Нахождение и исправление специально допущенных орфографических ошибок - Решение и исправление самых разных ошибок на TopOshibok.ru

Исправление специально допущенных ошибок как необходимое орфографическое упражнение, условия успешности его применения

Что такое орфография, думается, объяснять не надо. А что такое какография?

Эти термины противоположны по значению. Если оПфоу в переводе с греческого — правильный, то какоо — плохой, дурной. Как эти слова и стоящие за ними явления (правописание и неверное написание) связаны с формированием умения осознанно контролировать правильность письма? Попробуем разобраться.

Хорошо известно, что навык грамотного письма не вырабатывается сразу. На долгом пути его формирования у детей неизбежно появление ошибок.

Ученые давно задумались над вопросом: можно ли ошибку сделать полезной при обучении грамотному письму и если можно, то как этого добиться?

Практика обучения, исследования методистов дают положительный ответ на первую часть вопроса: возможность применения «отрицательного материала» (выражение Л.В. Щербы) и его положительное влияние на становление орфографического навыка сегодня доказаны.

Однако в методической науке имеют место разночтения относительно условий, которые необходимо соблюдать, чтобы неверное написание, предъявленное ученикам с той или иной целью, не навредило формирующемуся орфографическому навыку.

Прием, который предполагает нахождение и исправление учеником ошибок, довольно широко представлен на страницах ряда современных пособий и учебников русского языка, но представлен в различных методических вариантах. Специфика каждого из них обусловлена представлениями авторов о роли какографии в формировании орфографической грамотности, их отношением к использованию ошибочных записей в качестве дидактического материала.

Так, в «Справочном пособии» О.В. Узоровой, Е.А. Нефедовой задания типа «исправь ошибки» используются активно. Приведем пример из пособия для 3-го класса:

Па дула зема холодом. Са рвала листя с лисов и дубрав и раз ми-тала их подорогам. Стали Птицы стайками Са бираться. Са брались па кречяли и пали тел и за высокие Горы за синие маря в теплые страны.

Пока воздержимся от комментариев относительно методической грамотности подачи «отрицательного материала», ограничимся констатацией фактов: в данном тексте 33 слова, на которые приходится 27 ошибок, в основном связанных с правописанием безударных гласных, написанием приставок и предлогов, а также употреблением разделительного мягкого знака. И хотя они расположены равномерно (имеются практически в каждом слове), восприятие текста крайне затруднено из-за того, что облик ряда слов изменен до неузнаваемости. Кроме того, в тексте отсутствует часть знаков препинания, что также усложняет задачу пишущего.

Рекомендации же ряда методистов (И.В. Борисенко, М.П. Целиковой и др.) можно охарактеризовать как осторожные. Для заданий на нахождение и исправление ошибок предлагается привлекать омофоны, то есть слова, которые совпадают по звучанию, но расходятся в написании и, естественно, в значении.

Чтобы дети могли выявить ошибки, рекомендуется включать слова в такие предложения, где их различные лексические значения проявятся отчетливо: Мать примеряла драчунов. Покупаемую обувь нужно примирять. Дети, спишите в кино. Дети, спешите это предложение и т.п. Если слова каждой пары изъять из контекста, они предстанут перед детьми в «неиспорченном» виде.

Таким образом, запечатление в памяти учеников искаженного орфографического облика слов исключается. Цель использования такого рода заданий, считают методисты, — способствовать становлению орфографической зоркости.

Однако роль какографических (в другой терминологии — корректурных) упражнений в обучении грамотному письму значительно шире. «Во-первых, он помогает выработать у учащихся коммуникативный мотив, определяющий правописание как инструмент речевой деятельности: писать надо так, чтобы тебя понимали окружающие. Во-вторых, позволяет убедить учащихся в необходимости изучения правил: без соблюдения правил нельзя верно оформить свои мысли в письменной речи. В-третьих, дает возможность в совместной деятельности с учащимися разработать состав и последовательность операций действия самоконтроля, направленного на предупреждение нарушений норм правописания…».

Не менее, а, скорее, более важным представляется вопрос о том, какие условия необходимо соблюдать, чтобы в полной мере реализовать обучающий потенциал заданий, направленных на нахождение и исправление специально предъявленных ошибок, и не нарушить при этом принципа «не навреди». Такие условия выявлены и сформулированы Т.В. Корешковой. Будучи ограничены рамками статьи, назовем самые важные:

Выполнение корректурных упражнений должно явиться составной частью общей системы работы по формированию у младших школьников осознанных орфографических действий. Их место — перед знакомством с правилами письма для мотивации их изучения и преимущественно после прочного усвоения этих правил для обучения самоконтролю.
Корректурные упражнения должны выполняться в системе: а) начинаться с исправления графических ошибок и распространяться на орфографические; б) начинаться с коллективной работы и переноситься на самостоятельную лишь тогда, когда учащиеся усвоят общий способ действия проверки.
Формулировка задания для самостоятельной работы должна направлять правильные действия учеников: указывать последовательность операций и их содержание.
Необходимо обеспечить обязательное исправление всех предъявленных ошибок, причем способом, привлекающим внимание именно к правке (например, мелом или пастой другого цвета).
Должна соблюдаться этапность в предъявлении ошибочного материала: сначала написания, нарушающие одно правило, а потом — несколько; сначала слова, а затем — предложения и тексты.
Предъявляемый материал не должен превышать 8-12 отдельных слов или текст в 25-30 слов, на которые должно приходиться не более 4-6 ошибок, причем их не следует концентрировать в конце текста.

7. Собственно корректурные упражнения должны дополняться заданиями на поиск и устранение ошибок в последовательности и содержании операций, выполняемых при проверке написанного, что необходимо для становления осознанного действия самоконтроля.

Разумеется, возникает вопрос: а существует ли опыт соблюдения этих условий при разработке заданий, предусматривающих нахождение и исправление специально допущенных ошибок? Да, такой опыт есть. Как вы уже догадались, эти условия приняты во внимание авторами учебника «К тайнам нашего языка». В нем представлены многочисленные примеры детских ошибок, так как «обучение графическому и орфографическому самоконтролю начинается с исправления не своих, а чужих ошибок — чужую найти легче, чем свою».

Чтобы проиллюстрировать соблюдение методической постепенности при использовании «отрицательного материала», покажем одно из собственно корректурных упражнений учебника для 1 — го класса:

Как видим, в этих записях нарушены нормы графики, в частности правила обозначения мягкости согласных. Для исправления предложены отдельные слова, их количество не превышает нормы (8-12 слов). Заметим: задание сформулировано так, что внимание первоклассников сначала фокусируется на правильных написаниях и только потом направляется на поиск ошибок. Кроме того, предусматривается материальная фиксация результатов проверки: над правильно написанными словами ставится +, ошибки же исправляются показанным способом.

А чтобы в орфографической памяти отложились неискаженные образы каждого слова, ученикам предлагается записать их правильно.

Источник

Что такое орфография, думается, объяснять не надо. А что такое какография?

Выполнение корректурных упражнений должно явиться составной частью общей системы работы по формированию у младших школьников осознанных орфографических действий. Их место — перед знакомством с правилами письма для мотивации их изучения и преимущественно после прочного усвоения этих правил для обучения самоконтролю.
Корректурные упражнения должны выполняться в системе: а) начинаться с исправления графических ошибок и распространяться на орфографические; б) начинаться с коллективной работы и переноситься на самостоятельную лишь тогда, когда учащиеся усвоят общий способ действия проверки.
Формулировка задания для самостоятельной работы должна направлять правильные действия учеников: указывать последовательность операций и их содержание.
Необходимо обеспечить обязательное исправление всех предъявленных ошибок, причем способом, привлекающим внимание именно к правке (например, мелом или пастой другого цвета).
Должна соблюдаться этапность в предъявлении ошибочного материала: сначала написания, нарушающие одно правило, а потом — несколько; сначала слова, а затем — предложения и тексты.
Предъявляемый материал не должен превышать 8-12 отдельных слов или текст в 25-30 слов, на которые должно приходиться не более 4-6 ошибок, причем их не следует концентрировать в конце текста.

Количество информации в интернете удваивается каждые 18 месяцев. И, по оценкам Statista, к концу 2021 года общий объём данных будет превышать 74 зеттабайта (74 триллиона гигабайт) — это эквивалент 375 миллионов ЛЕТ потокового видео в 4К.

И это число будет только расти. Уже сейчас каждую секунду на каждого человека в мире генерируется 1,8 Мб данных. Это как будто все люди с самого рождения и до смерти непрерывно снимают видео в формате Full HD 1080p.

Человеческий мозг уже не способен обработать такое огромное количество данных. Информационный шум приводит к созданию психических фильтров, которые за доли секунды принимают решение о полезности и интересности конкретной информации.

При разработке программы в онлайн-школе EnglishDom мы учитывали эти факторы, поэтому поддерживаем вовлечённость студентов многими способами: геймификацией процесса на цифровой платформе, экосистемой продуктов, персонализированной программой обучения, исходя из целей и интересов клиента, а также заботой куратора. И всё равно лучше всего это работает с аудиторией, которая нам уже доверяет.

Спецпроект

С людьми, которые нас не знают, нужно вести себя иначе. Существует много инструментов, которые помогают обратить внимание «холодного» читателя на материалы. Один из них — это орфографические или пунктуационные ошибки. Правда, есть один нюанс: способ эффективен только при условии интересного и качественного контента. Если материал знаменателен только ошибкой, это не сработает.

Мы провели эксперимент и проверили эффективность этого инструмента на практике. В некоторые наши материалы мы внедрили ошибки, чтобы добавить интерактива и развлечь читателя, а заодно проверить реакцию на них.

Психофизиология ошибок: почему они привлекают внимание

В психологии есть одно интересное явление, которое называют «слепота невнимания» или «перцептивная слепота». Это свойство человеческого внимания не воспринимать те вещи или явления, которые, скорее всего, не вызовут интереса.

Мозг не тратит силы на анализ информации, а только проводит её поверхностную идентификацию.

На практике поверхностный анализ занимает 0,2 секунды. Именно столько времени нужно мозгу, чтобы принять решение. Если аннотация, заголовок статьи или видео не зацепили, человек перелистывает ленту дальше. В условиях информационного шума у вас не будет второго шанса. Только эти 0,2 секунды.

Если материал не входит в область интересов читателя, или у него появляется ощущение, что подобное он уже видел, — шансов нет.

Ошибка помогает создать искусственный якорь, который привлекает внимание. Преодолеть фильтр селективного внимания и задержаться чуть дольше, чтобы принять осознанное решение. Если ошибка его зацепила, заинтересовала, то шансы, что человек откроет и прочтёт материал, возрастают в разы.

Главная задача ошибки — преодолеть информационный шум и привлечь внимание. И если материал действительно интересный и полезный, то читатель обязательно заинтересуется. Качество контента всё же первично.

Почему это работает

Ошибка выбивается из привычной механики «пролистывания» материалов.
Человек перепроверяет, что ошибка действительно есть.
Если заголовок примерно соответствует его интересам, он переходит на статью, чтобы или указать в комментариях на ошибку, или посмотреть весь текст с ошибками.

Понятно, что использовать этот инструмент нужно осторожно — обилие ошибок только оттолкнёт читателя и вызовет вопросы к вашей экспертности. Важен баланс между привлечением внимания и ценностью самого материала. Если он интересный и полезный, то читатель простит эту маленькую неточность.

У многих людей есть буквальный гештальт на ошибки. Уверены, вы знакомы с граммар-наци, которые не могут пропустить любую неточность, не указав на неё. Даже мелкая и незаметная описка триггерит поборников грамматики, и они идут в комментарии.

С точки зрения психологии работает это так. Предложение без ошибок человек пропускает, если оно ему неинтересно. Но предложение с ошибкой открывает гештальт. И чтобы закрыть его, нужно сказать об этой ошибке. Проще всего — в комментарии или в личку автору.

Интересно, что ошибка может быть любой. Лишняя буква, пропущенная запятая. Даже неправильная дата какого-то события в фэнтезийной вселенной найдёт своего «исправителя».

А теперь поговорим на примерах, как этот инструмент можно использовать.

Кейс EnglishDom: ошибки в заголовках статей и не только

Мы уже давно ведём на Хабре корпоративный блог про английский язык и всё, что с ним связано. В этом году мы выпустили две статьи с ошибками в заголовках.

Наши авторы тоже люди, и описки у нас случаются. Сообщество блога корректно относится к таким моментам и обычно информирует нас об ошибках через специальную форму. Но иногда условная опечатка запускает крайне интересную дискуссию в комментариях, подстёгивая сообщество. Поэтому мы решили рискнуть.

Тема первой статьи:

Заметьте, именно Снега. Не Снегга, как в книжном варианте от «РОСМЭН» и дубляже фильма, и не Снейпа, как в издании от «МАХАОН».

