиболее трудные правила орфографии в начальных классах даются расчлененно, в несколько приемов. Не всегда следует давать младшим школьникам правила в готовом виде: многие правила могут быть выведены самими учащимися на основе наблюдений, практических действий и специально организованной беседы.

Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правило. Так многократно отмечалось, что многие учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных ситуациях. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания. Применительно к орфографии это значит,  считает Л.И.Разумовская, что только знание правил правописания недостаточно  для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умение действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебный действий с этой теорией [19, 29].

Также первостепенное внимание в деле формирования правильного навыка уделял упражнениям и К.Д.Ушинский. Он  указывал, что «главное, центральное занятие, вокруг которого более или менее группируются все остальные, есть практическое упражнение в языке, изустное и письменное» [14, 320].

Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных  корня ориентировано на подбор «подборочных слов» (Безударные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем), то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т.е. в однокоренных словах. Главное, что есть в правиле – это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть» (потому что «жила»), задающих ложный способ действия «на основе правила», содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющих одно слово через другое, ближнеродственное: малыш – это совсем маленький человек, ребёнок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу.

Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и приём, способ действия.

Изложенный подход согласуется с утвердившимся в психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельном подходе к обучению. Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий должен иметь такую направленность, чтобы действия «по заданию» отрабатывались на основе правила, на теоретической основе. Навыки формируются на основе знания способов выполнения действия. Наиболее успешно, быстро и безошибочно учащиеся овладевают навыками на основе знания и применения алгоритма или алгоритмического предписания [19, 31].

На начальных этапах овладения письмом письменная речь ребёнка определяется его устной речью, т.е. он пишет слова так же, как и произносит. Поэтому он допускает много ошибок. По мере овладения грамматикой и орфографическими правилами количество ошибок резко уменьшается. Это объясняется тем, что дети приучаются находить ту или иную орфограмму и проводить в с ней соответствующую работу.

Орфограмма служит основной орфографической единицей, принятой в современной методике.

Во-первых, орфограмма – это написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую строку, которые нуждаются в проверке и обосновании; во-вторых, в орфограмме всегда есть не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный!) выбирает пишущий.

Для пишущего орфограмма всегда несёт в себе задачу, которую надо решить соблюдая: а) требования орфограмм, т.е. выбора правильного написания из двух или нескольких, допускаемых графикой; б) требования точной передачи смысла, содержания мысли.

Следует различать теоретические и практические орфограммы.  теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, на самом же деле никогда не приводит к ней. Например, теоретически,  дети могут написать глагол «бегут» с буквой «д» – «бегуд», на самом  же деле такая ошибка маловероятна. Однако, граница между теоретическими и практическими орфограммами условна: многие орфограммы, признаваемые в средних и старших классах теоретическими, в начальных классах являются практическими. Так, в начальных классах (особенно в первом) пишут «майя», «друзьйя», «од дома» и т.п., что отражает стихийное стремление детей писать фонетически. Следовательно, теоретические орфограммы тоже нужно уметь видеть, особенно учителю [8, 11].

1.4. Условия формирования орфографических навыков

у младших школьников

Как же решается проблема формирования у учащихся навыков в педагогической теории и практике?

Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков.  Данные исследований, проведённых учеными-психологами и учёными-методистами, подтверждают, что только система упражнений обеспечивает овладение учащимися навыками грамотного письма.

При проведении упражнений в определённой системе необходимо учитывать специфические условия работы с той или иной группой учащихся, а именно:

1. Степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области орфографии.

2. Уровень речевой культуры.

3. условия языковой среды, окружающей детей.

Успешному обучению правописанию способствует:

а) тщательный отбор дидактического материала;

б) разнообразие  упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;

в) постепенное усложнений орфографических знаний;

г) усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.

Применение разнообразных приемов и упражнений – обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приёмов не должно быть самотёка. При определении того, какой именно приём  или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности каждого из них. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения с точки зрения методической определяется такими условиями, как:

а) степень соответствия его проходимому в данный момент материалу;

б) подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;

в) доступность приёма с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся;

г) последовательность в применении отобранных с определенной целью приёмов.

Представление о последовательности упражнений и их соответствие целям и задачам обучения на различных этапах усвоения навыков может дать таблица.

Таблица 1. Последовательность упражнений в процессе усвоения учащимися навыков

Дидактическая цель (задача)
Актуализация опорных знаний и навыков	Подготовительные упражнения
Усвоение знаний (правил, понятий)	Вводные упражнения (познавательные, мотивационные)
Первичное применение знаний	Пробные упражнения
Овладение навыками в стандартных условиях	Тренировочные упражнения (по образцу, инструкции, заданию)
Творческий перенос знаний и навыков в нестандартные условия (усвоение умений)	Творческие упражнения
Контроль, коррекция навыков и умений	Контрольные упражнения

Дадим краткую характеристику каждому из видов упражнений. Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить школьников к восприятию новых знаний и способов их применения на практике. Такие упражнения имеют в основном репродуктивный характер. Самостоятельность учащихся при выполнении их минимальная.

Вводные упражнения применяются для того,  чтобы создать у учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формирования соответствующего правила (алгоритма), подвести учащихся к пониманию опорного теоретического материала, подготовить их к осмыслению правила, закона, являющегося основой для усвоения навыков.

Пробные упражнения – это самые первые задания на применение  только что полученных знаний.  Их используют тогда, когда новый материал усвоен ещё непрочно и учащиеся могут  допустить ошибки в его применении.

Тренировочные упражнения направлены на усвоение6 учащимися навыков в стандартных условиях. От проблемных они отличаются большей степенью самостоятельности и инициативы учащихся в их выполнении, а также большим разнообразием заданий, сложностью, и трудность выполнения которых нарастает.

Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том,  чтобы сформировать у учащихся умение правильно и быстро решать проблемы на основе творческого применения полученных знаний и приобретенных навыков.

Контрольные задания носят главным образом обучающий характер. Это комплексные задания, в которых сочетаются репродуктивные и творческие элементы. Контрольные задания должны быть средней трудности и состоять из типовых ситуаций без особого усложнения содержания.

Отметим далее, что важным условием формирования орфографических навыков является вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил.  И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе формирования орфографических навыков, также является необходимым условием успешной работы с учащимися по орфографии.

Известно, что орфографический навык является необходимым компонентом письменной речи. Значит, орфографический навык – это речевой навык. Вот почему занятия по орфографии связываются с работой по развитию речи учащихся. Кроме того, очень важно, чтобы учащиеся прошли через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме, соблюдать при этом орфографические формы [6, 54].

При изучении орфографии систематически проводится работа над значением слов и фразеологизмов, что способствует формированию орфографического навыка и обогащению словаря учащихся, например: тушь — туш, недостает – не достает, не покладая рук и т.д.

Работа над словосочетанием при изучении орфографии имеет свою специфику: учащиеся по зависимому слову устанавливают основное слово, например при изучении правил правописания безударных гласных Е и И в падежных окончаниях существительных и других.

В этом трудность для учащихся, которая преодолевается только тренировочными упражнениями.

Работа над предложениями особенно уместна при изучении правописаний окончаний, а также частиц и союзов. Учащиеся составляют собственные примеры (иногда по образцам), заменяют или вставляют отдельные слова в предложении и т.д.

Работа над связной речью ведется исходя из того, какие задачи ставятся по развитию связной речи. Работа по орфографии осуществляется попутно. Готовя учащихся к очередному изложению и сочетанию, учитель, с одной стороны систематически ведёт работу над орфографическими ошибками, допущенными в последней работе, с другой, — систематически ведёт работу по предупреждению орфографических ошибок в очередном изложении или сочетании.

Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремиться к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. В таком случае учитель будет осуществлять воспитание культуры умственного труда, что является составной частью умственного и трудового воспитания. Учебный труд при умелой его организации способствует не только формированию навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолюбия, привычки работать добросовестно, в полную силу, доводя начатое дело до конца. А всё это вместе успешно готовит школьников к самостоятельной трудовой деятельности [27, 18].

1.5. Начальный период работы над орфографией

с учащимися начальной школы

О чём обычно в первую очередь заботится учитель, начиная вводить первоклассников в проблемы орфографии? О том,  чтобы как можно раньше познакомить детей с правилами (например, со способами проверки безударных гласных) и как можно быстрее приступить к их практическому применению. Правомерна ли такая логика действий учителя? Обратимся к мнению учёных.

«Орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове», считает П.С.Жедек. Это замечание П.С.Жедек заставляет задуматься: а не пропускаем ли мы целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограмм в слове? Анализ работы методистов, занимающихся проблемами начального обучения орфографии убеждает: пропускаем [17, 231].

М.Р.Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

• увидеть орфограмму в слове;
• определить её вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;
• определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;
• определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи;
• решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;
• написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку [32, 46].

В более обобщенном виде те же этапы  представляет П.С.Жадек: «В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом)» [17, 231].

Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи, постоянно подчёркивают и лингвисты, и психологи, и методисты (В.Ф.Иванов, С.Ф.Жуйков, П.С.Жедек, М.Р.Львов, М.М.Разумовская). Эту зависимость хорошо осознают и опытные учителя.

Так, каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своём тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать  орфограммы, именуемое орфографической зоркостью,  считается важнейшим, базовым орфографическим умением.

Как пишет М.Р.Львов,  «отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. По данным обследований, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте и лишь в отдельных классах, там, где учитель работает над формированием орфографической зоркости, 70-90%» [32, 17].

Итак, работу над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической зоркости.  Важно прежде всего научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению.

«Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звуко-буквенного  анализа слов». (Львов М.Р.)

Система обучения первоклассников постановке орфографических задач, основанная на фонемной теории русского письма, была разработана и экспериментально проверена ещё в 60-70 гг. П.С.Жедек.

Сегодня как основные принципиальные положения этой системы, так и многие конкретные приёмы обучения могут быть взяты на вооружение любым учителем и положены в основу совершенствования работы над орфографической зоркостью первоклассников. Как же может быть построено такое обучение? Прежде всего необходимо уже в I классе вооружить детей знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, ещё не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм. Самую значительную часть орфограмм русского языка, по заключению ученых составляют орфограммы слабых позиций, к которым в первую очередь относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости и глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными.

Если познакомить первоклассников с опознавательными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил [24, 26].

Орфографическая пропедевтика.

Одна из наиболее сложных задач начального обучения заключается в достижении высокого качества орфографических навыков. И от того, насколько полно будут сформированы в период обучения грамоте орфографические навыки, зависит дальнейшее обучение ребенка, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать программу по русскому языку в последующих классах.

