Логопедические ошибки при чтении

Актуальность проблемы изучения и преодоления нарушения чтения младших школьников в общеобразовательной школе возрастает с каждым годом. Это объясняется увеличением количества детей с дислексией, широтой и распростаненностью нарушений чтения в популяции. Компьютеризация обучения, длительное пребывание школьников с социальных сетях, подготовка к урокам с помощью интернет-ресурсов отрицательно влияет на формирование читательской компетенции.

Клинико-психологический аспект проблемы нарушения чтения, стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) и скрининговая методика раннего выявления предрасположенности к дислексии (МРВД) представлены в работах А.Н.Корнева. Диагностический аспект проблемы нарушения чтения разработали  Л.Г.Кобзарева и Т.И.Кузьмина («Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция»), Н.Л.Белопольская предложила экспресс-методику определения навыков чтения, счета и письма детей  на момент поступления в школу. Р.И.Лалаева и Л.В.Венедиктова (2004) разработали методику диагностики нарушения чтения и письма у младших школьников.

Нейропсихологические методики обследования чтения разработаны И.Ф.Марковской; Л.С.Цветковой; Т.В.Ахутиной, О.Б.Иншаковой. Коррекционный аспект проблемы преодоления  нарушений чтения представлен в работах Р.Е.Левиной, Р.И.Лалаевой, И.Н Садовниковой, М.Н.Русецкой, Г.Г.Мисаренко и др.

Разносторонние взгляды ученых об этиологии нарушений чтения и авторские издания, посвященные изучению и коррекции  нарушений чтения, вызывают повышенный интерес к данной проблеме, а также определяют ее значимость.

Проблемы изучения навыка чтения рассматриваются представителями разных научных школ. Многие из них указывают на трудности формирования этого процесса у младших школьников, т.к. достаточно сложным является сам психологический процесс овладения чтением. По мнению Л.Ф.Спировой, «чтение – один из видов речевой деятельности, тесно связанный как с произнесением, так и с пониманием читаемого» («Недостатки чтения и пути их преодоления», 1965). Д.Б.Эльконин. писал, что «…восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка».

Процесс чтения невозможен без следующих операций: познание звуков речи;  познание букв, отражающее речевые, зрительные элементы — образы букв;  объединение букв в слоги, которые становятся основной единицей чтения;  объединение слогов в слова; автоматизация техники чтения, которая проявляется как в большой плавности чтения, так и в повышении темпа и качества чтения.

Обследование детей с недостатками чтения показывают, что среди них часто встречаются дети с нарушениями устной речи. Нарушения чтения могут быть основаны на недоразвитии тех компонентов речи, которые касаются ее фонетико — фонематической стороны. В зависимости от степени развития анализа звукового состава слова у детей с недостатками речи различают уровни овладения навыком чтения: от несформированного до сравнительно хорошо развитого со специфическими ошибками. Дети не усваивают не все звуки, а лишь те, звуковые обозначения которых не различают (ш — ж, щ — ц, р — л).

История изучения нарушений процесса чтения представляет взгляды разных исследователей, как в России, так и за рубежом. Впервые о нарушениях чтения упоминал в 1896 г. П.Маорган, который описал четырнадцатилетнего мальчика, который не мог читать. В 1900 г. Ф.Варбург и П.Раншбург дислексию называли «врожденной слепотой к словам», объясняя эти расстройства нарушением функций зрительного анализатора. В 1937 г. О.Ортон описал расстройства чтения, письма и речи у детей.

В 1914 г. Н.К.Монаков причиной возникновения нарушений чтения считал нарушение строения и функций одного из анализаторов, обеспечивающих процесс чтения. Отечественные психологи  Р.А.Ткачев и С.С.Мнухин в 30-е годы XX века связывали нарушения чтения  с нарушением мнестических процессов. Представители отечественной логопедии, ее педагогического направления, Р. Е. Левина, Л.Ф.Спирова, Р.И.Лалаева в 60-е годы объясняли нарушения чтения следствием нарушений устной речи. В основе нарушений чтения лежат  либо фонетико – фонематические нарушения, либо общее недоразвитие речи. А.Н.Корнев представил 12 терминов нарушений чтения от «словесной слепоты» до «дислексии развития».

В настоящее время существует достаточно много классификаций, которые описывают различные нарушений чтения.

Одной из них является классификация С.Борель – Мезонни. Автор представляет 4 варианта дислексии: дислексии, связанные с нарушением устной речи; дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями; смешанные случаи дислексии и случаи ошибочной (ложной) дислексии.

В классификации М.Е.Хватцева дислексия у детей проявляется в двух формах: фонематическая и оптическая. Другие формы выделяются у взрослых при афазиях. Это оптико – пространственная,  семантическая и мнестическая дислексия.

Р.Беккер выделяет формы дислексии по степени тяжести: от врожденной словесной слепоты, брадилексии, легастении  к врожденной слабости в чтении.

Р.И.Лалаева в книге “Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников” (1998) определяет дислексию как «частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленных несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением». Основными формами выделяет оптическую, мнестическую, фонематическую, семантическую и аграмматическую дислексию. Выделяет и тактильную дислексию, которая проявляется у слепых при чтении по таблице Брайля.

Мнение многих ученых сводится к определению дислексии как состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Центральным нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного.