Фанаты Гарри Поттера могут сколько угодно дискутировать, что лучше: оригинальная фамилия Снейп или её адаптация Снегг, но другие варианты вызывают резкое желание поспорить.

Статья собрала не так много просмотров — чуть больше 9 тысяч. Так как тематика довольно узкая — для фанатов вселенной — комментариев было не много, но зато все именно об этой ошибке. Вроде и стопроцентный результат, а как-то и не дискуссионно.

Зато в следующем материале мы сделали не совсем явную ошибку и получили больший отклик.

Тема второй статьи:

Заметили, где здесь ошибка?

Если увидели, вам плюсик. Верно будет: «Два с половиной странных правила английского языка, которые не учат в школе».

Цепляющее «два с половиной правила» стимулирует прочитать заголовок до конца, но после у человека остаётся ощущение, что что-то здесь не так. Читатель начинает размышлять над заголовком значительно дольше 0,2 секунд и открывает статью. Частично, чтобы узнать, о чём она. А частично, чтобы написать или проверить в комментах, что нужно писать именно «которые».

Статья получила больше 124 000 прочтений. Её перепостили в соцсети 70 раз.

Из 180 комментариев под материалом примерно тридцать именно об этой ошибке. То есть человек прочитал интересный материал, а потом написал комментарий.

Вот примерно таким образом:

Или таким:

И в этой же статье мы не нарочно дали ошибку в самом тексте. Скрытую под спойлером, но это не помешало читателям найти её и организовать увлекательную дискуссию по этому поводу.

Вся соль была во фразе “The old man the boat”. Мы её перевели как «Старик управляет лодкой». Хотя правильно будет «Старики управляют лодкой». Вся путаница в том, что “the old” может означать как «старик», так и «старики». А “man” к тому же очень неочевидный глагол — «управлять».

И читатели создали огромную ветку комментариев, где разобрали этот конкретный пример по теории английского. Было познавательно! Когда мы это всё заметили, стало даже жалко удалять эту ошибку. Но пришлось — всё же у школы английского с грамматикой языка должно быть всё в порядке, даже в таких мелочах.

Подобные ненамеренные описки, особенно в объяснениях и теории, мы стараемся править мгновенно. Если вдруг что-то такое попадает в публикацию, читатели присылают правки через публичную бету.

Но бывают у нас и описки и ошибки, которые влияют на вовлечение читателей очень неожиданным образом.

В январе этого года мы опубликовали интересный материал на тему:

Но в тексте был следующий абзац:

«Джон Толкин был выдающимся лингвистом. Помимо идеального владения английским, он в той или иной мере знал больше десятка других языков: французский, немецкий, итальянский, финский, норвежский, валлийский, датский, шведский, финский, гэльский и даже русский. Более того, он знал и древние языки: латынь, древненорвежский, готский, среднеанглийский и древнеанглийский».

Автор нашей статьи не заметил, что два раза указал в статье финский язык. Ошибка совсем некритичная, и мы обратили на неё внимание только после комментария подписчика.

Немного посмеялись и забыли. Даже не стали убирать «лишний» финский язык. Но через месяц после публикации мы обнаружили неплохое увеличение прочтений. Обычно так бывает из-за репостов и ссылок в соцсетях или на популярных ресурсах, поэтому мы посмотрели в аналитику — и вуаля.

На статью действительно сослались в статье на adme. Автору этого материала понравился комментарий про два финских языка и он добавил его в подборку, проставив ссылку на источник.

Сама статья на adme собрала свыше 44 000 прочтений, из которых примерно 5000 посетителей перешли на наш материал. Не слишком много в разрезе общего количества (наша статья собрала около 60 000), но вполне ощутимо как дополнительный бонус — почти 10% читателей сверху.

Ошибки работают, но будьте осторожны

Эксперимент по привлечению внимании аудитории с помощью ошибок мы проводили довольно длительное время. Ведь даже несколько статей подряд нельзя выпускать с намеренными косяками. Это может оттолкнуть читателя.

Но вот как сам инструмент он работает отменно. А в текстах это может быть хорошим якорем для вовлечения.

В одном из старых материалов мы назвали профессора Толкина, автора «Хоббита» и «Властелина колец», Толкиеном. Так фанаты нас чуть не порвали на британский флаг, защищая честь писателя. Пришлось спешно утверждать, что мы это не специально. Но вовлечение получилось — ух!

Мы на собственном опыте убедились, что ошибки привлекают внимание и позволяют значительно увеличить вовлечение аудитории. Хороший материал становится ещё и интерактивным, ведь многие в комментариях указывают на ошибку, обсуждают её. Многих читателей это вдохновляет реагировать на тему, включиться в дискуссию. Пользоваться таким инструментом часто не стоит, но это может быть ситуативной деталью для подходящих ситуаций. Получился интересный опыт как для компании, так и для читателей.

Источник фото на тизере: Photo by Olivia Hutcherson on Unsplash

Psycholinguistic explanations[edit]

Speech errors are made on an occasional basis by all speakers.^[1] They occur more often when speakers are nervous, tired, anxious or intoxicated.^[1] During live broadcasts on TV or on the radio, for example, nonprofessional speakers and even hosts often make speech errors because they are under stress.^[1] Some speakers seem to be more prone to speech errors than others. For example, there is a certain connection between stuttering and speech errors.^[8] Charles F. Hockett explains that «whenever a speaker feels some anxiety about possible lapse, he will be led to focus attention more than normally on what he has just said and on what he is just about to say. These are ideal breeding grounds for stuttering.»^[8] Another example of a «chronic sufferer» is Reverend William Archibald Spooner, whose peculiar speech may be caused by a cerebral dysfunction, but there is much evidence that he invented his famous speech errors (spoonerisms).^[1]

An explanation for the occurrence of speech errors comes from psychoanalysis, in the so-called Freudian slip. Sigmund Freud assumed that speech errors are the result of an intrapsychic conflict of concurrent intentions.^[1] «Virtually all speech errors [are] caused by the intrusion of repressed ideas from the unconscious into one’s conscious speech output», Freud explained.^[1] In fact, his hypothesis explains only a minority of speech errors.^[1]

Psycholinguistic classification[edit]

There are few speech errors that clearly fall into only one category. The majority of speech errors can be interpreted in different ways and thus fall into more than one category.^[9] For this reason, percentage figures for the different kinds of speech errors may be of limited accuracy.^[10] Moreover, the study of speech errors gave rise to different terminologies and different ways of classifying speech errors. Here is a collection of the main types:

Types of speech errors

Type	Definition	Example
Addition	«Additions add linguistic material.»^[1]	Target: We Error: We and I
Anticipation	«A later segment takes the place of an earlier segment.»^[1]	Target: reading list Error: leading list
Blends	Blends are a subcategory of lexical selection errors.^[10] More than one item is being considered during speech production. Consequently, the two intended items fuse together.^[1]	Target: person/people Error: perple
Deletion	Deletions or omissions leave some linguistic material out.^[1]	Target: unanimity of opinion Error: unamity of opinion
Exchange	Exchanges are double shifts. Two linguistic units change places.^[1]	Target: getting your nose remodeled Error: getting your model renosed
Lexical selection error	The speaker has «problems with selecting the correct word».^[10]	Target: tennis racquet Error: tennis bat
Malapropism, classical	The speaker has the wrong beliefs about the meaning of a word. Consequently, they produce the intended word, which is semantically inadequate. Therefore, this is a competence error rather than a performance error. Malapropisms are named after ‘Mrs. Malaprop’, a character from Richard B. Sheridan’s eighteenth-century play The Rivals.^[3]	Target: The flood damage was so bad they had to evacuate the city. Error: The flood damage was so bad they had to evaporate the city.
Metathesis	«Switching of two sounds, each taking the place of the other.»^[3]	Target: pus pocket Error: pos pucket
Morpheme-exchange error^[10]	Morphemes change places.	Target: He has already packed two trunks. Error: He has already packs two trunked.
Morpheme stranding	Morphemes remain in place but are attached to the wrong words.^[11]	Target: He has already packed two trunks. Error: He has already trunked two packs.
Omission	cf. deletions	Target: She can’t tell me. Error: She can tell me.
Perseveration	«An earlier segment replaces a later item.»^[1]	Target: black boxes Error: black bloxes
Residual Speech Errors	«Distortions of late-developing sounds such as /s/, /l/, and /r/.»^[6]	Target: The box is red. Error: The box is wed.
Shift	«One speech segment disappears from its appropriate location and appears somewhere else.»^[1]	Target: She decides to hit it. Error: She decide to hits it.
Sound-exchange error	Two sounds switch places.^[10]	Target: Night life [nait laif] Error: Knife light [naif lait]
Spoonerism	A spoonerism is a kind of metathesis. Switching of initial sounds of two separate words.^[3] They are named after Reverend William Archibald Spooner, who probably invented most of his famous spoonerisms.^[10]	Target: I saw you light a fire. Error: I saw you fight a liar.
Substitution	One segment is replaced by an intruder. The source of the intrusion is not in the sentence.^[1]	Target: Where is my tennis racquet? Error: Where is my tennis bat?
Word-exchange error	A word-exchange error is a subcategory of lexical selection errors.^[10] Two words are switched.	Target: I must let the cat out of the house. Error: I must let the house out of the cat.

Speech errors can affect different kinds of segments or linguistic units:

Segments

Segment	Example
Distinctive or phonetic features	Target: clear blue sky Error: glear plue sky (voicing)
Phonemes or sounds	Target: ad hoc Error: odd hack
Sequences of sounds	Target: spoon feeding Error: foon speeding
Morphemes	Target: sure Error: unsure
Words	Target: I hereby deputize you. Error: I hereby jeopardize you.
Phrases	Target: The sun is shining./The sky is blue. Error: The sky is shining.

Types[edit]

Grammatical – For example, children take time to learn irregular verbs, so in English use the -ed form incorrectly. This is explored by Steven Pinker in his book Words and Rules.
Mispronunciation
Vocabulary – Young children make category approximations, using car for truck for example. This is known as hyponymy.

Examples[edit]

«particuly» (particularly) ← elision
«syntaxically» (syntactically) ← vocabulary

Scientific relevance[edit]

Speech production is a highly complex and extremely rapid process so that research into the involved mental mechanisms is very difficult.^[10] Investigating the audible output of the speech production system is a way to understand these mental mechanisms. According to Gary S. Dell «the inner workings of a highly complex system are often revealed by the way in which the system breaks down».^[10] Therefore, speech errors are of an explanatory value with regard to the nature of language and language production.^[12]

Performance errors may provide the linguist with empirical evidence for linguistic theories and serve to test hypotheses about language and speech production models.^[13] For that reason, the study of speech errors is significant for the construction of performance models and gives insight into language mechanisms.^[13]

Evidence and insights[edit]

Speech errors provide investigators with insights into the sequential order of language production processes.^[10]
Speech errors clue investigators in on the interactivity of language production modules.^[12]
The existence of lexical or phonemic exchange errors provides evidence that speakers typically engage in forward planning their utterances. It seems that before the speaker starts speaking the whole utterance is available.^[10]

Anticipation

Target: Take my bike.

Error: Bake my bike.

Perseveration

Target: He pulled a tantrum.

Error: He pulled a pantrum.

Performance errors supply evidence for the psychological existence of discrete linguistic units.

Speech errors involve substitutions, shifts, additions and deletions of segments. «In order to move a sound, the speaker must think of it as a separate unit.»^[3] Obviously, one cannot account for speech errors without speaking of these discrete segments. They constitute the planning units of language production.^[1] Among them are distinctive features, phonemes, morphemes, syllables, words and phrases. Victoria Fromkin points out that «many of the segments that change and move in speech errors are precisely those postulated by linguistic theories.» Consequently, speech errors give evidence that these units are psychologically real.

One can infer from speech errors that speakers adhere to a set of linguistic rules.

«There is a complex set of rules which the language user follows when making use of these units.»^[3] Among them are for example phonetic constraints, which prescribe the possible sequences of sounds.^[3] Moreover, the study of speech error confirmed the existence of rules that state how morphemes are to be pronounced or how they should be combined with other morphemes.^[3] The following examples show that speech errors also observe these rules:

Target: He likes to have his team rested. [rest+id]

Error: He likes to have his rest teamed. [ti:m+d]

Target: Both kids are sick. [kid+z]

Error: Both sicks are kids. [sik+s]

Here the past tense morpheme resp. the plural morpheme is phonologically conditioned, although the lemmas are exchanged. This proves that first the lemmas are inserted and then phonological conditioning takes place.

Target: Don’t yell so loud! / Don’t shout so loud!

Error: Don’t shell so loud!