Обучение орфографии в период обучения грамоте носит по преимуществу пропедевтический характер: учащиеся практическим путём необходимые сведения о звуках речи: гласных (ударных и безударных) и согласных  (твердых/мягких, звонких/глухих).

Особенность орфографической пропедевтики на уроках письма состоит в том, что «пропедевтика должна заключаться не в том,  чтобы сообщить какие-то упрощённые, неточные правила, а в том, чтобы систематически и организованно вводить те или иные написания в практику письменной речи учеников, не перегружая в то же время детей заучиванием каких-либо правил и других сведений».

Школьные программы и учебники ориентируют  учителя на то, чтобы к моменту изучения орфографического правила ученики имели минимум знаний, умений и навыков, которые потребуются им для правильного понимания и применения данного правила.

Современные учебники и «Прописи» содержат богатый материал для пропедевтической работы по изучению многих орфографических тем. В ходе работы с первоклассниками в период обучения грамоте выявляется, что учащиеся в данный период могут ознакомиться по меньшей мере с 10 видами таких орфограмм. Перечислим их:

1. Заглавная буква в именах, фамилиях и отчествах людей, кличках животных. (97)

 (В скобках указано количество слов, данных только в «Прописи» по каждому виду орфограмм)

Заглавная буква в начале предложения и точка в конце.

правописание сочетаний жи, ши (27).

Правописание сочетаний чу, щу (6).

Правописание сочетаний ча, ща (9).

Отдельные случаи написания безударных гласных (77)

Отдельные случаи написания парных звонких/глухих согласных (28).

Отдельные случаи написания непроверяемых безударных гласных (30).

Разделительный Ъ (2).

Разделительный Ь (13).

Наибольшую сложность для первоклассников представляет усвоение написаний слов с безударными гласными и парными звонкими и глухими согласными в корнях слов. Поэтому чрезвычайно важно своевременно и эффективно наладить пропедевтическую работу по изучению безударных гласных в период обучения грамоте.

С учетом возрастающих трудностей и расширяющегося объема знаний и происхождения программного материала подготовительная работа может быть распределена в течении букварного периода.

Таблица 2. Программный материал подготовительной работы в течении обучения букварного периода

№№	Тема	Работа над безударными гласными
1 1 2 3 4 5	Практическое знакомство с ударением Различение гласных и согласных звуков и букв Установление факта подвижности ударения в русском языке Выделение безударных гласных в словах. Развитие орфографической зоркости. Знакомство с родственными словами	Ударная гласная пишется так, как слышится. Графическое обозначение ударного гласного на письме. Наблюдение над произношением гласных и согласных звуков; их характерные особенности В ударном и безударном слогах пишется одна и та же гласная. Сравнение написаний  гласных в ударном и безударном слоге одних и тех же слов (стол-столы, косы-коса) Нахождение и выделение в слове безударной гласной, проверка её написания (подбор проверочных слов), написание слова Первые шаги в составлении гнезд родственных слов при подборе нужного проверочного слова.

Первой ступенью к выработке навыка правописания безударных гласных в корне слова является умение определять ударения.

Проведенные наблюдения за первоклассниками показывают, что к концу букварного периода дети практически овладевают умением определять в слове ударение, если учитель систематически включает в уроки письма задания на нахождение и выделение ударного слова. Научившись распознавать место ударения в слове, учащиеся в практическом плане овладевают умением находить в слове безударную гласную и знакомятся с приёмами её проверки.

На первых уроках обучения грамоте учащимся предлагаются готовые графические образцы (косы – коса, сосны – сосна). Работа над данными парами слов строится в следующем порядке: какая гласная пишется под ударением в слове косы? Какая гласная пишется без ударения в слове коса?

Сравним написание гласных в ударном и безударном слогах. Какой же вывод можем сделать?  (Какая гласная пишется под ударением, такая же гласная пишется и без ударения в этом слове). По мере знакомства с новыми буквами словарь учащихся пополняется новыми словами с проверяемыми безударными гласными. Обнаруживание безударных гласных в слове, проверка их написания, запись слов – довольно сложный этап для учащихся I  класса.

С целью развития орфографической зоркости, умения выделять безударные гласные в словах, проверять их написание учащимся предлагались следующие виды заданий:

1. Расставь ударение в словах, подчеркни безударные гласные (мосты, река, столы).

2. Подбери к данным словам слова с безударной гласной. Сравни написание ударных и безударных гласных (Косы – к…са, норы – н…ора, страны – стр…на).

3. Найди в тексте слова с безударными гласными и объясни их написание.

4. Среди данных слов (гора, горы, гористая) найди проверяемое и проверочное слова.

5. Найди в словах коза и коса орфограмму. Докажи, как её проверить.

6. Подбери слова с безударной гласной О (а, е, и, я), которую можно проверить ударением (игра «Подбери слово» или «Кто больше подберет слов»).

7. Игра «Спрячь Ь в середину слова»: день – деньки, пень – пеньки.

Докажите, почему в словах деньки и пеньки написали безударную гласную Е (Потому что в словах день и пень под ударением пишется гласная Е).

8. Игра «Помоги Незнайке вставить пропущенную букву»: п…ля, м…ря, с…ды. Объясни, почему вставил такие буквы.

9. Игра «Подбери букву»: Красивы русские л…са! Л…са пошла по пушистому снегу.

Почему слова произносятся одинаково, а пишутся по-разному?

По аналогии с приведёнными выше заданиями строится работа над всеми другими словами с безударными гласными, с обязательным установлением расхождения между произношением и написанием слов. Работа по распознаванию места ударения в слове, обнаруживанию безударных гласных и подбору проверочных слов подготавливает учащихся к усвоению представления о единообразном написании общей части родственных слов. При проверке слова с безударным гласным мы постоянно привлекаем внимание детей к тому, что к проверяемому слову можно подобрать не одно, а несколько проверочных:

Например: гора – горы – горный

хлеба – хлеб – хлебный

Всё это значит, что учитель знакомит учащихся с двумя важнейшими способами проверки безударных гласных: путем изменения формы слова и путем подбора однокоренных слов.

При знакомстве с родственными словами ставить следующие задачи:

Научить детей находить общую часть среди родственных слов.

Обратить внимание на единообразное написание гласных и согласных в корне независимо от того, в какой позиции находятся.

Обогатить словарь учащихся.

В соответствии с этими целями учащимся предлагались следующие задания:

1. Списать родственные слова (сад, садик, садовник). Выделить у них общую часть.

2. к данному слову (гора) подобрать родственные слова, выделить общую часть.

Таким образом, к моменту изучения правила правописания безударных гласных в корне слова ученик должен: различать гласные и согласные звуки и буквы, определять ударение, выделять безударную гласную в слове и подбирать проверочные слова, иметь достаточный словарный запас, чтобы подобрать проверочные слова.

На выработке этих умений и важно сосредоточить пропедевтическую работу на уроках обучения грамоте.

Букварный период позволяет заложить основы для воспитания орфографической зоркости учащихся. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия, — учит делать выводы и обобщения [30, 26].

1.6. Основные методы и приемы работы по формированию орфографических навыков у младших школьников

1.6.1. Методы и приемы обучения орфографии

Сознательность и автоматизм при обучении орфографии достигается в процессе работы над правилом и орфографическими упражнениями, обеспечивающими привитие навыка грамотного письма. Как усвоение правила, так и выполнение упражнений связано с активной аналитико-синтетической деятельностью учащихся.  Усвоить правило правописания – это значит понять его содержание, уметь определить, к какому языковому факту оно относится, найти признаки, позволяющие установить, подходит ли тот или иной пример под это правило, и основать его применение в процессе упражнений. Но, если при объяснении правила аналитико-синтетическая деятельность учащихся протекает обычно под непосредственным руководством преподавателя, то при выполнении упражнений ученикам предоставляется значительно большая самостоятельность, которая постепенно возрастает, и соответственно уменьшается участие, которое учитель принимает в их упражнениях. Задача преподавателя при выполнении школьниками упражнений состоит в том, чтобы проследить правильность применения изучаемого правила, то есть должна быть восстановлена его формулировка, выделены те признаки, которые позволяют при написании определенной орфограммы руководствоваться именно данным правило, приведены примеры, подтверждающие справедливость рассуждений учащихся. Постепенно, при выполнении разнообразных упражнений, процесс применения правила автоматизируется. В памяти ученика восстанавливается уже не всё правило, а лишь основные его признаки. Происходит процесс преобразования сознательной деятельности по применению правила правописания в деятельность автоматическую.

Сочетание сознательности и автоматизма обуславливает необходимость тщательной работы над правилом при обучении орфографии, обоснования правильности написания, продуманной системы разнообразных упражнений, обеспечивающих выработку навыка грамотного письма, выбора метода работы.

Выбор методов и приёмов обучения орфографии обуславливается характером орфограммы, которые могут быть в любой значимой части слова: в приставке, корне, суффиксе, окончании. Разные типы орфограмм встречаются в пределах одной и той же морфемы и соответственно применяются при этом различные правила.

Методы обучения орфографии.

В обучении орфографии используются методы:

• слово учителя;
• беседа;
• наблюдение и анализ орфограмм;
• самостоятельная работа учащихся.

Слово учителя как метод обучения орфографии используется для сообщения, например, цели предстоящей работы, при формулировке заданий для самостоятельной работы, при обобщениях. Этим методом преподаватель пользуется и для  этимологических справок по поводу слов, написания которых проверяются словарём, при подведении итогов самостоятельной работы учащихся и прочее. Методом беседы изучается материал, усвоение которого подготовлено уже имеющимися у школьников знаниями. Это в основном написания, требующие установления грамматической формы слова, например написание падежных окончаний существительных и прилагательных, правописание суффиксов различных частей речи и другие.

Метод наблюдения и анализа предполагает сопоставление изучаемых явлений, вычленение сходных, обобщение, поэтому применение его целесообразно при изучении правописаний, проверяемых путём сопоставления с опорными словами, или написаний, проверяемых орфографическими и грамматическими правилами. Так, например, методом наблюдения проводится изучение правописания гласных, проверяемых ударением.

При изучении материала методом наблюдения над языком и широкое применение получает приём сопоставления. Например, в слове волна гласный звук корня безударный, может быть передан и буквой А, и буквой О (во/а/лна)! В написании же его допустимо только О. Для установления правильности написания этого слова надо подобрать родственные ему, опорные слова с «сомнительной» гласной под ударением и сопоставить их с данным словом (волны, волн), где гласная находится под ударением и в корне слова пишется О.

 Метод самостоятельной работы может быть использован при изучении любой группы написаний, если учащиеся уже владеют навыком работы с учебником. Этот метод эффективен и при работе над написаниями, проверяемыми словарём.

Существует ряд приёмов работ по орфографии. Рассмотрим их.

Списывание – это прием, состоящий в полном копировании учеником с книги или с доски отдельных слов, предложений или целых связных отрывков. Списывание – это один из эффективных видов упражнений, содействующих выработке навыков орфографического безошибочного письма. Выполнение этого упражнения сводится к записыванию учениками обозреваемых ими текстов. Знание классификации вариантов списывания полезно учителю, так как позволяет держать в поле зрения всё многообразие подобных упражнений, поможет более правильно выбрать нужный вид списывания в каждом отдельном  случае, увязать с другими орфографическими упражнениями, например диктантами, и даст возможность добиться разнообразия на уроках правописания.

Списывание с готового текста или списывание-копирование

Задача ученика, списывающего с готового текста, состоит в том, чтобы воспроизвести его у себя в тетради точно в таком же виде, не допуская никаких отступлений в написании. Всякие отступления в этом случае считаются ошибкой.

Как показала практика работы школ, списывание готового текста является одним из самых малоэффективных приёмов обучения орфографии на всех этапах, за исключением только самых ранних ступеней в обучении. В букварный период, когда дети учатся писать буквы, обойтись без него  невозможно. Удельный вес такого рода упражнений в ряду других и в общей системе работы по орфографии уже со второго класса должен постепенно уменьшаться. Дело в том, что списывание с готового текста – упражнение механического характера, почти не требующее от ученика активной работы и напряжения  мысли, а потому и лишённое для него интереса. При списывании с готового текста, которое неизбежно является побуквенным (особенно на ранней стадии обучения), ученик воспроизводит не целое слово, а его части (отдельные буквы или слоги), обычно не связывая записываемое со значением, со смыслом. Это списывание находится в противоречии с естественной природой письма и орфографического навыка, являющихся процессом воспроизведения слов как единого комплекса ряда движений для руки и единого цельного образа для глаз.

Чтобы добиться заметных положительных результатов при обучении орфографии посредством списывания с готового текста, требуется очень большое количество повторений одного и того же, что без надобности отнимает слишком много сил и времени, не давая надежных и значительных результатов, так как в конечном счете делает учащихся беспомощными при самостоятельном письме, приучая всегда опираться на текст.

Простое списывание довольно широкое применение находит на первой ступени (первое полугодие 1 класса) и используется оно с целью научить детей списывать предложенный текст без ошибок. Обучение этому виду упражнений осуществляется с помощью алгоритма:

Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

3. Выдели орфограммы в списываемом тексте.

4. Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма).

5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.

Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Термин «орфограмма» в данном алгоритме можно заменить оборотами, понятными детям, например, «трудные для написания места», «то, что пишется по правилам».

Если обучение списыванию организуется по предложенному алгоритму, происходит развитие не только интуитивно-чувственной основы грамотного письма, но и его  осознанности [20, 26].

Со второго полугодия в 1 классе все большее применение находит списывание осложненное различными заданиями  (грамматические, орфографические, логические, лексические, стилистические). Эти упражнения являются эффективными и входят в систему упражнений по орфографии как её неотъемлемая часть. Сознательное списывание как один из примеров обучения грамотному письму может быть использовано в работе над многими орфографическими правилами. Осложненное списывание проводится в разных вариантах, это может быть списывание с дополнительным  заданием (указать проверочное слово, подписать грамматические формы, разделить слово на слоги и другие);  с изменением текста (дописать слово, вставить отдельные буквы, слова).

В начальных классах грамматические задания сводятся к нахождению и выделению слов, относящихся к какой-либо части речи, к обозначению рода, склонения, числа, падежа имён существительных и прочие. Обычно упражнения с грамматическими заданиями предшествуют по времени работам с заданиями орфографическими: нахождение, выделение, обозначение тех или иных орфограмм и их обоснование.

Упражнения на  списывание в начальной школе, начиная с 1 класса,  нередко усложняются логическими заданиями. Логические задания могут быть очень разнообразны. Одни из них требуют от учеников определять признаки предметов и явлений, другие – подведение видового понятия под родовое, третьи предполагают классификации слов по их значению в различных вариантах. Упражнения в списывании могут быть осложнены и лексическими заданиями. К лексическим заданиям относятся: подчеркнуть близки по смыслу слова, противоположные по значению.

Систематические задания при списывании преследуют цель научить детей соединять слова по смыслу, распространять предложения второстепенными членами, строить предложения из предлагаемого словесного материала, отвечать на поставленные вопросы с использованием слов для справок и без них.

Нередко  в упражнении, помещённом в учебнике, указывается не одно, а сразу несколько заданий. В таких случаях можно говорить о комбинированных видах списывания, когда сочетаются различные по своему характеру задания. Для списывания можно предложить отдельные слова, сочетания слов, отдельные, не связанные между собой по смыслу предложения, а также целые связные тексты. Соответственно возникают полное и выборочное списывание.

Полным называется списывание всех слов упражнения с разными заданиями, а выборочным – когда ученики отбирают для записи части текста, соответствующие поставленному учителем условию.

Ценность выборочного списывания в том, что оно исключает механические записи, даёт насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствуя тем самым более быстрому запоминанию учащимися отдельных написаний.

Одним из видов сознательного списывания является списывание по вопросам. Это упражнение состоит в следующем6 по знакомому учащимся тексту даются вопросы, ответы на которые школьники должны найти в тексте произведения и выписать соответствующие части текста в тетради. Рекомендуется при этом, чтобы школьники во время списывания произносили вполголоса то, что пишут, чтобы установить и закрепить в памяти зрительные, моторно-двигательные и слуховые ассоциации, связываемые с записываемым словом. И если такое «внутреннее говорение» является весьма существенной опорой в упражнениях по развитию речи, то в не меньшей мере, хотя и в несколько другом виде, оно важно для закрепления навыков орфографически правильного письма.

Таким образом, одним из видов  орфографических упражнений является списывание.

Орфографический разбор.

Под орфографическим разбором подразумеваются упражнения, состоящие в анализе и объяснении написаний слов  с целью наилучшего осознания и более прочного запоминания их школьниками. Орфографический разбор – одно из эффективных средств закрепления знаний учащихся в области орфографии. О чаще всего применяется в сочетании с грамматическим, собственно морфологическим разбором, так как большинство орфографических правил связано с грамматикой.

Грамматический разбор в начальных классах направлен на развитие умений детей осознанно применять полученные грамматические знания в процессе письменной и устной речи. В зависимости от конкретных целей обучения используется обучающий и контрольный, устный и письменный разбор. Обычно орфографический разбор (который не следует смешивать с морфологическим) проводится в устной форме и преимущественно всем классом, коллективно.

В отличие от грамматического при разборе орфографическом основное внимание сосредотачивается на тех словах или отдельных морфемах, которые могут представлять интерес именно с точки зрения обучения правописанию, в написании которых возможны или обычны орфографические ошибки.

Орфографический разбор следует проводить на достаточно насыщенном в орфографическом отношении тексте, по такому, например, плану:

1. Учащиеся отыскивают в тексте данные орфограммы: эти орфограммы можно не только выделить и назвать, но и подчеркнуть их, если работа идет по тетради, или отметить точками, или выписать в тетрадь, если работа ведётся по печатному тексту.

2. Ученики обозначают орфограммы, формулируют правила, сопоставляют это написание с другими, аналогичными, уже разобранными на уроке.

Орфографический и грамматический разбор как упражнения по форме и содержанию очень близки между собой: они могут применяться как самостоятельные упражнения          или входить в упражнения другого рода в качестве их элементов. Последнее имеет место, например, при предупредительном или объяснительном диктанте, при раздаче тетрадей после проверки письменных работ, в работе над ошибками.

Орфографический разбор можно связать с чтением, если, например, в тесте встречается значительное количество случаев на изучаемую орфограмму или на проходимые в данный момент разделы программы по грамматике, связанные по своему содержанию с орфографией.

Орфографический разбор находит себе применение также при проверке домашнего задания, при объяснении нового материала, при закреплении и повторении. Упражнения в орфографическом разборе могут состоять как в разборе всех орфограмм, встречающихся в тексте, так и в разборе лишь орфограмм одного какого-либо рода, что определяется целями и характером каждого данного урока. Орфографический разбор должен применяться систематически, в течение всего периода обучения орфографии. Но посвящать целый урок только орфографическому разбору нецелесообразно,  в один приём на него может затрачиваться 10-15 минут. Таким образом остается время для других упражнений.

Особенности проведения некоторых видов грамматического разбора находятся в тесной взаимосвязи: разбор по составу слова с орфографическим разбором, проведение синтаксического разбора в совокупности с морфологическим, орфографического с опорой на разбор по составу слова.

При орфографическом разборе должны соблюдаться следующие этапы решения орфографических задач:

1. нахождение орфограммы и определение её типа.

Решение задач в общем виде (правило).

Способ проверки.

Запись.

Письменно: Подготовки (3) – цифрой в скобках указывается количество орфограмм в слове.

Устно: разбор начинаю с приставки.

Приставка – под-  с гласной –о- и согласной –д-

Доказываю: готовил, приготовил.

В корне безударная гласная –о-, запоминаю её. Непроизносимых и сомнительных нет.

Суффикс –и-, потому что в неопределенной форме –подготовить- суффикс –и-.

Большую помощь в решении орфографических задач оказывают опорные схемы. Для правописания корня и окончания используются также схемы.

Орфографический разбор проводится в процессе комментированного письма. Этот вид письма строится на основе проговаривания по слогам. Учащиеся не просто проговаривают предложенные слова и предложения, но обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов.  Здесь очень важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперед. Сначала комментируют сильные учащиеся, постепенно включаются   и все остальные. Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению, сообразительность, речь, фонематический слух, мышление [26, 21].

Большая самостоятельность учащихся в процессе письма с использование следующих алгоритма:

1. проговариваю
2. определяю орфограмму
3. вспоминаю правило
4. применяю его
5. пишу
6. проверяю

Успешному усвоению знаний способствует графическое обозначение орфограмм и их количество в слове. Это позволяет проводить орфографический разбор как самостоятельную работу и контролировать формирование у учащихся  орфографической зоркости.