«Shout» and «yell» are both appropriate words in this context. Due to the pressure to continue speaking, the speaker has to make a quick decision which word should be selected.^[8] This pressure leads to the speaker’s attempt to utter the two words simultaneously, which resulted in the creation of a blend.^[8] According to Charles F. Hockett there are six possible blends of «shout» and «yell».^[8] Why did the speaker choose «shell» and not one of the alternatives? The speaker obeyed unconscious linguistic rules because he selected the blend, which satisfied the linguistic demands of these rules the best.^[8] Illegal non-words are for example instantaneously rejected.

In conclusion, the rules which tell language users how to produce speech must also be part of our mental organization of language.^[3]

Substitution errors, for instance, reveal parts of the organization and structure of the mental lexicon.

Target: My thesis is too long.

Error: My thesis is too short.

In case of substitution errors both segments mostly belong to the same category, which means for example that a noun is substituted for a noun. Lexical selection errors are based on semantic relations such as synonymy, antonymy or membership of the same lexical field.^[2] For this reason the mental lexicon is structured in terms of semantic relationships.^[3]

Target: George’s wife

Error: George’s life

Target: fashion square

Error: passion square

Some substitution errors which are based on phonological similarities supply evidence that the mental lexicon is also organized in terms of sound.^[3]

Errors in speech are non-random. Linguists can elicit from the speech error data how speech errors are produced and which linguistic rules they adhere to. As a result, they are able to predict speech errors.

Four generalizations about speech errors have been identified:^[1]

Interacting elements tend to come from a similar linguistic environment, which means that initial, middle, final segments interact with one another.
Elements that interact with one another tend to be phonetically or semantically similar to one another. This means that consonants exchange with consonants and vowels with vowels.
Slips are consistent with the phonological rules of the language.
There are consistent stress patterns in speech errors. Predominantly, both interacting segments receive major or minor stress.

These four generalizations support the idea of the lexical bias effect. This effect states that our phonological speech errors generally form words rather than non-words. Baars (1975) showed evidence for this effect when he presented word pairs in rapid succession and asked participants to say both words in rapid succession back. In most of the trials, the mistakes made still formed actual words.^[14]

Information obtained from performance additions[edit]

An example of the information that can be obtained is the use of «um» or «uh» in a conversation.^[15] These might be meaningful words that tell different things, one of which is to hold a place in the conversation so as not to be interrupted. There seems to be a hesitant stage and fluent stage that suggest speech has different levels of production. The pauses seem to occur between sentences, conjunctional points and before the first content word in a sentence. That suggests that a large part of speech production happens there.

Schachter et al. (1991) conducted an experiment to examine if the numbers of word choices affect pausing. They sat in on the lectures of 47 undergraduate professors from 10 different departments and calculated the number and times of filled pauses and unfilled pauses. They found significantly more pauses in the humanities departments as opposed to the natural sciences.^[16] These findings suggest that the greater the number of word choices, the more frequent are the pauses, and hence the pauses serve to allow us time to choose our words.

Slips of the tongue are another form of «errors» that can help us understand the process of speech production better. Slips can happen at many levels, at the syntactic level, at the phrasal level, at the lexical semantic level, at the morphological level and at the phonological level and they can take more than one form like: additions, substations, deletion, exchange, anticipation, perseveration, shifts, and haplologies M.F. Garrett, (1975).^[17] Slips are orderly because language production is orderly.

There are some biases shown through slips of the tongue. One kind is a lexical bias which shows that the slips people generate are more often actual words than random sound strings. Baars Motley and Mackay (1975) found that it was more common for people to turn two actual words to two other actual words than when they do not create real words.^[14] This suggests that lexemes might overlap somewhat or be stored similarly.

A second kind is a semantic bias which shows a tendency for sound bias to create words that are semantically related to other words in the linguistic environment. Motley and Baars (1976) found that a word pair like «get one» will more likely slip to «wet gun» if the pair before it is «damp rifle». These results suggest that we are sensitive to how things are laid out semantically.^[18]

Euphemistic misspeaking[edit]

Since the 1980s, the word misspeaking has been used increasingly in politics to imply that errors made by a speaker are accidental and should not be construed as a deliberate attempt to misrepresent the facts of a case. As such, its usage has attracted a degree of media coverage, particularly from critics who feel that the term is overly approbative in cases where either ignorance of the facts or intent to misrepresent should not be discarded as possibilities.^[19]^[20]

The word was used by a White House spokesman after George W. Bush seemed to say that his government was always «thinking about new ways to harm our country and our people» (a classic example of a Bushism), and more famously by then American presidential candidate Hillary Clinton who recalled landing in at the US military outpost of Tuzla «under sniper fire» (in fact, video footage demonstrates that there were no such problems on her arrival).^[20]^[21] Other users of the term include American politician Richard Blumenthal, who incorrectly stated on a number of occasions that he had served in Vietnam during the Vietnam War.^[20]

References[edit]

^ ^a ^b ^c ^d ^e ^f ^g ^h ⁱ ^j ^k ^l ^m ⁿ ^o ^p ^q ^r Carroll, David (1986). Psychology of language. Pacific Grove, CA, USA: Brooks/Cole Pub. Co. pp. 253–256. ISBN 978-0-534-05640-7. OCLC 12583436.
^ ^a ^b Bussmann, Hadumod. Routledge dictionary of language and linguistics. Routledge: London 1996, 449.
^ ^a ^b ^c ^d ^e ^f ^g ^h ⁱ ^j ^k Tserdanelis, Georgios; Wai Sum Wong (2004). Language files: materials for an introduction to language & linguistics. Columbus: Ohio State University Press. pp. 320–324. ISBN 978-0-8142-0970-7. OCLC 54503589.
^ Dell, Gary S.; Reich, Peter A. (December 1981). «Stages in sentence production: An analysis of speech error data». Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 20 (6): 611–629. doi:10.1016/S0022-5371(81)90202-4.
^ «Slips of the Tongue». Psychology Today. Retrieved 16 May 2017.
^ ^a ^b Preston, Jonathan; Byun, Tara (November 2015). «Residual Speech Errors: Causes, Implications, Treatment». Seminars in Speech and Language. 36 (4): 215–216. doi:10.1055/s-0035-1562904. ISSN 0734-0478. PMID 26458196.
^ Fromkin, Victoria. «The Non-Anomalous Nature of Anomalous Utterances» (PDF). Stanford.
^ ^a ^b ^c ^d ^e ^f Hockett, Charles F. (1973). «Where the tongue slips, there slip I». In Victoria Fromkin (ed.). Speech errors as linguistic evidence. The Hague: Mouton. pp. 97–114. OCLC 1009093.
^ Pfau, Roland. Grammar as processor: a distributed morphology account of spontaneous speech. John Benjamins Publishing Co.: Amsterdam 2009, 10.
^ ^a ^b ^c ^d ^e ^f ^g ^h ⁱ ^j ^k Eysenck, Michael W.; Keane, Mark A. (2005). Cognitive Psychology: A Student’s Handbook. Psychology Press (UK). p. 402. ISBN 978-1-84169-359-0. OCLC 608153953.
^ Anderson, John R. Kognitive Psychologie. Spektrum Akademischer Verlag: Heidelberg 1996 (2nd edition), 353.
^ ^a ^b Smith, Derek J. «Speech Errors, Speech Production Models, and Speech Pathology.» Human Information Processing. Date of last revision: 12 December 2003. Date of access: 27 February 2010. «Speech-errors». Archived from the original on 5 December 2007. Retrieved 5 December 2007..
^ ^a ^b Fromkin, Victoria (1973). «Introduction». In Victoria Fromkin (ed.). Speech errors as linguistic evidence. The Hague: Mouton. p. 13. ISBN 978-90-279-2668-5. OCLC 1009093.
^ ^a ^b Baars, Bernard J.; Michael T. Motley; Donald G. MacKay (August 1975). «Output editing for lexical status in artificially elicited slips of the tongue». Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 14 (4): 382–391. doi:10.1016/S0022-5371(75)80017-X.
^ Clark HH, Fox Tree JE (May 2002). «Using uh and um in spontaneous speaking». Cognition. 84 (1): 73–111. CiteSeerX 10.1.1.5.7958. doi:10.1016/S0010-0277(02)00017-3. PMID 12062148. S2CID 37642332.
^ Schachter, Stanley; Nicholas Christenfeld; Bernard Ravina; Frances Bilous (March 1991). «Speech Disfluency and the Structure of Knowledge». Journal of Personality and Social Psychology. 60 (3): 362–367. doi:10.1037/0022-3514.60.3.362.^{[dead link]}
^ Garrett, M. F. (1975). «The analysis of sentence production.». In Gordon H Bower (ed.). The Psychology of learning and motivation. Volume 9 : advances in research and theory. New York: Academic Press. pp. 133–177. ISBN 978-0-12-543309-9. OCLC 24672687.
^ Motley, Michael T.; Bernard J. Baars (1976). «Semantic bias effects on the outcomes of verbal slips». Cognition. 43 (2): 177–187. doi:10.1016/0010-0277(76)90003-2. S2CID 53152698.^{[dead link]}
^ Hendrik Hertzberg (21 April 2008). «Mr. and Ms. Spoken». The New Yorker. Retrieved 14 August 2011.
^ ^a ^b ^c Dominic Lawson (23 May 2010). «Don’t lie – try misspeaking instead». The Sunday Times. Retrieved 28 August 2011.
^ «Does ‘misspeak’ mean lying?». BBC News. 26 March 2008. Retrieved 28 August 2011.

External links[edit]

«Fromkins Speech Error Database — Max Planck Institute for Psycholinguistics». www.mpi.nl. Retrieved 23 September 2019.

From Wikipedia, the free encyclopedia

Psycholinguistic explanations[edit]

Psycholinguistic classification[edit]

Types of speech errors

Type	Definition	Example
Addition	«Additions add linguistic material.»^[1]	Target: We Error: We and I
Anticipation	«A later segment takes the place of an earlier segment.»^[1]	Target: reading list Error: leading list
Blends	Blends are a subcategory of lexical selection errors.^[10] More than one item is being considered during speech production. Consequently, the two intended items fuse together.^[1]	Target: person/people Error: perple
Deletion	Deletions or omissions leave some linguistic material out.^[1]	Target: unanimity of opinion Error: unamity of opinion
Exchange	Exchanges are double shifts. Two linguistic units change places.^[1]	Target: getting your nose remodeled Error: getting your model renosed
Lexical selection error	The speaker has «problems with selecting the correct word».^[10]	Target: tennis racquet Error: tennis bat
Malapropism, classical	The speaker has the wrong beliefs about the meaning of a word. Consequently, they produce the intended word, which is semantically inadequate. Therefore, this is a competence error rather than a performance error. Malapropisms are named after ‘Mrs. Malaprop’, a character from Richard B. Sheridan’s eighteenth-century play The Rivals.^[3]	Target: The flood damage was so bad they had to evacuate the city. Error: The flood damage was so bad they had to evaporate the city.
Metathesis	«Switching of two sounds, each taking the place of the other.»^[3]	Target: pus pocket Error: pos pucket
Morpheme-exchange error^[10]	Morphemes change places.	Target: He has already packed two trunks. Error: He has already packs two trunked.
Morpheme stranding	Morphemes remain in place but are attached to the wrong words.^[11]	Target: He has already packed two trunks. Error: He has already trunked two packs.
Omission	cf. deletions	Target: She can’t tell me. Error: She can tell me.
Perseveration	«An earlier segment replaces a later item.»^[1]	Target: black boxes Error: black bloxes
Residual Speech Errors	«Distortions of late-developing sounds such as /s/, /l/, and /r/.»^[6]	Target: The box is red. Error: The box is wed.
Shift	«One speech segment disappears from its appropriate location and appears somewhere else.»^[1]	Target: She decides to hit it. Error: She decide to hits it.
Sound-exchange error	Two sounds switch places.^[10]	Target: Night life [nait laif] Error: Knife light [naif lait]
Spoonerism	A spoonerism is a kind of metathesis. Switching of initial sounds of two separate words.^[3] They are named after Reverend William Archibald Spooner, who probably invented most of his famous spoonerisms.^[10]	Target: I saw you light a fire. Error: I saw you fight a liar.
Substitution	One segment is replaced by an intruder. The source of the intrusion is not in the sentence.^[1]	Target: Where is my tennis racquet? Error: Where is my tennis bat?
Word-exchange error	A word-exchange error is a subcategory of lexical selection errors.^[10] Two words are switched.	Target: I must let the cat out of the house. Error: I must let the house out of the cat.

Speech errors can affect different kinds of segments or linguistic units:

Segments

Segment	Example
Distinctive or phonetic features	Target: clear blue sky Error: glear plue sky (voicing)
Phonemes or sounds	Target: ad hoc Error: odd hack
Sequences of sounds	Target: spoon feeding Error: foon speeding
Morphemes	Target: sure Error: unsure
Words	Target: I hereby deputize you. Error: I hereby jeopardize you.
Phrases	Target: The sun is shining./The sky is blue. Error: The sky is shining.