1.6.2. Виды орфографических упражнений

Для укрепления орфографических навыков, для приобретения новых знаний по орфографии очень важно использовать упражнения, которые можно подразделить на несколько видов. Например, упражнения на усовершенствование действий по выделению корня в слове и установлению родственности слов; такие упражнения могут быть нескольких типов в зависимости от дополнительного действия.

Орфографические упражнения должны способствовать речевому развитию школьников, формированию у них языковых обобщений и орфографических навыков.

В школе применяют все  виды грамматических и орфографических упражнений. Назовем основные виды работ по грамматике:

1.        списывание с различными заданиями (определить грамматическую категорию, изменить форму слова, вставить по смыслу нужную часть речи и т. д.);

2.        работа с орфографическим словарем, которая сопровождается заданиями типа: выписать слова определенных грамматических категорий, подобрать к словам из словаря однокоренные, составить предложение с заданными словами, восстановить деформированный текст;

3.        самостоятельный подбор примеров (слова, словосочетания, предложения) по заданию учителя;

4.        составление предложений по схемам;

5.        ответы на вопросы с предварительно поставленными грамматическими задачами (использовать в ответе нужную часть речи в определенном падеже, числе, времени; ответить на вопрос нераспространенным или распространенным предложением);

6.        творческий и выборочный диктанты. Творческий диктант предполагает составление предложений с определенной грамматической категорией, с различными членами предложения, с постановкой слова в заданном падеже, числе, времени и др. В процессе выборочного диктанта школьники записывают не все предложение, а только отдельные слова или словосочетания, в зависимости от изучаемого по грамматике материала;

7.        изложения и сочинения с грамматическими заданиями (употребить данные прилагательные, заменить форму настоящего времени глаголов формой прошедшего времени и др.);

По форме работы виды орфографических упражнений совпадают с грамматическими. Характер же задания становится иным в связи с изменением его цели. При списывании школьники подчеркивают орфограммы, вставляют их, ищут проверочные слова, вписывают слова с заданными орфограммами. Вместо грамматического разбора проводится орфографический. Его можно организовывать до записи слов или предложений (предупредительный диктант), после записи (объяснительный диктант) или во время ее (комментированное письмо).

Два других вида упражнений — зрительный диктант и письмо по памяти — развивают орфографическую зоркость учащихся. Для зрительного диктанта учитель записывает одно-два предложения на доске и после того, как дети их внимательно прочитают и проанализируют вместе с ним, закрывает текст. Далее учащиеся пишут под диктовку, а потом проверяют написанное по тексту. Письмо по памяти несколько сложнее, так как требует отсроченного воспроизведения прозаического или стихотворного материала.

Определенный интерес вызывают у школьников и такие виды диктантов, как картинный (демонстрируются предметные картинки, дети записывают их названия, анализируя слова до записи или после выполнения работы); самодиктант (учащиеся добавляют одно слово — рифму и записывают его, как бы диктуя самим себе); диктант «Проверяем себя» (дети подбирают слово на изучаемое правило, составляют предложение с ним, а «маленький учитель» вызывает кого-либо из одноклассников, предлагает прокомментировать запись, контролирует его работу, привлекая других учеников к исправлению ошибки. Учитель помогает в случае затруднения).

Специфика работы в начальной школе состоит в том, что освоение детьми любого вида упражнений требует от учителя использования большего количества приемов, чем в средней школе. Например, для того чтобы дети на начальном этапе обучения научились давать полные ответы на вопросы, готовят специальные таблицы, где цветной тушью или цветным мелом (если таблица написана на доске) выделяют те слова в вопросе, которые школьники должны употребить при ответе. Выделенные слова в вопросе пронумерованы. Это помогает детям не только понять принцип составления ответов, но и практически уяснить порядок слов в вопросе и ответе. Учащиеся выполняют несколько упражнений в построении ответов на наиболее употребительные типы вопросов.

Специфичным для начальной  школы является также то, что в ней более последовательно, выдерживается принцип перехода от легкого к трудному. Это относится как к материалу упражнений, так и к формулировке заданий. Как правило, сначала детей учат применять приобретенные знания к отдельным словам. (Благодаря этому их внимание не отвлекается необходимостью понять содержание текста, вычленить из цепочки связанных друг с другом слов нужную для разбора языковую единицу.) Отработанные слова включают в различные виды предложений, в текст. При этом материалом для грамматических и орфографических упражнений может служить только то, что уже использовалось в речевой практике.

Такой же расчлененный подход наблюдается и при составлении заданий к упражнениям. Каждое новое для школьников задание отрабатывается отдельно, лишь после этого его сочетают с заданиями, встречавшимися ранее. В качестве примера можно привести последовательность некоторых заданий в связи с отработкой правила правописания безударных гласных:

1.        списывание проверяемого и проверочного слов с постановкой ударения, подчеркиванием ударной и безударной гласных;

2.        выписывание проверочного и проверяемого слов с постановкой ударения и подчеркиванием;

3.        вставка пропущенной безударной гласной на основе заданного проверочного слова и др.

Большое значение в развитии умения применять полученные знания в речевой практике, как уже говорилось выше, приобретает разнообразие упражнений. Оно предполагает постоянное чередование устной и письменной форм работы, смену видов заданий, последовательную активизацию различных анализаторов. Выполнение заданий, особенно в младших классах, опирается на наглядные средства обучения (картинки, таблицы, цветные мелки, карандаши и пр.), широко используются игровые приемы.

Следует указать также на большую индивидуализацию в подборе упражнений для младших школьников. На уроках в специальной школе очень часты случаи, когда дети одного класса работают над материалом различной сложности. Например, в работе с деформированным текстом одним ученикам предлагают слова в исходной форме, другие конструируют предложения из слов, которые стоят в нужной форме, одни выполняют все упражнение, другие — только часть его.

1.6.3. Дидактические игры на уроках русского языка в начальной школе

Одним из эффективных методов обучения детей и приемов работы в последующих классах является дидактическая игра. Наряду с упражнениями она нацелена на закрепление изученного материала, на активизацию речевой деятельности школьников. Однако в отличие от упражнений игра воздействует в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. Поэтому во многих случаях она является наиболее эффективным средством повышения речевой мотивации и отработки необходимых умений и навыков.

В практике работы школы иногда смешивают дидактическую игру и упражнение. По всей вероятности, это происходит из-за общности учебных задач, которые решаются данными методами. При этом упускается из виду тот факт, что дидактическая игра кроме познавательных задач имеет собственно игровые задачи, через реализацию которых и достигается основная цель обучения. Так, в игре «Домино» игровой задачей будет правильная постановка фишек, образующих целое слово; в игре «Часы» — установка часовой и минутной стрелок на слоговых структурах, также образующих слово. Учебной задачей в обеих играх является закрепление представлений о слоговой структуре слов, навыка узнавания слогов «в лицо».

Исходя из игровой задачи, школьники осуществляют игровые действия, которые как бы маскируют сложную мыслительную деятельность, делают ее более интересной. Так, называя предмет, изображенный на картинке, дети вслушиваются в звучание слова, определяют наличие или отсутствие в нем изучаемого звука, затем помещают картинку в домик того или иного цвета.

Мыслительные операции, которые осуществляются умственно отсталыми учениками, должны быть правильно дозированы. В противном случае игра становится для детей либо утомительной, либо вообще недоступной. Вот почему, отрабатывая игровые правила, необходимо ограничивать их количество двумя-тремя условиями. На этапе освоения детьми игры (особенно это касается младших классов) после показа игровых действий целесообразно, чтобы школьники выполнили их вместе с учителем.

Надо сказать, что роль учителя остается значительной на всем протяжении игры. Эффективность игры во многом зависит от эмоционального отношения к ней педагога, от его заинтересованности в результатах. Кроме того, поскольку не все школьники одновременно усваивают игровые правила, учитель продолжает помогать им в процессе игры. Эта помощь должна быть по возможности скрытой от других учеников, чтобы у всех — и у слабых, и у сильных — создавалось впечатление равноценности их участия. Ребенку можно помочь, упростив материал игры, напомнив последовательность выполнения задания или сократив объем мыслительных операций. Например, при изучении темы «Слова, обозначающие предметы» во 2-м классе можно использовать игровое лото, на карточках которого изображены предметы одного назначения, но в разных сочетаниях: кружка, чашка, стакан; чайник, кофейник; миска, тарелка; портфель, ранец, сумка; стул, кресло; люстра, лампа. На карточках для слабых учеников подбор картинок должен быть таков, чтобы они могли узнать каждый из нарисованных предметов, а в случае выигрыша назвать их и записать названия на доске. Упрощение содержания работы помогает слабоуспевающим школьникам не чувствовать себя ущемленными, играть наравне с другими, не терять интереса к игре и даже выигрывать.

В другом случае можно уменьшить количество заданий для слабых учащихся. Так, первоклассники, участвуя в игре «Каждому свое место», получают по три картинки, в названиях которых необходимо установить место заданного звука. При этом сильная группа школьников выделяет звуки в любой позиции. Слабоуспевающие дети, имея соответствующий подбор трех картинок, узнают этот звук только в начале или в конце слов.

Для того чтобы при неоднократном использовании игры интерес к ней не снижался, ее можно модифицировать за счет замены оборудования (вводятся новые предметы, картинки, условные обозначения) или введения новых правил. Так, в игре «Купи игрушку» дети получают игрушку (картинку с ее изображением), если четко произнесут ее название, разделят слово на слоги, определят количество слогов. В дальнейшем можно пред-ложить детям «покупать» сначала те игрушки, названия которых состоят из одного слога, затем из двух и, наконец, из трех. Количество мыслительных операций остается прежним, усложнение идет за счет вынужденного выбора, требующего мысленного разграничения названий в соответствии с новыми условиями. Игра будет еще более сложной (это вариант для сильных учащихся), если после деления слов из трех слогов останутся игрушки, названия которых состоят из четырех слогов.

Все дидактические игры предполагают при их завершении выявление победителя в лице ученика или группы. Подведение итогов работы проходит при активном участии всего класса. Важный эмоциональный момент — поздравление победителя: вручение вымпела, игровых фишек, жетонов и т.п. Пренебрежение этим условием ведет к угасанию интереса, к потере игровой задачи.

Выбор дидактической игры обусловливается целями, содержанием, этапом урока, на котором она проводится. Так же как сам урок, игра реализует познавательные, воспитательные и коррекционные задачи обучения. В связи с этим она не имеет права быть только развлекательным элементом занятий. Учащиеся разгадывают загадки и записывают слова-отгадки, ориентируясь на изученное ранее правило. Здесь коррекционно-развивающие и познавательные поурочные цели прослеживаются достаточно четко. Дети переключаются на новый вид деятельности: выбирают картинки-отгадки, доказывают правильность выбора. Образуется пауза, заполненная интересным и полезным для школьников занятием. Затем следует выполнение учебной задачи: запись слов-отгадок.