Types[edit]

Grammatical – For example, children take time to learn irregular verbs, so in English use the -ed form incorrectly. This is explored by Steven Pinker in his book Words and Rules.
Mispronunciation
Vocabulary – Young children make category approximations, using car for truck for example. This is known as hyponymy.

Examples[edit]

«particuly» (particularly) ← elision
«syntaxically» (syntactically) ← vocabulary

Scientific relevance[edit]

Evidence and insights[edit]

Speech errors provide investigators with insights into the sequential order of language production processes.^[10]
Speech errors clue investigators in on the interactivity of language production modules.^[12]
The existence of lexical or phonemic exchange errors provides evidence that speakers typically engage in forward planning their utterances. It seems that before the speaker starts speaking the whole utterance is available.^[10]

Anticipation

Target: Take my bike.

Error: Bake my bike.

Perseveration

Target: He pulled a tantrum.

Error: He pulled a pantrum.

Performance errors supply evidence for the psychological existence of discrete linguistic units.

One can infer from speech errors that speakers adhere to a set of linguistic rules.

Target: He likes to have his team rested. [rest+id]

Error: He likes to have his rest teamed. [ti:m+d]

Target: Both kids are sick. [kid+z]

Error: Both sicks are kids. [sik+s]

Target: Don’t yell so loud! / Don’t shout so loud!

Error: Don’t shell so loud!

In conclusion, the rules which tell language users how to produce speech must also be part of our mental organization of language.^[3]

Substitution errors, for instance, reveal parts of the organization and structure of the mental lexicon.

Target: My thesis is too long.

Error: My thesis is too short.

Target: George’s wife

Error: George’s life

Target: fashion square

Error: passion square

Some substitution errors which are based on phonological similarities supply evidence that the mental lexicon is also organized in terms of sound.^[3]

Errors in speech are non-random. Linguists can elicit from the speech error data how speech errors are produced and which linguistic rules they adhere to. As a result, they are able to predict speech errors.

Four generalizations about speech errors have been identified:^[1]

Interacting elements tend to come from a similar linguistic environment, which means that initial, middle, final segments interact with one another.
Elements that interact with one another tend to be phonetically or semantically similar to one another. This means that consonants exchange with consonants and vowels with vowels.
Slips are consistent with the phonological rules of the language.
There are consistent stress patterns in speech errors. Predominantly, both interacting segments receive major or minor stress.

These four generalizations support the idea of the lexical bias effect. This effect states that our phonological speech errors generally form words rather than non-words. Baars (1975) showed evidence for this effect when he presented word pairs in rapid succession and asked participants to say both words in rapid succession back. In most of the trials, the mistakes made still formed actual words.^[14]

Information obtained from performance additions[edit]

Euphemistic misspeaking[edit]

References[edit]

^ ^a ^b ^c ^d ^e ^f ^g ^h ⁱ ^j ^k ^l ^m ⁿ ^o ^p ^q ^r Carroll, David (1986). Psychology of language. Pacific Grove, CA, USA: Brooks/Cole Pub. Co. pp. 253–256. ISBN 978-0-534-05640-7. OCLC 12583436.
^ ^a ^b Bussmann, Hadumod. Routledge dictionary of language and linguistics. Routledge: London 1996, 449.
^ ^a ^b ^c ^d ^e ^f ^g ^h ⁱ ^j ^k Tserdanelis, Georgios; Wai Sum Wong (2004). Language files: materials for an introduction to language & linguistics. Columbus: Ohio State University Press. pp. 320–324. ISBN 978-0-8142-0970-7. OCLC 54503589.
^ Dell, Gary S.; Reich, Peter A. (December 1981). «Stages in sentence production: An analysis of speech error data». Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 20 (6): 611–629. doi:10.1016/S0022-5371(81)90202-4.
^ «Slips of the Tongue». Psychology Today. Retrieved 16 May 2017.
^ ^a ^b Preston, Jonathan; Byun, Tara (November 2015). «Residual Speech Errors: Causes, Implications, Treatment». Seminars in Speech and Language. 36 (4): 215–216. doi:10.1055/s-0035-1562904. ISSN 0734-0478. PMID 26458196.
^ Fromkin, Victoria. «The Non-Anomalous Nature of Anomalous Utterances» (PDF). Stanford.
^ ^a ^b ^c ^d ^e ^f Hockett, Charles F. (1973). «Where the tongue slips, there slip I». In Victoria Fromkin (ed.). Speech errors as linguistic evidence. The Hague: Mouton. pp. 97–114. OCLC 1009093.
^ Pfau, Roland. Grammar as processor: a distributed morphology account of spontaneous speech. John Benjamins Publishing Co.: Amsterdam 2009, 10.
^ ^a ^b ^c ^d ^e ^f ^g ^h ⁱ ^j ^k Eysenck, Michael W.; Keane, Mark A. (2005). Cognitive Psychology: A Student’s Handbook. Psychology Press (UK). p. 402. ISBN 978-1-84169-359-0. OCLC 608153953.
^ Anderson, John R. Kognitive Psychologie. Spektrum Akademischer Verlag: Heidelberg 1996 (2nd edition), 353.
^ ^a ^b Smith, Derek J. «Speech Errors, Speech Production Models, and Speech Pathology.» Human Information Processing. Date of last revision: 12 December 2003. Date of access: 27 February 2010. «Speech-errors». Archived from the original on 5 December 2007. Retrieved 5 December 2007..
^ ^a ^b Fromkin, Victoria (1973). «Introduction». In Victoria Fromkin (ed.). Speech errors as linguistic evidence. The Hague: Mouton. p. 13. ISBN 978-90-279-2668-5. OCLC 1009093.
^ ^a ^b Baars, Bernard J.; Michael T. Motley; Donald G. MacKay (August 1975). «Output editing for lexical status in artificially elicited slips of the tongue». Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 14 (4): 382–391. doi:10.1016/S0022-5371(75)80017-X.
^ Clark HH, Fox Tree JE (May 2002). «Using uh and um in spontaneous speaking». Cognition. 84 (1): 73–111. CiteSeerX 10.1.1.5.7958. doi:10.1016/S0010-0277(02)00017-3. PMID 12062148. S2CID 37642332.
^ Schachter, Stanley; Nicholas Christenfeld; Bernard Ravina; Frances Bilous (March 1991). «Speech Disfluency and the Structure of Knowledge». Journal of Personality and Social Psychology. 60 (3): 362–367. doi:10.1037/0022-3514.60.3.362.^{[dead link]}
^ Garrett, M. F. (1975). «The analysis of sentence production.». In Gordon H Bower (ed.). The Psychology of learning and motivation. Volume 9 : advances in research and theory. New York: Academic Press. pp. 133–177. ISBN 978-0-12-543309-9. OCLC 24672687.
^ Motley, Michael T.; Bernard J. Baars (1976). «Semantic bias effects on the outcomes of verbal slips». Cognition. 43 (2): 177–187. doi:10.1016/0010-0277(76)90003-2. S2CID 53152698.^{[dead link]}
^ Hendrik Hertzberg (21 April 2008). «Mr. and Ms. Spoken». The New Yorker. Retrieved 14 August 2011.
^ ^a ^b ^c Dominic Lawson (23 May 2010). «Don’t lie – try misspeaking instead». The Sunday Times. Retrieved 28 August 2011.
^ «Does ‘misspeak’ mean lying?». BBC News. 26 March 2008. Retrieved 28 August 2011.

External links[edit]

«Fromkins Speech Error Database — Max Planck Institute for Psycholinguistics». www.mpi.nl. Retrieved 23 September 2019.

«Ненуачо, низя штоль?» Почему в сетевом общении принято коверкать язык

Фотографии: Depositphotos / Иллюстрация: Юлия Замжицкая

В интернете в постах и комментариях нередко встречаются странные «ошибки». Причем в своей письменной речи их допускают даже люди, которые прекрасно знают правила русского языка. Разбираемся в причинах этого явления и вспоминаем самые странные сетевые слова последних десятилетий.

С чего всё началось

В конце 1990-х — начале нулевых годов на форумах и сайтах Рунета появился «олбанский (олбанскей, олбанзгий) йазыг» — радикальная форма сетевого общения, бросающая вызов традиционной русской орфографии.

«Олбанский» был основан на языковой игре. Его основной принцип: «делай орфографическую ошибку всякий раз, когда она не влияет на чтение». Так «адский» превратилось в «аццкий», а «школьник» — в «школьнег». Языковые клише-мемы писали слитно: «ржунимагу», «стопицот», «фтопку», «ниасилил», «многабукаф».

Впрочем, раздельные языковые клише тоже существовали: «В Бабруйск, жывотное», «выпей йаду». Тексты и сообщения писали по обычным правилам (насколько пишущие владели ими), добавляя несколько слов из «олбанского», иначе читать и понимать такие тексты было бы слишком сложно. К тому же, чтобы так писать, нужно быть грамотным человеком и видеть «ошибкоопасные» места.

«Олбанский» язык выполнял сразу несколько функций: помогал пищущим самовыражаться, показывал «своих» и «чужих» в переписке, позволял выразить чувства и установить контакт с невидимым сетевым собеседником. Пик интереса к олбанскому пришелся на 2004–2006 годы. В 2006 году стали популярны знаменитые мемы «Превед, медвед» и «Ктулху». Об «олбанском» говорили на пресс-конференции Дмитрия Медведева, занимавшего тогда пост президента России.

К началу 2010-х пользователи потеряли интерес к «олбанскому», но тенденция на нарушение орфографических и синтаксических правил русского языка в сетевом общении сохранилась.

«Безграмотность» в сети

В современных сетевых комментариях и постах можно встретить такие примеры искажения слов, как:

штош (что ж)
чоуж (что уж)
неа (нет)
низя (нельзя)
ща (сейчас)
походу (похоже)
ваще (вообще)
типо (просторечие — типа, вроде)
че (что)
лан (ладно)
дык (так)
капец (конец)
штоль (что ли)
ничоси (ничего себе)
ненуачо (нет, ну а что такого?)

Кроме подобных орфографических вольностей, из комментариев и сообщений в мессенджерах постепенно исчезают запятые — часто даже из-за лени или простой торопливости пишущего. Письменная речь в соцсетях приобретает черты устной, с ее спонтанностью, уточнениями и сокращениями.

Пропадают и точки. В Нью-Йорке, в Бингемтонском университете, в 2015 году провели эксперимент, большинство участников которого указали, что считают точку в конце сообщения признаком неискренности, раздражения. Поэтому точки часто опускают совсем или заменяют круглой скобкой («улыбкой») или восклицательным знаком.

Почему люди намеренно искажают язык?

Профессор Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина Владимир Карасик объясняет это стремлением сократить дистанцию в общении:

«Сетевой дискурс сориентирован на общение молодежи, даже подростков. В сетевом дискурсе люди ведут себя подчеркнуто непринужденно и неофициально, порой форсируя эту неофициальность. Это соответствует духу нашего времени и эре постмодерна».

Где нельзя ошибаться

Такие «преднамеренные» ошибки в сетевом общении не воспринимаются как грубые нарушения языковой нормы, а скорее являются некой языковой игрой. Однако, в онлайн-общении есть одно последовательное исключение — деловая переписка. Она предполагает более официальный тон, чем обмен дружескими сообщениями, поэтому и требования к грамотности становятся строже.

О том, как правило составлять деловые сообщения, рассказывает Ольга Лукинова в книге «Цифровой этикет. Как не бесить друг друга в интернете».

Перед отправкой электронных писем стоит:

внимательно перечитать текст;
проверить «опасные места» по словарю или справочнику;
не использовать смайлы;
не использовать Capslock.

Эксперт отмечает, что в деловой переписке послания с ошибками, а особенно опечатками, воспринимаются как неуважение к собеседнику, поэтому перед тем, как нажать «Отправить», рекомендует несколько раз внимательно перечитать текст сообщения.

Материалы по теме:

«Скоро не сможем их понять»: учителя заявили о повальной безграмотности школьников;
Хватит пенять на детей — пишите правильно сами! Что происходит с грамотностью педагогов?

Если вам нравятся материалы на Педсовете, подпишитесь на наш канал в Телеграме, чтобы быть в курсе событий раньше всех.

В латыни есть слово lapsus. Оно обозначает ошибку в речи человека. От этого слова появилось всем известное сокращение ляп. Только если ляп считают грубым нарушением норм речи, то lapsus имеет не настолько строгое значение. К сожалению, аналога этого слова, которое обозначает речевые ошибки, в современном русском языке нет. Но lapsus встречаются повсеместно.