Та же игра с загадками на этапе знакомства с орфографическим правилом отвлекает внимание школьников от решения основной цели урока — усвоения нового материала. В результате возникает ложная занимательность, ничего общего не имеющая с пробуждением интереса к самому орфографическому явлению.

Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока. Так, во время проверки домашнего задания можно провести игру «Кто вернее и быстрее?» Учащимся дается время для прочтения по тетради слов, в которых дома нужно было вставить пропущенную орфограмму, подчеркнуть и проверить ее. Затем по команде ученики, по одному из каждого ряда, на доске записывают столбиком слова в порядке их следования в упражнении. Осуществляется перекрестная проверка записанных слов, выявляются ошибки, подсчитываются очки, определяется ряд-победитель, который за быстрое и верное выполнение задания награждается игровыми жетонами. Далее каждый ученик проверяет по записи на доске, правильно ли он выполнил домашнее задание. Учитель проходит по рядам, наблюдая за действиями детей. Тем, кто успешно выполнил домашнее задание, а также тем, кто правильно осуществил проверку, вручаются дополнительные жетоны. Если в ходе урока используется несколько игр, в конце его жетоны предъявляются учителю для получения соответствующей оценки (5 жетонов — отличная отметка, 4 — хорошая и т.п.).

Особенно целесообразны дидактические игры на этапах повторения и закрепления. Место и характер игры определяет учитель, исходя из работоспособности класса, его возбудимости или заторможенности, из сложности материала, с которым будут работать школьники.

Если какое-то задание требует от учащихся большого интеллектуального напряжения, лучше отделить его от следующего упражнения, используя для той цели игру, которая повысит эмоциональный тонус детей, внесет определенную разрядку в общий ход урока.

В случае вялости, заторможенности класса дидактическая игра может неоднократно сопровождать закрепление или повторение темы.

1.6.4. Предупреждение ошибок и работа над ними на уроках

русского языка в начальной школе

Освоение навыков грамотного письма определяется такими факторами, как морфологическое осознание слова, четкое различение фонем, правильные кинестетические, зрительные и моторно-двигательные образы слова. Активизация действия этих факторов имеет большое значение для предупреждения ошибок.

В начальной школе для этой цели используются следующие виды упражнений: соотнесение орфограммы с определенным правилом, звуковой анализ слова, четкое его проговаривание; условно-графическая запись слова; составление слов из букв разрезной азбуки, запись слов на плакатах с выделением цветной тушью изучаемой орфограммы; использование цветных мелков и карандашей при записи слов на доске и в тетрадях; применение правил с обязательным объяснением; широкое использование предупредительных диктантов разного вида (слуховой, зрительный, письмо по памяти, комментированное письмо); соблюдение орфографического (речевого) и гигиенического режима на уроке.

Соблюдение орфографического режима экономит нервные силы ребенка, вырабатывает у него динамический стереотип работы, который поддерживается на протяжении всех лет обучения в школе. Сюда входят определенный порядок ведения тетрадей, их регулярная проверка, обязательная работа над ошибками; соответствующий шрифт используемых наглядных пособий, их эстетичность, единообразие цвета для выделения различных орфограмм; грамотная речь всех работников школы.

Гигиенический режим предполагает соблюдение требований к организации рабочего места ученика, его посадке, расположению тетради, определению объема работы, выполняемой письменно; обязательное чередование труда и отдыха для руки ребенка; смену динамической позы в течение урока.

В случае индивидуальных затруднений, возникающих у учеников из-за нарушения слухового периферического аппарата, фонематического слуха, логопатических ошибок, быстрой утомляемости, замедленного темпа работы, учителю следует заранее планировать помощь таким детям. В каждом конкретном случае ее приемы должны быть строго индивидуализированы.

Не менее важное значение для формирования орфографической грамотности учащихся имеет и правильно организованная работа над ошибками. Она является продолжением той аналитико-синтетической деятельности, которая проводилась на предшествующих этапах овладения орфографическим навыком.

Эффективность работы над ошибками в условиях школы зависит от систематичности ее проведения, от разнообразия видов упражнений, нацеленных на закрепление слабо усвоенных орфограмм, от максимальной для детей их активности в процессе самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний, от наличия индивидуального подхода к каждому ученику.

Система работы над ошибками предусматривает следующие традиционные этапы:

1.        исправление ошибок с учетом способности школьников к самостоятельной деятельности и уровня усвоения правила;

2.        анализ ошибочных написаний, выделение группы ошибок, типичных для класса и для каждого ученика;

3.        организация специального урока работы над ошибками. Остановимся на каждом из этапов.

Для дифференцированного исправления ошибок и последующей индивидуализации самостоятельной работы детей над ошибками желательно, начиная со 2-го класса, систематически заполнять таблицу «Работа над ошибками». Стенд может быть заменен таблицей. Ее отпечатывают на компьютере и вкладывают в учебник по русскому языку каждого учащегося класса.

При исправлении ошибок учитель по-разному определяет долю последующей самостоятельности в работе над ними каждого школьника. В тетрадях слабых учеников он исправляет ошибку, на поля выносит номер соответствующего орфографического правила, под которым оно значится в таблице (см.выше), выписывает слово, которое неверно написал ученик, и, если нужно, подбирает проверочное. По отношению к группе со средней успеваемостью объем помощи уменьшается. Учитель также исправляет ошибки, но на поля выносит только номер правила. В тетрадях школьников с хорошей успеваемостью напротив исправленной ошибки ставится на полях вертикальная черточка, которая сигнализирует о неправильно написанной орфограмме. Ученик должен поработать над ней самостоятельно: соотнести исправленную ошибку с правилом, найдя его в таблице, выполнить операции, которые в ней указаны.

В письменных проверочных работах учитель исправляет все ошибки, но на поля выносит только те, над которыми дети будут работать самостоятельно. Количество слов, отмеченных на полях, как показала практика, не должно превышать четырех—шести (в зависимости от темпа работы детей) даже тогда, когда общее число ошибок значительно больше. В противном случае работа начинает выполняться механически, и в ней оказывается больше ошибок, чем в самом диктанте.

С целью наиболее точного отбора слов для фронтальной и индивидуальной работы учитель анализирует ошибки сразу после их исправления, до вынесения слов на поля.

Анализ ошибок можно выполнять по таблице. Число граф в таблице увеличивается или уменьшается в зависимости от года обучения и орфографической подготовленности класса. Дополнительные графы появляются в связи с новым изученным правилом. Число ошибок подсчитывается по горизонтали (общее количество у каждого ученика) и вертикали (количество ошибок класса на каждое правило).

Регулярный анализ, который выполняется по данной схеме, позволяет учителю четко просчитывать динамику формирования орфографического навыка как у отдельных учеников, так и у класса в целом, своевременно принимать необходимые меры по закреплению слабо усвоенных орфограмм.

Ориентируясь на проведенный анализ, педагог отбирает для фронтальной работы слова, которые написаны неверно большинством детей, и включает их в план урока, где после каждого из этих слов указывает фамилии учеников, допустивших данные ошибки. Слова для коллективного анализа следует группировать вокруг не более чем двух-трех правил, с которыми ведется работа на протяжении основной части урока. Далее учитель ставит на полях тетрадей школьников номера орфограмм (согласно стендовой таблице) против слов, с которыми они должны самостоятельно работать и которые не совпадают с орфограммами, уже отобранными для коллективного анализа.

Урок работы над ошибками строится по следующему плану:

1.        Сообщение о результатах письменной работы — 2 мин.

2.        Коллективный анализ типичных ошибок класса — 10— 15 мин.

3.        Выполнение упражнений на закрепление слабо усвоенных правил — 10 мин.

4.        Самостоятельная работа над ошибками — 10—15 мин.

5.        Задание на дом — 3 мин.

6.        Подведение итогов работы — 2 мин.

Время на отдельные этапы урока регулируется в зависимости от количества материала, значимости данного этапа для закрепления орфографического правила, степени подготовленности детей к работе.

В начале урока рациональнее познакомить детей только с общими результатами письменной работы, похвалить одних, выразить недовольство другими, но не объявлять оценки каждого ученика. Такой подход к организации деятельности младших школьников помогает сохранить у них работоспособность, не вызывает негативную реакцию, обиду, излишнюю расторможенность. Затем учитель сообщает, какие правила оказались менее всего усвоенными, над чем следует работать всему классу.

Второй этап начинается с записи даты и темы урока. Поскольку тетради для контрольных работ детям не раздают, школьники выполняют разбор ошибок в рабочих тетрадях, которые должны оставаться у них и для работы над домашним заданием.

Приступая к фронтальной работе, педагог зачитывает группу слов, орфограммы в которых были написаны неверно многими учащимися, и спрашивает, какое правило следует применить. Если ответ дается неточный, учитель просит прочитать название правила по таблице, вызывает ученика, который допустил ошибку в диктанте и фамилия которого записана в плане. Под диктовку учителя ребенок пишет слово на доске (остальные — в тетрадях) и, самостоятельно ориентируясь по таблице, объясняет, как надо писать слово. Далее он подчеркивает орфограмму, записывает пример на это правило. Если ученик не справляется со своей задачей, класс помогает ему выполнить необходимый анализ и подобрать дополнительный пример.

Так, после диктанта в 3-м классе по тексту «Наша семья» учитель для фронтальной работы отбирает две группы орфограмм и в своем плане отмечает:

• разделительный ь:

семья — 2 ошибки (фамилии учеников класса), ульев — 5 ошибок (фамилии), свинья — 4 ошибки (фамилии);

• мягкий знак в середине слова: пчельник ~ 4 ошибки (фамилии), большая — 2 ошибки (фамилии).

После того как класс распознает в этих словах (семья, ульев, свинья) определенную орфограмму, вызванный ученик проговаривает первое слово по слогам и записывает его. Затем объясняет, что м и я в этом слове произносятся раздельно, поэтому между ними надо писать разделительный мягкий знак. Он подчеркивает орфограмму по образцу таблицы, подбирает еще один пример на данное правило. Анализ орфограммы можно проводить, опираясь на образец разбора, записанный в карточке, либо без него. Так же разбирают и следующую группу слов.

Задание третьего этапа урока, в отличие от предыдущего, рассчитано на формирование умения быстро ориентироваться в применении правил. В связи с этим подробный разбор орфограмм здесь не проводится. Дети называют только правило. Упражнения для данного этапа должны быть интересными по форме. Они должны снять напряжение, которое возникло у детей от предыдущей трудной аналитической работы. Можно рекомендовать такие виды занятий:

1.        картинный диктант. Учащиеся записывают название картинки, проговаривают слово по слогам, указывают орфограмму;

2.        самодиктант. Школьники самостоятельно дополняют и записывают последнее слово-рифму в продиктованном учителем двустишии. Например:

Ах, какое объедение

земляничное … (варенье).

Устно выполняется работа, указанная в первом пункте;

3.        отгадывание загадок и записывание отгадок к каждой из них. Планируя этот вид работы, необходимо правильно отбирать загадки, для того чтобы обоснование отгадки не занимало много времени. Поэтому загадки типа «Весело журчат, друг с другом сливаются, в реку превращаются» (ручьи) предпочтительней, чем загадки типа «Летом в шубах, а зимой голые» (деревья), поскольку во втором случае имеет место сложная метафора, требующая сложного разъяснения;

4.        диктант «Проверяем себя». Ученики подбирают примеры на правило, затем один из них диктует свое слово и вызывает одноклассника для проговаривания записанного слова по слогам и определения орфограммы;

5.        работа с перфокартой, в которой проставляются нужная орфограмма и ее номер по таблице;

6.        работа с карточками, где в предложении вместо слова вставлена картинка, название которой нужно записать правильно;

7.        творческие виды работ: придумывание и запись предложений к каждой картинке серии; составление предложений по опорным словам с целевой установкой на письменный рассказ; запись короткого изложения; включение пропущенных предложений в рассказ и др.

Самый сложный этап урока — самостоятельная работа над ошибками, которая начинается с раздачи тетрадей для диктантов. Дети знакомятся со словами, над которыми им предстоит работать самостоятельно. Для того чтобы облегчить детям подбор примеров на правило, учитель предлагает использовать учебник. Школьники, зная название правила (они всегда могут уточнить его по таблице), по оглавлению находят нужные страницы и выбирают соответствующие слова. Такая работа приучает к использованию учебника в качестве справочника, неоднократно возвращает школьников к пройденному материалу.

Если ученик не сделал в диктанте ни одной ошибки или их было мало, учитель готовит для таких детей карточки на определенные правила с игровыми заданиями типа кроссвордов, загадок, шарад, стихотворений с незаконченными рифмами, загадочных кругов. Например:

1.

1) Разгадай кроссворд.

По горизонтали.

Домашнее животное с носом-пятачком.

Неразлучные товарищи.

Животное — кривляка.

Наряд деревьев.

По вертикали.

Зимующие маленькие птички.

2) Запиши слова. Определи, на какое они правило.

2. Лесенка.

1) Запиши слова в каждую ступеньку лесенки.

1. Царь зверей.

2. Часть слова.

3. Ботинки, сапоги — это … .

4. Молочный продукт.

5. Зверь, который живет в берлоге.

2) Запиши слова. Определи, на какое они правило.

3. Ребусы.

1) Составь и запиши слова.

2) Скажи, на какое они правило.

4.

1) Отгадай последние слова в этих строчках.

Пришли морозные деньки,

Нужны нам лыжи и ….

Солнце светит целый день,

От жары я прячусь в ….

2) Запиши слова. Определи, на какое они правило.

5.

1) Отгадай загадки.

Спереди пятачок, а сзади крючок.

Из почек появляются,

Весной распускаются,

Осенью увядают

И все опадают.

Летом в зеленой одежде, а зимой голые.

2) Запиши отгадки. Определи, на какое правило эти слова.

Учитель раздает карточки, ставя на обороте фамилию учащегося. Это дает возможность ориентироваться, какую карточку предложить в следующий раз ученику, который работает без ошибок, а также оценить работу тех детей, фамилии которых часто повторяются на карточках. Приступая к выполнению задания, школьники воспроизводят в тетрадях рисунок кроссворда, затем отгадывают и записывают слова. Подобные упражнения должны стать своего рода наградой для детей, не допускающих ошибок.

Четкие формулировки заданий, наглядные опоры для их выполнения, своевременная подготовка материала для каждой группы детей, закрепление у детей умения работать в соответствии с образцом делают четвертый этап урока более организованным, а планируемую учителем деятельность посильной для детей. В результате освобождается время на индивидуальную помощь ученикам, которые в ней нуждаются.

Домашнее задание можно предлагать только тем ученикам, в диктанте которых были ошибки. Это еще одно поощрение тем, кто справился с диктантом.

Содержание домашнего задания в младших классах будет заключаться в том, что школьники выписывают на отдельных листочках (примерный размер 7х 10 см) слова, с которыми они работали самостоятельно на уроке (те же 4—6 слов), подчеркивают орфограмму, добавляют, если надо, проверочное слово и подписывают листочки.

На следующем уроке учитель собирает домашние работы, проверяет записи, после чего дежурный вкладывает их в картотечный ящичек с фамилиями учеников. В дальнейшем при ответе ученика у доски или с места учитель может вынуть один из листков и предложить ребенку разобрать слово, которое на нем написано, назвать орфограмму, объяснить ее написание, проговорить по слогам. Если работа выполняется правильно, листочек выбрасывают. Задача школьников — добиться, чтобы в кармашках не осталось ни одного листочка.

Проделанная работа дает положительный эффект, так как учащиеся повторяют слова многократно, используя зрительный, моторный, речедвигательный и слуховой анализаторы. Постоянное возвращение к анализу орфограмм повышает осознаннось усвоения орфографического правила. Использование игровых элементов, наглядного материала повышает мотивационную сторону деятельности детей в овладении навыком грамотного письма.

Выводы по первой главе.

Отвлеченность орфографических правил представляет значительное препятствие в усвоении этого материала учащимися начальной школы. Для того чтобы ребенок овладел знаниями, умениями и навыками по орфографии, необходимо, чтобы у него к этому моменту сформировались первоначальные языковые обобщения. Это значит, что он должен уметь выделять фонему в слове в любых позиционных положениях, чувствовать морфологический состав слова, общую значимость каждой его части (приставки, корня, суффикса, окончания), выделять слово как самостоятельную речевую единицу, иметь достаточный запас слов. Результатом отсутствия у детей языковых обобщений, как пишет Р.Е. Левина, «оказывается разрыв между уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом» [28,16]. Этот разрыв у детей начальной школы проявляется особенно отчетливо. Его ликвидация и составляет суть работы на уроках русского языка в начальной школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Орфографическая грамотность имеет очень большое значение в жизни современного человека, особенно молодого, который вступает в непростую взрослую жизнь. От уровня владения языком, письменной речью во многом зависит успех в карьере, уровень образованности, уважение окружающих. Данная курсовая работа охватила лишь небольшую часть проблемы орфографической безграмотности.

Изучение русской орфографии представляет большую сложность. Учащимся может показаться, что орфография – это просто разрозненные запреты и разрешения, правила и исключения. На самом же деле все совсем не так. Природу и систему русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов, которые русская орфография выработала в процессе исторического развития: морфологического, фонематического, традиционно-исторического, фонетического и принципа дифференциации значений. Знание основных принципов русской орфографии позволяет обобщать изученные правила, находить в них единую закономерность и вместе с тем, может помочь учителю дифференцировано выстраивать методику изучения написаний, относящихся к разным принципам. Орфография необходима для обеспечения полноценной коммуникации и естественно, что коммуникативно целесообразен каждый ее принцип. Как известно в ближайшем будущем россиян ожидает реформа русской орфографии. Можно сказать, что проблема изменения правил орфографии для России не самая жгучая. Сейчас, с точки зрения политики и бизнеса, лучше было бы сохранить существующий порядок и пользоваться едиными правилами орфографии (хотя и очень несовершенными), чем создавать потенциальную опасность появления для русского языка одновременно многих вариантов орфографии, даже если один из них и будет на какую-то йоту лучше существующего. Кроме того, неизвестно, как эта реформа отразиться на школьной системе обучения языку. Большинство прогнозов неутешительно.

Учителю достаточно сложно искоренить безграмотность и низкую мотивацию к занятиям по русскому языку. Многие филологи и преподаватели занимались выявлением причин этого явления. Современная методика преподавания стремиться искоренить их, научить детей писать орфографически правильно, любить и уважать русский язык. Для этого разрабатываются новые учебники и учебные пособия, выявляются самые продуктивные методы, в современную методику вносятся изменения, корректируются недочеты. Учителя начальной школы вносят огромный вклад в искоренение орфографической безграмотности подрастающего поколения.

За время практики был проведен констатирующий и формирующий эксперимент по развитию орфографической зоркости у младшего школьника, повышения у них орфографической грамотности. После контрольного этапа экспериментальной работы заметно, что систематическое использование методики, разработанной Е.В. Бельдиной, приводит к повышению уровня знаний детей, орфографической зоркости, понижению орфографической безграмотности школьников, расширению их словарного запаса, развитию интеллекта и привитию интереса к урокам русского языка.

Рекомендации:

1. Ежедневно и в системе проводить индивидуальную работу по русскому языку со слабоуспевающими учениками.
2. С целью повышения интереса к изучению русского языка использовать игровой и занимательный материал.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5 – 8-х классов. М., Просвещение, 1965, 148 с.
2. Алферов А.Д. Родной язык в средней школе. (Опыт методики.) 3-е изд. М., Школа, 1961,415 с.
3. Арсирий А.Т; Дмитриева Г.М. Занимательная грамматика. Ужгород,1957, 250 с.
4. Бельдина Е.В. Развитие орфографической зоркости. Работа со слабоуспевающими учениками. // Начальная школа. — 2004 – №3 — с. 35 – 40.
5. Богоявленский Д.Н. Очерки психологии усвоения орфографии. М., 1948,

318 с.