Содержание

Типы речевых ошибок
Виды нормативных ошибок
Орфоэпическая ошибка
Морфологическая ошибка
Орфографическая ошибка
Синтаксически-пунктуационные ошибки
Стилистические ошибки
Лексические речевые ошибки

Типы речевых ошибок

Речевые ошибки подразделяются на нормативные ошибки и опечатки. Опечатками называют механические ошибки. В тексте слово может быть написано неверно, что усложнит восприятие информации. Или же вместо одного слова случайно используют другое. Опечатки встречаются и в устной речи. Это оговорки, которые можно услышать от людей каждый день.

Механические ошибки происходят неосознанно, но от них многое зависит. Ошибки в написании цифр создают искажение фактической информации. А неправильное написание слов может полностью изменить смысл сказанного. Хорошо демонстрирует проблему опечаток одна сцена из фильма «Александр и ужасный, кошмарный, нехороший, очень плохой день» режиссера Мигеля Артета. В типографии перепутали буквы «п» и «с» и в детской книжке написали вместо «Можно прыгнуть на кровать» фразу «Можно срыгнуть на кровать». И по сюжету кинокартины эта ситуация вылилась в скандал.

Особое внимание уделяли опечаткам во времена сталинских репрессий, когда неверно написанное слово стоило человеку жизни. Искоренить проблему опечаток, невозможно, так как человек делает их неосознанно. Единственный способ, при помощи которого вы избежите этого типа речевых ошибок, быть внимательным при написании текста, тщательно подбирать слова, которые вы произнесете.

Виды нормативных ошибок

Речевые ошибки связаны с нарушением норм русского языка. Виды речевых ошибок:

орфоэпические;
морфологические;
орфографические;
синтаксически-пунктуационные;
стилистические;
лексические.

Орфоэпическая ошибка

Произносительная ошибка связана с нарушением норм орфоэпии. Она проявляется только в устной речи. Это ошибочное произношение звуков, слов или же словосочетаний. Также к ошибкам в произношении относят неправильное ударение.

Искажение слов происходит в сторону сокращения количества букв. К примеру, когда вместо «тысяча» произносится слово «тыща». Если вы хотите говорить грамотно и красиво, стоит избавить речь от подобных слов. Распространено также ошибочное произношение слова «конечно» — «конешно».

Произносить правильное ударение не только правильно, но и модно. Наверняка вы слышали, как люди поправляют неправильное ударение в словах «Алкоголь», «звОнит», «дОговор» на верные – «алкогОль», «звонИт» и «договОр». Неправильная постановка ударения в последнее время заметнее, чем раньше. И мнение о вашей эрудиции зависит от соблюдения норм произношения.

Морфологическая ошибка

Морфологией называют раздел лингвистики, в котором объектом изучения являются слова и их части. Морфологические ошибки получаются из-за неправильного образования форм слов различных частей речи. Причинами являются неправильное склонение, ошибки в употреблении рода и числа.

К примеру, «докторы» вместо «доктора». Это морфологическая ошибка в употреблении множественного числа.

Часто употребляют неверную форму слова при изменении падежа. Родительный падеж слова яблоки – яблок. Иногда вместо этого слова употребляют неверную форму «яблоков».

Распространенные морфологические ошибки – неверное написание числительных:

«Компания владела пятьюстами пятьдесят тремя филиалами». В этом примере слово «пятьдесят» не склонили. Верное написание: «Компания владела пятьюстами пятьюдесятью тремя филиалами».

В употреблении прилагательных распространена ошибка неверного употребления сравнительной степени. К примеру, такое использование: «более красивее» вместо «более красивый». Или же «самый высочайший» вместо «самого высокого» или «высочайшего».

Орфографическая ошибка

Орфографические ошибки – это неправильное написание слов. Они возникают тогда, когда человек не знает правильного написания слова. Вы получали когда-либо сообщение, где находили грамматические ошибки. Распространенный пример: написание слова «извини» через «е». Чтобы с вами не случалось подобных орфографических ошибок, как можно больше читайте. Чтение стимулирует восприятие правильного написания слов. И если вы привыкли читать правильно написанный текст, то и писать вы будете, не делая грамматические ошибки.

Орфографические ошибки, в принципе, случаются из-за незнания правильности слов. Поэтому если вы не уверены в написанном слове, стоит обратиться к словарю. На работе узнавайте тот перечень специфических для вашей области слов, который нужно запомнить и в котором ни в коем случае нельзя совершать грамматические ошибки.

Синтаксически-пунктуационные ошибки

Эти виды речевых ошибок возникают при неправильной постановке знаков препинания и неверном соединении слов в словосочетаниях и предложениях.

Пропуск тире, лишние запятые – это относится к ошибкам пунктуации. Не поленитесь открыть учебник, если вы не уверены в постановке запятой. Опять же, это та проблема, с которой можно справиться, читая много книг. Вы привыкаете к правильной постановке знаков препинания и уже на интуитивном уровне вам сложно совершить ошибку.

Нарушение правил синтаксиса встречается часто. Распространены ошибки в согласовании. «Человеку для счастья нужно любимое место для отдыха, работа, счастливая семья». Слово «нужно» в этом предложении не подходит при перечислении. Необходимо употребить «нужны».

Профессиональные редакторы считают, что часто встречается ошибка в управлении. Когда слово заменяется на синоним или же похожее слово, но управление с новым словом не согласуется.

Пример ошибки в управлении: «Они хвалили и приносили поздравления Алине за победу».

Они хвалили Алину. Они приносили поздравления Алине. Части предложения не согласуются из-за неправильного управления. После «хвалили» необходимо добавить слово «ее», чтобы исправить ошибку.

Стилистические ошибки

В отличие от других видов ошибок, стилистические основываются на искажении смысла текста. Классификация основных стилистических речевых ошибок:

Плеоназм. Явление встречается часто. Плеоназм — это избыточное выражение. Автор выражает мысль, дополняя ее и так всем понятными сведениями. К примеру, «прошла минута времени», «он сказал истинную правду», «за пассажиром следил секретный шпион». Минута – это единица времени. Правда – это истина. А шпион в любом случае является секретным агентом.
Клише. Это устоявшиеся словосочетания, которые очень часто используются. Клише нельзя полностью отнести к речевым ошибкам. Иногда их употребление уместно. Но если они часто встречаются в тексте или же клише разговорного стиля используется в деловом – это серьезная речевая ошибка. К клише относят выражения «одержать победу», «золотая осень», «подавляющее большинство».
Тавтология. Ошибка, в которой часто повторяются одни и те же либо однокоренные слова. В одном предложении одно и тоже слово не должно повторяться. Желательно исключить повторения в смежных предложениях.

Предложения, в которых допущена эта ошибка: «Он улыбнулся, его улыбка наполнила помещение светом», «Катя покраснела от красного вина», «Петя любил ходить на рыбалку и ловить рыбу».

Нарушение порядка слов. В английском языке порядок слов намного строже, чем в русском. Он отличается четким построением частей предложения в определенной последовательности. В русском языке можно менять местами словосочетания так, как вам бы хотелось. Но при этом важно не потерять смысл высказывания.

Для того, чтобы этого не случилось, руководствуйтесь двумя правилами:

Порядок слов в предложении может быть прямым и обратным в зависимости от подлежащего и сказуемого.
Второстепенные члены предложения должны согласоваться с теми словами, от которых они зависят.

Лексические речевые ошибки

Лексика – это словарный запас языка. Ошибки возникают тогда, когда вы пишите либо говорите о том, в чем не разбираетесь. Чаще ошибки в значениях слов происходят по нескольким причинам:

Слово устарело и редко используется в современном русском языке.
Слово относится к узкоспециализированной лексике.
Слово является неологизмом и его значение не распространено.

Классификация лексических речевых ошибок:

Ложная синонимия. Человек считает синонимами несколько слов, которые ими не являются. Например, авторитет не есть популярность, а особенности не являются различиями. Примеры, где допущена ошибка: «Певица была авторитетом среди молодежи» вместо «Певица была популярной среди молодежи». «У брата и сестры было много особенностей в характерах» вместо «У брата и сестры было много различий в характерах».
Употребление похожих по звучанию слов. Например, употребление слова «одинарный», когда необходимо сказать «ординарный». Вместо слова «индианка» могут написать ошибочное «индейка».
Путаница в близких по значению словах. «Интервьюер» и «Интервьюируемый», «Абонент» и «Абонемент», «Адресат» и «Адресант».
Непреднамеренное образование новых слов.

Допустить речевую ошибку просто. Иногда это получается в случае оговорки, а иной раз проблема заключается в незнании какой-либо нормы русского языка либо из-за путаницы значений слов. Читайте много книг, правильно говорить и не стесняйтесь лишний раз обратиться к словарю или учебнику. Постоянно работайте над устной и письменной речью, чтобы количество ошибок было приближено к нулю.

Источник

Работа над ошибками – одно из важнейших
направлений обучения русского языка,
неотъемлемая часть системы обучения;
соответствующий раздел методики русского языка.
Пронизывает собой все организационные формы
обучения: урок, домашние задания и пр. Включает в
себя:

предупреждение возможных ошибок при изучении
различных тем курса на основе прогнозирования
знания типичных ошибок и трудностей;
обнаружение и исправление ошибок самими
учащимися в различных текстах и отдельных
словах, в устной и письменной речи на основе
самопроверки и редактирования;
исправление, учет, классификация ошибок
учителем, с последующим обобщением и
использованием данных как для общей диагностики
и прогнозирования работы в классе, так и для
организации конкретной коллективной, групповой
и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
организация и проведение специальных уроков
работы над ошибками, фрагментов работы над
ошибками, на разных обычных уроках.

Перечисленные виды работ проводятся с ошибками
разных типов – речевыми, орфографическими,
орфоэпическими и т.п.. Необходимо подчеркнуть,
что важнее всего ошибки предупреждать; саму
ошибку рассматривать как явление ненормальное;
преодоление ошибок вести с опорой на
теоретический материал, на положительные образы,
на норму литературного языка.

Среди причин, порождающих ошибки
учащихся, нужно назвать следующие:

слабое развитие познавательных способностей;
не видит орфограммы (нет орфографической
зоркости);
орфограмму видит, но ошибочно её определяет;
допускает ошибку на одной из ступеней алгоритма
проверки;
работает медленно, не успевает применить свои
знания.

В связи с этим возрастает роль работы над
ошибками.

Начальным этапом в работе над ошибками
является их предупреждение. Приемы
предупреждения ошибок разнообразны. Их
применение на уроке зависит от характера
орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся,
развития и индивидуальных особенностей. Как
отмечает Т.Г.Рамзаева, “предупредить – это не
значит только подсказать написание слов.
Предупреждение – это способ развития
орфографической зоркости”.

Предупреждение ошибок должно служить для
овладения учащимися общих способов решения
орфографических задач, т.е. выполнения в
определенной последовательности умственных
действий, необходимых для правильного написания
слов. Наибольшие трудности вызывают решения
именно задач звуко-буквенного текста, о чем
свидетельствуют многочисленные и устойчивые
ошибки на правописание безударных гласных;
парных звонких и глухих согласных. Поэтому,
готовя детей к знакомству с названными
орфографическими правилами, необходимо
регулярно включать в минутки чистописания,
словарную работу, другие этапы урока – задания
на различие гласных и согласных звуков и букв на
основе их сравнения, характеристики, группировки
и определение их звуковых значений, постановку
ударения.

Орфография строится на основе фонематического
принципа. Фонема живет в определенной позиции и в
определенной морфеме. Для того, чтобы ребёнок
освоил законы орфографии как системы правил,
вводится термин “позиция” и объясняется какое
положение (место) звука в слове и соответственно
вводятся термины “слабая” и “сильная” позиции.
Слабые позиции фонем являются источником
орфографических ошибок учеников, поэтому
ребенок должен видеть слабую позицию – ведь
именно здесь требуется проверка. В сильной
позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно
различаются. “Опасные места” – так называем мы
слабую позицию. Каждый раз эти самые “опасные
места” нужно доказывать. Узнавать, какую букву
писать в слабой позиции, непросто. Этому нужно
долго учиться. И здесь на помощь к нам приходит
прием с “окошечком” (с пропуском орфограммы)
предложенный Соловейчик М.С. Только в своей
работе я использую несколько измененный прием на
месте “окошечка” дети пишут карандашом
предполагаемую букву, чтобы не нарушить
требование графически правильного письма. Это и
есть основной способ ухода от орфографических
ошибок при незнании решения возникшей
орфографической задачи. Умение действовать по
алгоритму: обнаружив “опасное место”, если
сомневаешься, пиши карандашом букву, которую
думаешь нужно писать.

После того, как определили ударные и безударные
слоги, учащиеся записывают слово. Важнейшее
условие состоит в том, что ученики, записав слово
сами, показывали “опасные места”, прописывая
карандашом предполагаемую букву. Это место мы
называем “окном” (т.к. буква прозрачная,
невидимая), например, слова “трава, стена”. Далее
ведется работа по подбору родственных,
проверочных слов, где буква из слабой позиции
переходит в сильную позицию, учащиеся
орфографически правильно проговаривают слово и
вставляют правильную букву.