1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., Л., 1925.,216 с.
2. Борисенко И.В. Обучение младших школьников на коммуникативной основе. // Начальная школа. – 1999. — №6.
3. Борисенко Н. «Судьба нового свода правил русского правописания зависит от нас с вами»//Русский язык №18. 2002. с.2-3.
4. Брагинский В. Почему не каждому дается грамота?// Начальная школа. – 2005. — №4.
5. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М., 1843. 116 с.
6. Ворончиев О.Е. Какие заблуждения ждут их искоренения, или Что нам препятствует пока понять законы языка. // Начальная школа. – 2005. — №8.
7. Вишнякова Л.И. К вопросу о приемах обучения орфографии // Учен.зап.МГПИ. М., 1963. 418 с.
8. Волина В. Русский язык. М., 1992. (Серия «Учимся играя»). 316 с.
9. Гвоздев А.Н. Вопросы современной орфографии и методика её преподавания.- М., 1950. 216 с.
10. Евсюкова Г.А. «Секреты грамоты» // Начальная школа 2001.№ 11.
11. Иванов В.В. Историческая грамматика русского языка. М.: Просвещение, 1964. 413 с.
12. Карякина Н.А. //Орфограммы в загадках. – 2001 — №2 с.96.
13. Костенко Ф.Д. Сборник диктантов для начальных классов. – М., Просвещение, 1969. 113 с.
14. Лайло В.В. Развитие памяти и повышение грамотности. – М., Дрофа,2001. С.316.
15. Лопатин В.В. О новом своде правил русского правописания// Русский язык в школе. – 2001. — №3 — с. 55-60.
16. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., ООО «ИТИ Технологии», 2003. 519 с.
17. Парубченко Л.Б. «Почему дети делают ошибки и как их научить писать правильно» М., Реал 2001- 158 с.
18. Пешковский А.М. Избранные труды. М., Учпедгиз, 1959, 235 с.
19. Поздняков Н.С. К вопросу о мерах борьбы с малограмотностью учащихся. – Родной язык в школе. – 1926 — № 11 – 12, 192 с.
20. Рейнке И.Н., Шапкин В.И. «О трудном в орфографии и пунктуации»// Пособие для учащихся «Просвещение» Ленинград 1971.
21. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь – справочник лингвистических терминов. М.: ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство АСТ» 2001г. 416 с.
22. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь трудностей русского языка.- 3-е изд. – м.: Айрис-пресс 2002. – 832 с.
23. Смирнова. В.В. Приемы повышения орфографической грамотности //Начальная школа. Плюс до и после. – 2003 – №6. – с.52-54.
24. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1970. 519 с.
25. Ушаков М.В. К вопросу о так называемой «какографии»// Рус.язык в школе — 1947 — №1
26. Шереметевский В.П. Сочинения. М., 1897. С.33
27. Ширшова Ю.В. Орфография в загадках. // Начальная школа – 2001 – №2. с.96 – 100.

Грамотное письмо невозможно без освоения орфографии. Орфография — общепринятая система правил написания слов. Этот термин происходит от греческих слов «orfos» — «прямой», «правильный» и «grapho» — «пишу», т.е. буквально означает «правильно пишу».

Существуют разные подходы к определению понятия «орфограмма», все они указывают на специфику орфограммы по сравнению с неорфографическим написаниеми. Рассмотрим наиболее распространенную формулировку данного языкового явления.

Орфограмма – это написание, соответствующее определённому орфографическому правилу и требующее его применения.

Русская орфография состоит из пяти основных разделов:

1. Передача буквами фонемного состава слов.
2. Слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей.
3. Употребление прописных и строчных букв.
4. Перенос части слова с одной строки на другую.
5. Графические сокращения слов.

Правила, опирающиеся на языковую природу орфографического явления, на грамматику, фонологию, морфемику, словообразование, этимологию, помогают выбрать верное, обоснованное написание, обеспечивают правильное, точное понимание смысла текста, служат основой для безошибочного написания морфем, грамматических форм, родственных слов, собственных имен в отличие от нарицательных, определяют перенос слов со строки на строку. Орфография помогает производить смысловое разграничение слов и их сочетаний. То есть она обеспечивает взаимопонимание людей. Дети должны на собственном опыте убедиться в этом, чтобы относиться к орфографии с пониманием. Такому осмыслению мешают многочисленные исключения из правил, отступления от основных принципов орфографии.

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих случаях:

• при обозначении звуков буквами в словах – это правила правописания гласных и согласных в слабых позициях (безударные гласные, звонкие и глухие, непроизносимые согласные), в корнях, приставках, суффиксах и окончаниях;
• при выборе слитного или раздельного написания слов;
• при употреблении прописных букв (сигналов начала предложения и собственных имен);
• при переносе частей слова с одной строки на другую;
• при написании аббревиатур.

Больша́я часть важных правил орфографии изучаются уже в начальных классах. Применение правил обычно ограничивается доступными случаями, без осложнений, на понятном детям языке. Написание многих слов, которое могут быть проверены учениками старшей школы, малышам приходится усваивать практически, на основе запоминания или языкового чутья (интуиции, которая формируется на основе культурной речевой среды, внимательного чтения, безошибочного письма).

Материал по орфографии, который предлагается ученикам начальных классов, очень многообразен. Детям нужно понять орфографическую систему, логику предмета, обоснованность и правил, способы проверки орфограмм. При этом в орфографической системе русского языка не все случаи регулируются правилами: существуют непроверяемые орфограммы, которые ребенок должен запомнить. Не всегда в книгах или периодических изданиях правильно осуществляются переносы слов и употребляются заглавные буквы. Кроме того, многие орфографические трудности, с которыми дети встречаются при письме, не изучаются в начальных классах. Поэтому в детских сочинениях и других работах неизбежно появляются ошибки. Педагог должен тактично предупреждать учеников, помогать им писать правильно.

Орфограмма – это основная единица правописания, требующая проверки. Орфограммой может быть отдельная буква в слове, сочетание букв, морфема, стык морфем, пробел между словами, место разделения слова для переноса, выбор строчной или заглавной буквы.

В орфограмме существуют несколько предполагаемых написания. Выбор правильного написания представляет собой решение грамматико-орфографической задачи. Получается, что орфограмма «работает» только в том случае, если пишущий ребенок ее сразу замечает. При этом у трети учеников умение видеть орфограмму сформировано недостаточно.

Типы орфограмм

В процессе изучения орфографии ребенок должен в первую очередь научиться дифференцировать орфограммы. Теоретическую основу обучения составляют опознавательные признаки орфограмм:

1. Несовпадение буквы и звука.
2. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Важно, как можно раньше научить детей замечать в словах «особые» звуки (буквы), позиции в словах, пары звуков:
• гласные — а, о, и, е;
• пары звонких и глухих согласных;
• сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;
• сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;
• согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з, ж;
• повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, е, ю;
• мягкие согласные (особенно «л» мягкое) также относятся к числу «опасных»;
• «опасными позициями» в слове следует считать окончание, стык приставки и корня и многое другое.

1. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем. Знание типов орфограмм и минимальный опыт их определения дает ребенку возможность находить их при письме.

Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

1. Расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием.

Принято считать, что ведущим признаком орфограммы является несовпадение буквы и звука при написании или произношении. Но дети могут выделить этот признак только в том случае, если слышат и видят слово одновременно. Что, например, невозможно при письме под диктовку. У ребенка просто нет возможности заметить несовпадения звука и буквы.

1. «Опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним:

а) гласные о—а, и—е;

б) пары звонких и глухих согласных б—п, г—к, в—ф и т.д.;

в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу;

г) сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные);

д) сочетания нч, нщ;

е) согласные буквы б, г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];

ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два звука.

1. Морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка. Ребенок, обнаружив морфему в слове, направляет свое внимание на поиск орфограммы. Он уже знает, какие орфограммы могут встречаться в приставках, какие – в корне слова, какие – в окончании или на стыке морфем.

Таким образом, уже младший школьник знает из практики, что в приставке под- вообще ничего проверять не нужно, необходимо только убедиться, что это приставка.

Рассмотрим основные орфограммы, изучаемые в начальной школе (см. Табл.1).

Название орфограммы	Опознавательные признаки (общие и частные)
Безударные гласные в корне (проверяемые и непроверяемые)	отсутствие ударения; гласные а, о, и, е; место в слове
Звонкие и глухие согласные	парные согласные б—п, г—к, в—ф, д—т, з—с, ж—ш; место в слове (в корне, в абсолютном конце слова или перед согласным)
Непроизносимые согласные	«опасные» сочетания звуков или букв стн, здн, сн, зн и др.; место в слове
Разделительный ь	наличие звука [Ц] после мягкого согласного, наличие гласных я, е, ю, ё
Разделительный ъ	наличие звука [Ц] после согласного, наличие гласных букв е, я, ю, ё (гласных звуков [э], [а], [у], [о] после [)]); б) место орфограммы: на стыке приставки, оканчивающейся на согласный, и корня
Раздельное написание предлогов, слитное написание приставок	наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или приставкой; часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению
Заглавная буква в именах собственных	место в слове: первая буква; значение слова: название или имя
Заглавная буква в начале предложения	место в слове: первая буква; место в предложении: первое слово
Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу	наличие в слове сочетаний
ь на конце имен существительных после шипящих	наличие на конце слова всегда мягких шипящих ч и щ или всегда твердых ш и ж; часть речи: имя существительное; род: мужской или женский
Безударные окончания имен существительных	место орфограммы: в окончании; наличие в окончании безударного е—и; в) часть речи: имя существительное
Правописание окончаний имен прилагательных -ого, -его	наличие такого сочетания; их место: на конце слова; часть речи: имя прилагательное
Правописание безударных личных окончаний глаголов	часть речи: глагол; место: в окончании слова; наличие знакомых окончаний — ут — ют, — ат—ят, отсутствие ударения; время глагола: настоящее или будущее

Таблица 1. «Основные орфограммы, изучаемые в начальной школе»

Орфографическая зоркость

Формирование орфографической зоркости у учеников начальных классов является одной из важнейших задач при изучении предмета «Русский язык». При этом формирование грамотного письма в целом – достаточно сложная задача для педагога. Часто бывает так, что дети хорошо усваивают правила, но не могут применять его на практике, поэтому часто пишут с большим количеством ошибок. Так случается потому, что ученику необходим большой объем памяти, он должен четко знать грамматику и правила орфографии. Узнавание орфограммы и ее соотнесение с правилом должно происходить автоматически. Это важно, чтобы не отвлекать ребенка от процесса письма.

Сегодня большинство педагогов работают над орфографией стереотипно: ученики заучивают правило, затем – выполняют упражнения. Но для грамотного письма недостаточно знать правила. Языковеды полагают, что важно научить ученика безошибочно и точно определять место орфограммы в слове и решать орфографические задачи. Именно поэтому огромное внимание педагог должен уделять развитию орфографической зоркости. Умение распознавать орфограммы – это одно из необходимых условий для усвоения орфографических норм. Это необходимо, чтобы дети могли эффективно использовать правила при письме. Значит, основная задача педагога – формирование данного навыка у учеников.

Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. То есть различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а в какой может быть обозначен разными буквами в том же звучании.

Известно, что значительную часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, поэтому с точки зрения фонематической концепции русского правописания «орфографическая зоркость» — это умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, а именно, различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. Орфографическая зоркость как раз и заключается в умении обнаруживать звук, который находится в слабой позиции. Кроме того, она предполагает умение видеть собственные и чужие ошибки. Отсутствие у ребенка орфографической зоркости или слабая ее сформированность приводят к тому, что он допускает много ошибок при письме. Важно понимать, что орфографическая зоркость развивается в процессе языкового анализа и синтеза, когда ребенок постоянно выделяет звуки, буквы и морфемы в ходе чтения, во время написания диктантов, в процессе работы над различными упражнениями. Упражнения, направленные на формирование орфографической зоркости, должны проводиться целенаправленно и систематически. При систематическом выполнении упражнений зоркость автоматизируется и становится орфографическим навыком, обеспечивает обнаружение и опознавание орфограммы. Можно утверждать, что орфографическая зоркость формируется в процессе систематического выполнения упражнений и основана на более простых умениях:

• навык письма;
• умение анализировать слово с фонетической стороны;
• умение устанавливать морфемный состав слова;
• умение вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;
• умение соотнести орфограмму и правило;
• умение подобрать проверочные слова и др.

Каждый из перечисленных выше навыков сам по себе является предпосылкой для развития орфографической зоркости. Необходимо, чтобы они находились в постоянном взаимодействии.

Педагоги отмечают, что процесс формирования орфографической зоркости проходит несколько последовательных этапов:

1. Учебная ситуация порождает потребность проверить орфограмму: ребенок ставит перед собой цель, осознает задачу.
2. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт.
3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам.
4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану.
5. Повторное многократное выполнение действия по плану, по алгоритму в изменяющихся условиях и в вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма.
6. Появление автоматизма безошибочного письма.
7. Постепенный отказ от правила.

Данный цикл этапов работы над орфограммой не заканчивается в начальных классах. Его относительное завершение приходится ближе к моменту окончания средней школы.

Для развития навыка орфографической зоркости нужны следующие условия:

• развитие речевого (фонематического) слуха;
• понимание языковых значений;
• овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык;
• умение выбрать способ выполнения орфографического действия и составить алгоритм выполнения;
• выполнение достаточного количества практических упражнений;
• систематическая работа над ошибками.

Важно и то, что орфографическая зоркость является основой успешной и эффективной самопроверки письменных работ детьми. Если самостоятельно сделанные исправления не приводят к снижению отметки, то дети стараются самостоятельно контролировать свое письмо. Педагог должен поощрять умения в области самопроверки. Осознанный подход к усвоению орфографии детьми помогает им понимать языковые значения. Под языковыми значениями специалисты понимают содержание целых высказываний, смысл предложений, оборотов речи, словосочетаний, учитывая следующее:

• значение текста, предложения, словосочетания, слова, морфемы;
• грамматическое значение слова, его грамматические связи в словосочетании и предложении;
• словообразовательную структуру слова, его морфемный состав;
• законы фонетики и графики;
• правила орфографии и традиционное написание.

Точно и ясно понимать значение слова необходимо для того, чтобы выделять в нем корень и другие морфемы. Это необходимо при подборе проверочных или родственных слов. Для ясного понимания его связей в предложении. Понимание значения словосочетаний и предложений, в свою очередь, нужно для более точного понимания значения слов, для определения форм частей речи. То есть отсутствие орфографической зоркости становится причиной того, что дети допускают ошибки при письме. Это приводит к тому, что даже хорошее знание правил и умение их применять не позволяют школьнику видеть орфограммы в процессе написания текста. Главной причиной «орфографической слепоты» школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости.

В процессе обучения грамотному письму необходимо анализировать ошибки, которые допускают дети. Ведь без выяснения их причин и прогнозирования невозможно подобрать способы их исправления.

Причины «орфографической слепоты»

1. Зрительные проблемы могут затруднять запоминание непроверяемых написаний, которых достаточно много в русском языке. Специалисты утверждают, что ребенку достаточно написать слово неправильно один раз, чтобы зрительно запомнить его. Рука фиксирует неверный графический образ слова, и он отложится в памяти. При этом так крепко, что затем нужно будет написать это слово 100 раз, чтобы закрепить верный образ.
2. Слуховой фактор. Умение воспринимать на слух, определять последовательность звуков, лежат в основе не только устной, но и письменной речи. Написание слова возможно только при сопоставлении произношения и написания. Звуки в сильных позициях передаются на письме однозначно – это графические написания. Орфографические написания связываются с необходимостью выбора букв на месте звуков в слабых позициях. Таким образом, развитие фонематического слуха оказывается решающим фактором при постановке орфографической задачи – нахождении орфограммы и определении её типа.
3. Рукодвигательный фактор. Каждый из речедвигательных факторов развивается только при условии выполнения постоянных упражнений. Поэтому ученики начальных классов должны много писать. Рука во время движения по строке создает графический образ слова, запоминает его и воспроизводит автоматически.
4. Речедвигательный фактор. Устранение этой причинысостоит из нескольких видов работ: проговаривание и комментированное письмо.

На начальном этапе обучения письму наряду со слуховым и зрительным анализом важное значение имеют речевые кинестезии (проговаривание), которые дают возможность более тонко и точно воспринимать речь. Современные учителя используют методику П.С. Тоцкого, в основе которой лежит орфографическое чтение и артикуляционная память. Чтобы четко запомнить написание слова, ребенок повторяет его вслух несколько раз. Важно повторить именно так, как оно пишется. В результате формируется грамотное письмо. При этом нельзя считать эту методику универсальной, т.к. в процессе проговаривания восприятие орфографического материала никак не связано с его теоретическим осмыслением. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создаёт своеобразный «запоминательный» образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания.

В процессе комментированного письма у ребенка развиваются умения контролировать процесс письма, т.к. он не просто фиксирует, а объясняет написание слов. Комментирование – это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. Выполняя комментирование или орфографический разбор, ученик находит объект объяснения, т. е. орфограмму. Комментированное письмо является одним из приёмов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке грамотного письма, устраняет разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо помогает осуществлять повторение материала, дает возможность учителю определить знания учеников и проверить их орфографические навыки. Зрительное, слуховое, кинестетическое и рукодвигательное восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфографического навыка.

Формирование орфографических навыков является сложным процессом. Здесь важно, чтобы осуществлялась строгая взаимосвязь между всеми компонентами, которые участвуют в развитии данного навыка у ребенка. Только в таком случае дети могут использовать теоретические знания при написании слов, то есть делать это сознательно. Прежде чем приступить к формированию орфографического навыка, необходимо установить, какие знания лежат в его основе, какие частные операции развивают его. Педагогам известно, что основой любого орфографического навыка являются конкретные знания и умения.

С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две группы:

1. навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);
2. навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).

И в той, и в другой группе ведущее место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы. Важно понимать, что единицей обозначения при письме является не звук, а ряд чередующихся звуков – фонема. Если звук находится в сильной позиции, буква, которая его обозначает, не является орфограммой. Если же звук находится в слабой позиции, то буква становится орфограммой. Этот признак – незаданность письменного знака произношения – характерен для всех типов орфограмм.

Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Педагог должен обучать детей видеть орфограмму с первого года школьного обучения. П.С. Жедек определяла умение обнаружить орфограмму — орфографической задачей, которую ученик должен в последствии правильно решить. При постоянной тренировке орфографической зоркости навык автоматизируется и в дальнейшем обеспечивает эффективное выполнение орфографического действия. Когда ребенок при письме осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие.

Орфографическое действие – это целенаправленное действие по обоснованному выбору написания, которое изначально осознается им как неоднозначное. Исходя из этого, независимо от типа орфограммы П.С. Жедек выделяла в орфографическом действии две составляющие: 1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы); 2) ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Педагогу необходимо понимать, что орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.

Педагог-методист М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи:

1. Увидеть орфограмму в слове.
2. Определить ее вид.
3. Определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы.
4. Определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритм решения.
5. Решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.
6. Написать слово в соответствии с найденным решением и осуществить самопроверку.

Какими будут результаты обучения орфографии однозначно сказать нельзя. Во многом эффективность зависит от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи. Ребенка необходимо научить:

• ставить орфографические задачи (находить орфограммы);
• устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;
• осуществлять орфографический самоконтроль.

Эффективным приемом считается проведение орфографических минуток в начале урока: учитель пишет на доске слова, в которых ранее многие учащиеся допускали ошибки; ученики отчетливо проговаривают эти слова с учетом орфографически верного написания. Можно писать слова с пропусками орфограмм. Практикуется также включение таких слов в упражнения для устных и письменных заданий на уроке.

Определенную пользу для формирования орфографической зоркости имеет работа с орфографическими словарями, пользоваться которыми учитель разрешает на уроках. Хорошо, когда словари находятся в классе в достаточном количестве.

Для слабых учащихся целесообразно проводить дополнительные групповые и индивидуальные занятия во внеурочное время: выполнение дополнительных упражнений, написание диктантов, повторение плохо усвоенных тем, развитие навыков самопроверки.

Как уже отмечалось выше, ошибки при выполнении орфографических действий могут возникать на любом этапе. Умение ставить орфографические задачи может происходить как стихийно, так и целенаправленно. Решение таких задач связано с процессом языкового анализа и синтеза. Сложность заключается в том, что ребенок должен самостоятельно ставить перед собой задачу. Он должен найти орфограмму и определить ее как задачу (помнить, что время на решение задачи ограниченно).

Задача начальной школы – создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости. Ведь только ученик, который может найти и определить орфограмму, способен применить правило и верно написать слово. Следовательно, умение обнаруживать орфограммы, что и является орфографической зоркостью, является основополагающим орфографическим умением, первым этапом при обучении правописанию и залогом грамотного письма в дальнейшем.

Список литературы:

1. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии/Д.Н.Богоявленский// Начальная школа. -2003 — №4
2. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся//Начальная школа. -2002- №1
3. Буркова Т.В. К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию/Т.В.Буркова// Начальная школа.-1998.- №11
4. Грабчикова Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка/Е.С.Грабчикова// Начальная школа. -1999. №3
5. Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию/ П.С.Жедек, М.И.Тимченко// Начальная школа. -1999. №8
6. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии. — М.,1981
7. Львов М.Р. Правописание в начальных классах/М.Р.Львов. -М.: Просвещение, 1990
8. Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография./ А.И.Моисеев — М.: Просвещение. 2000
9. Тутаришева М.К. Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография. — Майкоп, 1996