Специфическая форма записи слова с записью
орфограммы карандашом на месте “опасного
места” (“окна”) – это способ предлагаемый детям
для фиксации поставленной орфографической
задачи. Важно, чтобы учащиеся при работе со
словами с “опасными местами” учились, прежде
всего, обнаруживать орфограмму, совершенствуя
свою орфографическую зоркость.

Когда основной опорой изучения написаний
являются зрительные и рукодвигательные образы
(например, непроверяемые написания), учителю
необходимо применять приемы, обеспечивающие
легкость и прочность зрительного восприятия.
Таким приемом, как указывают Н.С.Рождественский,
Н.П.Каноныкин, Н.А.Щербакова и др., является
вынесение на доску слов на неизученное правило
или трудных для написания с указанием в них
орфографической трудности, подбором
однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать
разным способами – выделять цветом(пальто),
размером шрифта (пАльто), расположением.
Составление списков однокоренных слов должно
сопровождаться разбором значения каждого
отдельного слова, выделением орфограммы и
морфемы, в которой она находится.

Кроме указанных приемов, для предупреждения
орфографических ошибок используется выборочное
комментирование (учащиеся объясняют, прежде
всего написание тех слов, в которых испытывают
затруднение), проговаривание трудных для
написания слов (хоровое, индивидуальное), а также
различные виды диктантов (предупредительный,
объяснительный, выборочный и др.) и разборов
(фонетический, морфемный, орфографический).

Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению
ошибок может служить овладение учащимися общим
способом решения орфографической задачи, т.е.
выполнение в определенной последовательности
умственных действий, необходимых для
правильного написания слов. Общий способ решения
орфографической задачи представляется в
следующем виде: произношение слова –
распознавание орфограммы – определение места
орфограммы в слове – определение способа
проверки – проверка – запись слова – контроль.

Предупреждение ошибок следует рассматривать
как планомерную работу учителя, обеспечивающую
правильное применение школьниками
орфографических правил в специальных
упражнениях и самостоятельных творческих
работах.

Работа по предупреждению орфографических
ошибок связана с работой по их исправлению.
Процесс предупреждения и исправления
орфографических ошибок включает
последовательное выполнение определенных
действий, необходимых для решения
орфографической задачи. Работа по
предупреждению и исправлению орфографических
ошибок должна проводиться с учетом этой
взаимосвязи.

Приемы исправления орфографических ошибок
учащихся рассматриваются с двух сторон: с одной
– вид заданий, предлагаемых учащимся с целью
преодоления ошибок, с другой – вид указания
учителя на ошибку при проверке письменных работ.
Виды заданий перекликаются с приемами
предупреждения ошибок. Это различные упражнения,
использование таблиц, карточек, перфокарт и т.п.

Большинство учителей предпочитают
традиционный прием указания на ошибку:
зачеркивание орфографической ошибки,
надписывание нужной буквы, обозначение на полях
условным знаком. При этом не учитываются тип
ошибки, ее причины, индивидуальные особенности
учащихся, цель исправления ошибки, уровень
овладения умением исправлять орфографические
ошибки, цель исправления ошибки должна меняться
от класса к классу и быть взаимосвязанной с
уровнем овладения умением, чем старше ученик, тем
больше доля самостоятельности в работе над
ошибками.

Использование одного и того же приема
исправления ошибки приводит к тому, что учащиеся
не выполняют работу над ошибками и допускают
типичные ошибки.

С целью активизации учебной деятельности
учащихся в процессе выполнения работы над
ошибками и осуществления
индивидуально-дифференцированного подхода к
исправлению ошибок, учителям рекомендуется
использовать различные способы исправления
ошибок. Выбор способа должен учитывать
индивидуальные особенности учащихся. Учащиеся
могут быть разделены на четыре группы. Каждая
группа характеризуется как качественными, так и
количественными показателями, что является
основанием для применения того или иного способа
исправления ошибки.

Первую группу составляют учащиеся, которые
допускают в письменных работах 1-2 ошибки,
самостоятельно могут обнаружить и исправить их
во время самопроверки и взаимопроверки,
систематически выполняют работу над ошибками и
не испытывают при этом затруднений в определении
характера орфограммы, на которую допущена
ошибка, и в выборе соответствующего способа ее
исправления.

Ко второй группе относятся учащиеся, которые
допускают в письменных работах 1-2 ошибки,
частично обнаруживают и исправляют их во время
само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют
работу над ошибками, и не испытывают при этом
затруднений в определении характера орфограммы
и в выборе способа исправления ошибки.

Третья группа включает учащихся, которые
допускают 3-5 ошибок в письменных работах,
самостоятельно не могут обнаружить и исправить
их во время само- и взаимопроверки, эпизодически
выполняют работу над ошибками, затрудняются в
определении характера орфограммы и в выборе
способа исправления ошибки.

Для четвертой группы учащихся характерно
большое количество ошибок в письменных работах.
Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не
выполняют работу над ошибками, затрудняются в
определении характера орфограммы и в выборе
способа исправления ошибки.

На протяжении обучения состав групп должен
меняться в зависимости от качественных
изменений показателей каждой группы, с целью
развития самостоятельности учащихся в процессе
работы над ошибками и исключения “привыкания” к
однообразному способу исправления ошибки
учителем.

В таблице 1 представлены способы исправления
учителем орфографических ошибок для учащихся
каждой группы.

Применение учителем разных способов указания
на ошибку в процессе проверки письменных работ
не только позволяет учитывать индивидуальные
особенности учащихся, но и помогает правильному
выбору способа исправления ошибки.

Так, 7-й способ указания на ошибку побуждает
учащихся к репродуктивной деятельности, однако
исключает возможность неверного выбора способа
исправления ошибки. 6-й и 5-й способы содержат
подсказку, которая помогает учащимся
ориентироваться в памятке работы над ошибками и
исправлять ошибку по образцу. Если 4-7-й способы
указания на ошибку прямо или косвенно определяют
ее характер, то 1-3-й требуют от учащихся
самостоятельного распознания характера
орфограммы, на которую допущена ошибка, и с
учетом этого, выбора способа ее исправления.

Таблица 1
Способы исправления ошибок

Группы учащихся	Способы исправления ошибок.
1	Обозначение на полях условным знаком (/) строчки, в которой находится ошибка.
2	Подчеркивание слова, в котором находится ошибка и обозначение на полях условным знаком (/). Подчеркивание ошибки в слове и обозначение на полях условным знаком (/).
3	Традиционный. Зачеркивание ошибки, написание правильного варианта, указание на полях номера орфограммы, на которую допущена ошибка. Например:
4	Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях морфемы, в которой находится ошибка. Например: Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях способа исправления ошибки. Например:

Так, 7-й способ указания на ошибку побуждает
учащихся к репродуктивной деятельности, однако
исключает возможность неверного выбора способа
исправления ошибки. 6-й и 5-й способы содержат
подсказку, которая помогает учащимся
ориентироваться в памятке работы над ошибками и
исправлять ошибку по образцу. Если 4-7-й способы
указания на ошибку прямо или косвенно определяют
ее характер, то 1-3-й требуют от учащихся
самостоятельного распознавания характера
орфограммы, на которую допущена ошибка, и с
учетом этого, выбора способа ее исправления.

Среди разнообразных приемов исправления
ошибок наиболее ценным следует признать тот,
который обеспечивает осознание учащимся
допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен, что
учащийся сам исправит ошибку и не сделает при
этом новой, то использует приемы, рассчитанные на
большую степень самостоятельности. Чем
конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем
легче учащимся ее исправить. Исправления,
сделанные учителем в тетради, должны обязывать
учащихся к определенной работе над ошибками,
которую нужно контролировать. Сами по себе, без
последующей работы, исправления учителя не
способствуют исправлению орфографических
ошибок.

После того как ошибка зафиксирована учителем,
ученик должен выполнить работу над ошибками.
Чаще всего учащиеся используют приемы
исправления, которые соответствуют образцу,
данному учителем после письменной работы, или
многократно переписывают слово. Такие способы
исправления ошибки характеризуются
репродуктивной деятельностью учащихся и не
достигают нужного результата. Кроме того,
многократно переписывая слово, учащиеся пишут
его второй и третий раз с той же ошибкой, тем
самым закрепляя вариант неправильного
написания.

Опыт показывает целесообразность проведения
отдельных уроков для работы над ошибками.
Условно работу над ошибками можно разделить на 2
вида:

1) Работа над типичными ошибками, которая
проводилась в классе после выполнения
проведенной работы;
2) Работа над индивидуальными ошибками, которая
проводилась как в классе, так и дома.

Проводя работу над орфографическими ошибками
на специальном уроке, учитель воспроизводит
знания детей по отдельным правилам орфографии,
на которые ими были допущены ошибки, дает образцы
объяснения ошибок, закрепляя орфографические
навыки, а так же готовит учащихся к
самостоятельной работе над ошибками, кроме того,
учитель указывает, в чем заключается ошибка
ученика, как надо её исправить, и почему
исправить таким образом. Работа над ошибками
должна проводиться в определённой системе и
начинаться с анализа орфограмм, которые являются
основной в данной работе. Проверив письменные
работы детей, учитель должен отметить те группы
ошибок, которые являются типичными. В данном
случае для всех детей, и над которыми надо
основательно поработать в классе коллективно.
Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные
ошибки, а дома учащиеся работают над остальными
индивидуальными ошибками. Причем успех в
домашней работе зависит от того, насколько
обучающей была эта работа на уроке.

Основным содержанием урока “Работа над
ошибками” должно быть:

– анализ письменных работ;
– повторение соответствующего теоретического
материала;
– показ учителем приемов работ над ошибками;
– упражнения в закреплении данных орфограмм;
– задание на дом.

Чтобы не притуплялось орфографическое
внимание, считаю необходимым применять такие
формы работы над ошибками, которые заставляли бы
детей активно мыслить, творчески работать.

Важное звено в формировании орфографического
навыка – самостоятельная работа учащихся над
своими ошибками.

Приемы самостоятельной работы над ошибками
могут быть самыми разнообразными. Они зависят от
типа правил, на которые допущены ошибки, от
подготовленности класса, от умения учащихся
работать самостоятельно и других условий. К этим
приемам относятся:

– самостоятельное исправление ошибок,
отмеченных учителем особыми знаками на полях;
– самостоятельное объяснение учащимися
правописания тех слов, в которых ими были
допущены ошибки;
– подбор проверочных слов данными словами;
– выбор слов из “словаря” для сопоставления и
проверки;
– взаимопроверка работ учащихся;
– подбор аналогичных приёмов с данной
орфограммой;
– подбор примеров, противоположных по написанию;
– письменный орфографический разбор или разбор
по составу слова;
– выписывание слов и словосочетаний из текста,
диктанта с определенной орфограммой и
составлением с ними предложений, рассказов;
– выписывание слов из тетради “Мои ошибки” для
сопоставления и анализа.

При этом не следует забывать о том, что работа
над ошибками должна быть обучающей, т.е. является
продолжением деятельности ученика по овладению
орфографических навыков.

Нет необходимости доказывать, что приемы
самостоятельной работы учащихся над ошибками,
названных выше, активизируют мыслительную
деятельность школьников, формируют у них умение
сознательно применять изученные правила.

Для более продуктивной работы учащимся во 2-ом
классе выдаются памятки, которые дети, совместно
с учителем составили сами на первом уроке работы
над ошибками. Первая памятка с указанием
последовательности действий (ступеньки). При
отработки общего способа исправления
орфографических ошибок.

ПАМЯТКА-СТУПЕНЬКА

Произнеси слово;
Разбери слово по составу и определи место
ошибок в слове(этот пункт вносится после
изучения темы “Состав слова”;
Определи характер орфограммы, на которую
допущены ошибки;
Вспомни (прочти) правило;
Выполни указания правила в таблице;
Выбери ошибки на то же правило и исправь их;
Приведи примеры на то же правило.

Практика показывает, что можно выбрать общий
способ исправления орфографических ошибок с
учетом характера орфограммы, представляющей
собой последовательного выполнения
определенных действий и основывающей на общем
способе решения орфографических задач.

Источник

Заитова Лилия Наримановна

МБОУ ООШ №12 пос.Виноградный, Темрюкский
район

Учитель начальных классов

Развитие
орфографической зоркости у учащихся
начальных классов.

Об уровне и глубине знаний учащихся
школа заботится всегда и вместе с тем
обеспечение качества знаний остается
постоянной проблемой, решением которой
занимались в любые времена. Одна из
таких проблем—научить детей грамотно
писать. Мы знаем, что от орфографической
правильности оформления мыслей во
многом зависит эффективность письменной
речи.

На протяжении всей истории методики
обучения орфографии высказывалась
мысль о том, что важным при обучении
грамотному письму является умение
школьников замечать встречающиеся при
письме трудности (Ф.И.Буслаев, Н.Ф.Бунаков,
И.И.Срезневский, В.П.Шереметьевский,
Ц.П.Балталон, К.Д.Ушинский и др.). И ученые
20 века: лингвисты (И.С.Ильинская, М.В.Панов,
С.М.Кузьмина и др.), психологи
(Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйков, П.С.Жедек,
В.В.Репкин), методисты (Н.Н.Алгазина,
М.Т.Баранов, М.Р.Львов, Н.С.Рожденственский,
М.М.Разумовская, Е.Г.Шатова и др.).
Отсутствие этого умения—орфографической
зоркости—названные авторы считают
важнейшей причиной орфографических
ошибок, по которой может быть перечеркнуто
хорошее знание правил и умение их
применять.

Почему некоторые ученики говорят, что
любят математику, другие—химию и физику,
а вот встретить ученика, который любит
орфографию практически невозможно.

Среди многих существующих на земле
заблуждений есть и заблуждение, что
орфография трудная наука и что стать
грамотным человеком тоже очень трудно.
А.И.Герцен говорил: «Трудных наук нет,
есть только трудные заблуждения, то
есть неперевариваемые».

Давайте попробуем разобраться в этой
проблеме, что же в нашей методике не
так?

В традиционной школе в центре внимания
находится изучение огромного набора
правил:

В 1 классе

Большая буква в начале предложения, в
именах…
Ча-ща, чу-щу, жи-ши
ЧК, чн (хотя зачем обращать на это
внимание, если мы знаем еще с букварного
периода, что [Ч] всегда мягкий)
Перенос (одну букву не переносим, Ь не
отрываем от согласной, например: конь-ки)

5. Общее знакомство с правописанием
безударных гласных

Во 2 и 3 классе

Правописание безударных гласных в
корне.
Парных звонких и глухих согласных
Непроизносимых согласных
Приставки и отдельные суффиксы (на
основе изучения состава слова)
Правописание Ь и Ъ
Изучение частей речи
Раздельное написание предлогов

В 4 классе

Раздельное написание не с глаголами
Ь на конце имен существительных после
шипящих
Правописание окончаний всех частей
речи

Изучение правил, безусловно, необходимо,
но знание правил еще не обеспечивает
грамотного письма. В большинстве случаев
учащиеся правила знают, вставить
пропущенные буквы могут, но пишут с
ошибками. Напрашивается вывод: есть
недостатки в постановке обучения.

Давайте рассмотрим структуру
орфографических действий, которые
ребенок должен выполнить:

Обнаружить орфограмму
Определить разновидность орфограммы,
т.е. на какое она правило
Применить правило, т.е. выполнить
предписанную им последовательность
действий
Осуществить написание
Самопроверка. Исправление. Причем,
самопроверка предполагает повтор всех
действий.

В начальных классах предполагается
выполнение последовательности по
обнаружению орфограммы с 3 этапа, всем
другим действиям специально не обучаем.

Поэтому можно выделить ряд недостатков
в традиционной системе:

Вся работа концентрируется вокруг
изучения правил, а 1 и 2 умения не
формируются.

Доказательство:

Построение изучаемого параграфа, т.е.
сначала правило, а затем отрабатывание
его;
Основным и единственным действием
является вставка пропущенных букв,
хотя сейчас этот недостаток в учебниках
стараются исправить.

Все правила изучаются изолировано друг
от друга, без взаимосвязи.

Какие же пути совершенствования работы
возможны ?

Самое основное то, что в центре внимания
должно быть не изучение разрозненных
правил, а формирование комплекса
орфографических умений:

Умение обнаруживать орфограммы («опасные
места»). Это базовое исходное
орфографическое умение, которое
формирует орфографическую зоркость.
Уметь определять разновидность
орфограммы, т.е. на какое правило (умение
определять состав слова, часть речи,
если орфограмма в окончании, определять
грамматические признаки каждой из
них).
Умение применять правило, а для этого
выполнить необходимые действия
(подобрать проверочное слово, склонение,
спряжение).
Умение осуществлять самопроверку.
Этому умению, как и другим надо учить.

Вся орфографическая работа должна
начинаться с 1 класса, с периода обучения
грамоте. Специальным направлением в
работе должно стать формирование
обнаружению орфограмм. Такую работу
можно наблюдать в букваре под редакцией
М.С.Соловейчик (УМК «Гармония»), уже с
первых дней, при знакомстве со звуками,
дается понятие безударной гласной.

Важно сформировать орфографическую
зоркость до изучения правил. В последующих
классах развитие зоркости должно
продолжаться параллельно изучению
правил.

Изучение орфографических правил должно
проходить во взаимосвязи. Изначально
надо опираться на умение обнаруживать
орфограмму, причем любую, даже на
неизученное правило. При этом должно
отрабатываться умение разграничивать:
орфограмма на изученное правило или на
не изученное правило. Для детей это
может звучать так: «знаю», «не знаю».

Давайте определимся в том, что же
является орфограммой. Термином
«орфограмма» сегодня оперирует каждый
учитель. Я хочу познакомить с некоторыми
ответами учителей на вопрос о том, что
такое орфограмма, и решите, можно ли,
опираясь на эти определения, научить
детей правильно и достаточно полно
находить орфограммы в тексте.

Итак, орфограмма—это место в слове:

где возможна ошибка; —
где при письме возникает трудность;
(трудности не возникают) —
где требуется применение правила; (а
если правила не знаем?) + —
где звук слышится не ясно; (всегда
слышится ясно) —
где пишется не так, как слышится (иногда
так, а иногда не так. Это полезно)!!!

Так как же определить ученику орфограмму
в слове? Возможен один из вариантов,
который предлагали некоторые лингвисты—это
«перебор». Например, [ВАДА] –в /ф? –а /о?
– д /т? –а / о? После такого приема делаем
вывод, что варианты написания не влияют
на произношение лишь на месте 2-го звука,
то и орфограмма здесь только одна. Такое
действие возможно, но слишком трудоемко.
Для практической работы удобно исходить
из следующего определения: орфограмма
– это буква на месте звука в слабой
позиции, т.е. для гласных – буква
безударной гласной, для согласных –
находящиеся на конце слова или перед
другими согласными.

Это определение мы и будем считать
базовым. Оно охватывает большую часть
всех правил русского языка, но не все.
Например, заглавная буква, жи – ши, Ь
после шипящих и тд. К ним подходит
определение: место в слове, которое
пишется по правилу.

Основной частью орфографической работы
является работа над слабыми позициями.

С чего же начинать работу? Как я уже
отметила выше, работа ведется с букварного
периода. Она может выглядеть так:

Поставь в слове ударение и определи
все безударные гласные на слух (это и
будут «опасные» места).
Выполни фонетический разбор слова
(ребенок составляет звуковую схему).
Печатание слов с пропуском «опасных»
мест (обращаем внимание на то, что
целесообразней не писать слова, а
выкладывать их из букв разрезной азбуки,
основываясь на звуковую схему,
составленную до этого).

Например:

O
O

С Т • К А Н

Вместо пропущенной буквы должен быть
сигнал! Завершением работы служит
обращение к ученику. Необходимо
посмотреть, какая буква в букваре,
произнести правильно и вставить нужную
букву в напечатанное слово на наборном
полотне.

Для более позднего этапа возможно
задание: письмо под диктовку с пропуском
орфограмм. Этот прием будет полезен
перед знакомством с правилами. Пропуски
делаются детьми во всех местах, где
есть «опасное» место.

Все эти четыре задания даются на слух.

Для зрительного этапа возможны
следующие задания:

Обнаружение орфограмм в написанном
тексте (тексты могут быть в букваре, в
прописях, на доске…). Слова должны быть
написаны без пропуска орфограмм.

Задание: карандашом поставьте точку
над всеми «опасными» местами. Орфограммы
на известные правила подчеркнуть.

Выполняя это задание, мы тренируем
ученика в способе действия для нахождения
орфограмм.

Продолжением первого этапа служит
списывание с готового текста (это
возможно как списывание готового
текста, так и письмо по памяти)
Для 1 класса это списывание по предложениям.

Задания поэтапного списывания (по
методике П.С.Жедек):

— Прочитать, чтобы понять

— Отметить «опасные» места

— Прочитать, как написано, желательно
вслух (включает все виды памяти:
зрительную, слуховую)

— Повторим, как только что проговорили

— Закрыть первую часть предложения,
написать, затем – вторую. Писать
необходимо, диктуя себе, как было
написано, причем вслух (дает лучшее
запоминание, самоконтроль, учебную
самостоятельность, активность мышления).
Отметить орфограммы.

— Проверить, сверить самому, слово
прочитал, как написал, посмотрел как в
предложении и сравнил.

Списывание развивает орфографическую
зоркость, дает развитие памяти, увеличивает
объемы памяти, развивает орфографическую
память, но при этом развивается и
аналитическое мышление, а не простое
механическое запоминание.

У Троцкого есть методика, которая
называется «Орфография без правил» —
все основано на запоминании, проговаривания
орфографически (это мнение ошибочно)

Списывание очень полезно во время
знакомства со словарными словами, при
подготовке к сочинению и изложению.

Какие еще упражнения полезны для развития
орфографической зоркости?

Письмо с комментированием

Подробным, с ответом в конце
С кратким доказательством

Списывание с текста, не содержащего
пропуска орфограмм. Дополнительное
задание: в случае, если орфограмма на
изученное правило, доказать, что написано
правильно.
Списывание с заданием: вставить
пропущенные буквы, а перед словом
привести доказательство.
Выборочное списывание с текста

Без пропуска орфограмм
С пропуском орфограмм

Нахождение и исправление специально
допущенных орфографических ошибок.
Диктант «Проверяю себя» (ученикам
предлагается делать пропуски там, где
сомневаются, но при этом выделяют и все
остальные орфограммы). Такой вид диктанта
– это способ диагностики орфографических
умений. Получив точную информацию о
причинах ошибок, мы должны выбирать
упражнения для тренировки.
Выборочный диктант.
Свободный диктант.
Задания «для товарища»:

Составление словарных диктантов (с
пропуском орфограмм, или без)
Выписывание предложений, текстов со
словами на определенное правило (с
пропуском орфограмм, или без)

Как же проверять такие работы? Приведем
способы учительской проверки
орфографических ошибок по мере возрастания
трудностей.

Зачеркнуть, исправить.
Слово подчеркнуто и в нем выделена та
часть, в которой допущена ошибка (корень,
приставка…)
Подчеркнуто слово, а на полях поставлен
знак ошибки (^, ¬, )
Подчеркнуто слово, но подсказки на
полях нет.
На полях указать часть речи, часть
слова, но само слово не подсказывать.
На полях поставлен знак ошибки (!)

Исправление – это часть обучения.
Дальнейшие действия по исправлению
ошибок должны быть посильны ученику.

Таким образом, на основе изучения
психолого – педагогической литературы
и проведенной опытной работы мы приходим
к выводу, что чтобы поставить перед
собой орфографическую задачу и начать
поиск путей её решения, школьник должен
уметь быстро обнаруживать в процессе
письма орфографические трудности,
осознавать их как задачи и определять
характер этих трудностей (тип орфограмм),
т.е. обладать развитой орфографической
зоркостью. В противном случае, даже зная
наизусть правила, ученик не применяет
его во всех необходимых случаях, т.к. не
видит «точек его приложения», а это
влечет за собой орфографические ошибки.
Целенаправленное формирование
орфографической зоркости предполагает
вооружение учащихся знанием опознавательных
признаков орфограмм и должно начинаться
в период обучения грамоте.

Источники материала:

Русский
язык в начальных классах (теория и
практика обучения) под редакцией
М.С.Соловейчик, Москва, издательский
центр «Академия», 1997 г.
Русский
язык в начальных классах (сборник
методических задач), авторы-составители:
М.С.Соловейчик, О.В.Кубасова, Н.С.Кузьменко,
О.Е.Курлыгина, Москва, издательский
центр «Академия», 1997 г.
Букварь
1 и 2 часть, авторы: М.С.Соловейчик,
Н.М.Бетенькова, Н.С.Кузьменко, О.Е.Курлыгина,
Смоленск, «Ассоциация 21 век», 2009г.
Журнал
«Начальная школа» №6 2005г. Стр.16,
Л.Д.Варганова

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

Источник

Предупреждение ошибок и работа над ними на уроках

русского языка в начальной школе

Освоение навыков грамотного письма определяется такими факторами, как морфологическое осознание слова, четкое различение фонем, правильные кинестетические, зрительные и моторно-двигательные образы слова. Активизация действия этих факторов имеет большое значение для предупреждения ошибок.

Соблюдение орфографического режима экономит нервные силы ребенка, вырабатывает у него динамический стереотип работы, который поддерживается на протяжении всех лет обучения в школе. Сюда входят определенный порядок ведения тетрадей, их регулярная проверка, обязательная работа над ошибками; соответствующий шрифт используемых наглядных пособий, их эстетичность, единообразие цвета для выделения различных орфограмм; грамотная речь всех работников школы.

Гигиенический режим предполагает соблюдение требований к организации рабочего места ученика, его посадке, расположению тетради, определению объема работы, выполняемой письменно; обязательное чередование труда и отдыха для руки ребенка; смену динамической позы в течение урока.

В случае индивидуальных затруднений, возникающих у учеников из-за нарушения слухового периферического аппарата, фонематического слуха, логопатических ошибок, быстрой утомляемости, замедленного темпа работы, учителю следует заранее планировать помощь таким детям. В каждом конкретном случае ее приемы должны быть строго индивидуализированы.

Не менее важное значение для формирования орфографической грамотности учащихся имеет и правильно организованная работа над ошибками. Она является продолжением той аналитико-синтетической деятельности, которая проводилась на предшествующих этапах овладения орфографическим навыком.

Эффективность работы над ошибками в условиях школы зависит от систематичности ее проведения, от разнообразия видов упражнений, нацеленных на закрепление слабо усвоенных орфограмм, от максимальной для детей их активности в процессе самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний, от наличия индивидуального подхода к каждому ученику.

Система работы над ошибками предусматривает следующие традиционные этапы:

1. исправление ошибок с учетом способности школьников к самостоятельной деятельности и уровня усвоения правила;

2. анализ ошибочных написаний, выделение группы ошибок, типичных для класса и для каждого ученика;

3. организация специального урока работы над ошибками.

Для дифференцированного исправления ошибок и последующей индивидуализации самостоятельной работы детей над ошибками желательно, начиная со 2-го класса, систематически заполнять таблицу «Работа над ошибками». Стенд может быть заменен таблицей. Ее отпечатывают на компьютере и вкладывают в учебник по русскому языку каждого учащегося класса.

При исправлении ошибок учитель по-разному определяет долю последующей самостоятельности в работе над ними каждого школьника. В тетрадях слабых учеников он исправляет ошибку, на поля выносит номер соответствующего орфографического правила, под которым оно значится в таблице (см.выше), выписывает слово, которое неверно написал ученик, и, если нужно, подбирает проверочное. По отношению к группе со средней успеваемостью объем помощи уменьшается. Учитель также исправляет ошибки, но на поля выносит только номер правила. В тетрадях школьников с хорошей успеваемостью напротив исправленной ошибки ставится на полях вертикальная черточка, которая сигнализирует о неправильно написанной орфограмме. Ученик должен поработать над ней самостоятельно: соотнести исправленную ошибку с правилом, найдя его в таблице, выполнить операции, которые в ней указаны.

В письменных проверочных работах учитель исправляет все ошибки, но на поля выносит только те, над которыми дети будут работать самостоятельно. Количество слов, отмеченных на полях, как показала практика, не должно превышать четырех—шести (в зависимости от темпа работы детей) даже тогда, когда общее число ошибок значительно больше. В противном случае работа начинает выполняться механически, и в ней оказывается больше ошибок, чем в самом диктанте.

С целью наиболее точного отбора слов для фронтальной и индивидуальной работы учитель анализирует ошибки сразу после их исправления, до вынесения слов на поля.

Анализ ошибок можно выполнять по таблице. Число граф в таблице увеличивается или уменьшается в зависимости от года обучения и орфографической подготовленности класса. Дополнительные графы появляются в связи с новым изученным правилом. Число ошибок подсчитывается по горизонтали (общее количество у каждого ученика) и вертикали (количество ошибок класса на каждое правило).

Регулярный анализ, который выполняется по данной схеме, позволяет учителю четко просчитывать динамику формирования орфографического навыка как у отдельных учеников, так и у класса в целом, своевременно принимать необходимые меры по закреплению слабо усвоенных орфограмм.

Ориентируясь на проведенный анализ, педагог отбирает для фронтальной работы слова, которые написаны неверно большинством детей, и включает их в план урока, где после каждого из этих слов указывает фамилии учеников, допустивших данные ошибки. Слова для коллективного анализа следует группировать вокруг не более чем двух-трех правил, с которыми ведется работа на протяжении основной части урока. Далее учитель ставит на полях тетрадей школьников номера орфограмм (согласно стендовой таблице) против слов, с которыми они должны самостоятельно работать и которые не совпадают с орфограммами, уже отобранными для коллективного анализа.

Урок работы над ошибками строится по следующему плану:

1. Сообщение о результатах письменной работы — 2 мин.

2. Коллективный анализ типичных ошибок класса — 10— 15 мин.

3. Выполнение упражнений на закрепление слабо усвоенных правил — 10 мин.

4. Самостоятельная работа над ошибками — 10—15 мин.

5. Задание на дом — 3 мин.

6. Подведение итогов работы — 2 мин.

Время на отдельные этапы урока регулируется в зависимости от количества материала, значимости данного этапа для закрепления орфографического правила, степени подготовленности детей к работе.

В начале урока рациональнее познакомить детей только с общими результатами письменной работы, похвалить одних, выразить недовольство другими, но не объявлять оценки каждого ученика. Такой подход к организации деятельности младших школьников помогает сохранить у них работоспособность, не вызывает негативную реакцию, обиду, излишнюю расторможенность. Затем учитель сообщает, какие правила оказались менее всего усвоенными, над чем следует работать всему классу.

Второй этап начинается с записи даты и темы урока. Поскольку тетради для контрольных работ детям не раздают, школьники выполняют разбор ошибок в рабочих тетрадях, которые должны оставаться у них и для работы над домашним заданием.

Приступая к фронтальной работе, педагог зачитывает группу слов, орфограммы в которых были написаны неверно многими учащимися, и спрашивает, какое правило следует применить. Если ответ дается неточный, учитель просит прочитать название правила по таблице, вызывает ученика, который допустил ошибку в диктанте и фамилия которого записана в плане. Под диктовку учителя ребенок пишет слово на доске (остальные — в тетрадях) и, самостоятельно ориентируясь по таблице, объясняет, как надо писать слово. Далее он подчеркивает орфограмму, записывает пример на это правило. Если ученик не справляется со своей задачей, класс помогает ему выполнить необходимый анализ и подобрать дополнительный пример.

Так, после диктанта в 3-м классе по тексту «Наша семья» учитель для фронтальной работы отбирает две группы орфограмм и в своем плане отмечает:

разделительный ь:

семья — 2 ошибки (фамилии учеников класса), ульев — 5 ошибок (фамилии), свинья — 4 ошибки (фамилии);

мягкий знак в середине слова: пчельник ~ 4 ошибки (фамилии), большая — 2 ошибки (фамилии).

После того как класс распознает в этих словах (семья, ульев, свинья) определенную орфограмму, вызванный ученик проговаривает первое слово по слогам и записывает его. Затем объясняет, что м и я в этом слове произносятся раздельно, поэтому между ними надо писать разделительный мягкий знак. Он подчеркивает орфограмму по образцу таблицы, подбирает еще один пример на данное правило. Анализ орфограммы можно проводить, опираясь на образец разбора, записанный в карточке, либо без него. Так же разбирают и следующую группу слов.

Задание третьего этапа урока, в отличие от предыдущего, рассчитано на формирование умения быстро ориентироваться в применении правил. В связи с этим подробный разбор орфограмм здесь не проводится. Дети называют только правило. Упражнения для данного этапа должны быть интересными по форме. Они должны снять напряжение, которое возникло у детей от предыдущей трудной аналитической работы. Можно рекомендовать такие виды занятий:

1. картинный диктант. Учащиеся записывают название картинки, проговаривают слово по слогам, указывают орфограмму;

2. самодиктант. Школьники самостоятельно дополняют и записывают последнее слово-рифму в продиктованном учителем двустишии. Например:

Ах, какое объедение

земляничное … (варенье).

Устно выполняется работа, указанная в первом пункте;

3. отгадывание загадок и записывание отгадок к каждой из них. Планируя этот вид работы, необходимо правильно отбирать загадки, для того чтобы обоснование отгадки не занимало много времени. Поэтому загадки типа «Весело журчат, друг с другом сливаются, в реку превращаются» (ручьи) предпочтительней, чем загадки типа «Летом в шубах, а зимой голые» (деревья), поскольку во втором случае имеет место сложная метафора, требующая сложного разъяснения;

4. диктант «Проверяем себя». Ученики подбирают примеры на правило, затем один из них диктует свое слово и вызывает одноклассника для проговаривания записанного слова по слогам и определения орфограммы;

5. работа с перфокартой, в которой проставляются нужная орфограмма и ее номер по таблице;

6. работа с карточками, где в предложении вместо слова вставлена картинка, название которой нужно записать правильно;

7. творческие виды работ: придумывание и запись предложений к каждой картинке серии; составление предложений по опорным словам с целевой установкой на письменный рассказ; запись короткого изложения; включение пропущенных предложений в рассказ и др.

Самый сложный этап урока — самостоятельная работа над ошибками, которая начинается с раздачи тетрадей для диктантов. Дети знакомятся со словами, над которыми им предстоит работать самостоятельно. Для того чтобы облегчить детям подбор примеров на правило, учитель предлагает использовать учебник. Школьники, зная название правила (они всегда могут уточнить его по таблице), по оглавлению находят нужные страницы и выбирают соответствующие слова. Такая работа приучает к использованию учебника в качестве справочника, неоднократно возвращает школьников к пройденному материалу.

Если ученик не сделал в диктанте ни одной ошибки или их было мало, учитель готовит для таких детей карточки на определенные правила с игровыми заданиями типа кроссвордов, загадок, шарад, стихотворений с незаконченными рифмами, загадочных кругов.

Учитель раздает карточки, ставя на обороте фамилию учащегося. Это дает возможность ориентироваться, какую карточку предложить в следующий раз ученику, который работает без ошибок, а также оценить работу тех детей, фамилии которых часто повторяются на карточках. Приступая к выполнению задания, школьники воспроизводят в тетрадях рисунок кроссворда, затем отгадывают и записывают слова. Подобные упражнения должны стать своего рода наградой для детей, не допускающих ошибок.

Четкие формулировки заданий, наглядные опоры для их выполнения, своевременная подготовка материала для каждой группы детей, закрепление у детей умения работать в соответствии с образцом делают четвертый этап урока более организованным, а планируемую учителем деятельность посильной для детей. В результате освобождается время на индивидуальную помощь ученикам, которые в ней нуждаются.

Домашнее задание можно предлагать только тем ученикам, в диктанте которых были ошибки. Это еще одно поощрение тем, кто справился с диктантом.

Содержание домашнего задания в младших классах будет заключаться в том, что школьники выписывают на отдельных листочках (примерный размер 7х 10 см) слова, с которыми они работали самостоятельно на уроке (те же 4—6 слов), подчеркивают орфограмму, добавляют, если надо, проверочное слово и подписывают листочки.

На следующем уроке учитель собирает домашние работы, проверяет записи, после чего дежурный вкладывает их в картотечный ящичек с фамилиями учеников. В дальнейшем при ответе ученика у доски или с места учитель может вынуть один из листков и предложить ребенку разобрать слово, которое на нем написано, назвать орфограмму, объяснить ее написание, проговорить по слогам. Если работа выполняется правильно, листочек выбрасывают. Задача школьников — добиться, чтобы в кармашках не осталось ни одного листочка.

Источник

Психофизиология ошибок: почему они привлекают внимание

Почему это работает

Кейс EnglishDom: ошибки в заголовках статей и не только

Ошибки работают, но будьте осторожны

Psycholinguistic explanations[edit]

Psycholinguistic classification[edit]

Types[edit]

Examples[edit]

Scientific relevance[edit]

Evidence and insights[edit]

Information obtained from performance additions[edit]

Euphemistic misspeaking[edit]

See also[edit]

References[edit]

Further reading[edit]

External links[edit]

Psycholinguistic explanations[edit]

Psycholinguistic classification[edit]

Types[edit]

Examples[edit]

Scientific relevance[edit]

Evidence and insights[edit]

Information obtained from performance additions[edit]

Euphemistic misspeaking[edit]

See also[edit]

References[edit]

Further reading[edit]

External links[edit]

«Ненуачо, низя штоль?» Почему в сетевом общении принято коверкать язык

С чего всё началось

«Безграмотность» в сети

Почему люди намеренно искажают язык?

Где нельзя ошибаться

Типы речевых ошибок

Виды нормативных ошибок

Орфоэпическая ошибка

Морфологическая ошибка

Орфографическая ошибка

Синтаксически-пунктуационные ошибки

Стилистические ошибки

Лексические речевые ошибки

Таблица 1 Способы исправления ошибок

Таблица 1
Способы исправления ошибок