Причинами возникновения подобных нарушений являются различные внешние и внутренние вредоносные факторы, влияющие на деятельность центральной нервной системы. В настоящее время  различают четыре типа повреждающих воздействий:

а) гипоксический: неправильная имплантация яйца, анемия и порок сердца у матери, порок сердца плода, пороки развития плода и плаценты, аномалия развития пуповины, затяжные роды, асфиксия в родах, обтурация дыхательных путей после родов;

б) токсический: диабет, гипотиреоз, алкоголизм, нарушение обмена веществ, гипербиллирубинемия, ацидоз, несовместимость крови; интоксикация медикаментами.

в) инфекционный (от 4 нед. до 4 мес.) — краснуха, корь, герпес, ветрянка, полиомиелит, инфекционный гепатит, грипп; во второй половине — бактериальные инфекции матери: кокки, спирохеты, листерии; послеродовые — вирусные и бактериальные нейроинфекции.

г) механический тип — при плодоизгоняющих манипуляциях, при близнецовости, опухолях или узком тазе, двурогой матке, затяжных родах, внутричерепных кровоизлияниях, инструментальных пособиях, черепно — мозговой травме.

  Трудности в овладении навыком чтения возникают как результат сочетания трех групп явлений:

— биологическая недостаточность определенных мозговых систем;

— функциональная недостаточность ЦНС;

— средовые условия, предъявляющие повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

Наиболее частотными по степени распространенности являются две основные формы – оптическая и фонематическая.

При оптической дислексии наблюдаются трудности усвоения зрительного образа буквы. Характерными ошибками являются: замены одних букв на другие (при сходстве их начертания), что обусловлено нестойкостью зрительного восприятия, и  остановки при чтении, обусловленные недостаточной зрительной памятью, при которой ребенок забывает, какой звук данная буква обозначает.

При фонематической дислексии возникают замены по артикуляторно – акустическому сходству, что обусловлено несформированностью фонематического восприятия. В основе лежит неразличение глухих и звонких согласных, нарушение дифференциации твердых и мягких согласных, смешение свистящих и шипящих, неразличение сонорных звуков, нарушение дифференциации аффрикат.

Г.И.Жаренкова в статье «Выявление недостатков речи у детей», опубликованной в сборнике «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы» (1965), описала характерные ошибки при дислексии, которые проявляется при чтении у младших школьников и в настоящее время. Это замены при овладении буквой в процессе чтения, когда ребенку необходимо объединить их в слоги, в слова (жа — ша, сы — ши, зы); побуквенное чтение — характерная черта  для детей с нарушением речи (чтение по догадке); замена на близкие по звуковому составу слоги; трудности составления словосочетаний (соединение рядом стоящих слов); невозможность  сгруппировать слова по лексическим или грамматическим закономерностям; затруднение в понимании смысла текста; рубленное чтение — ошибки в членении предложения.

Какова же клиническая и психолого — педагогическая характеристика детей
с нарушениями чтения?

Прежде всего, чтение нарушается у детей с нарушением интеллекта, причем  степень тяжести дислексии коррелирует с уровнем интеллектуальной деятельности.  Дислексия наблюдается у детей слабовидящих и слепых, слабослышащих и глухих, у детей с  задержкой психического развития, у детей с нарушением опорно — двигательного аппарата.

Дислексия может наблюдаться у детей с нарушениями речи. Степень тяжести может быть различной: от полной неспособности читать (при алалии, анартрии, дизартрии) до отдельных специфических ошибок при чтении. Не при всех речевых нарушениях может возникать дислексия. Обычно это нарушение не наблюдается при дислалии. Ранняя коррекционная работа логопеда с детьми старшего дошкольного возраста в логопедических группах способствует предупреждению дислексии.

Дети с нарушениями чтения обучаются в речевой школе (в более тяжелых случаях), в коррекционных классах и в общеобразовательной школе, на логопедическом пункте (при легких формах). У детей с фонетико – фонематическими нарушениями наблюдается фонематическая дислексия, у детей с общим недоразвитием речи – несколько форм дислексии, прежде всего аграмматическая. Дети с общим недоразвитием речи овладевают элементарными навыками чтения, но делают большое количество ошибок, обусловленных нарушением грамматического строя. Они неправильно прочитывают окончания слов, часто игнорируют предлоги.

У детей с общим недоразвитием речи нарушается способ овладения чтением, возникают характерные специфические стойкие ошибки. Наиболее распространенными ошибками являются: побуквенное угадывающее чтение; замена букв, неправильно и правильно произносимых; замена слогов; добавление букв. При чтении наблюдается замедленный темп (застревание, повторение). Нарушается  понимание текста из-за недостаточного запаса слов и слабой техники чтения. Также наблюдаются трудности понимания сложных логических конструкций.

Для организации логопедической работы необходимо выявить трудности чтения у младших школьников.

Для обследования навыка чтения используют следующие основные приемы: чтение специально подобранных текстов, чтение отдельных букв, чтение слов разной слоговой структуры, подбор соответствующих картинок для оценки осмысления прочитанного. Дополнительно предлагают выполнить соответствующее действие по результатам прочитанного. (Подойти  к окну.) Ребенку также предлагается соотнести написанное слово с соответствующей картинкой в ситуации выбора (лампа — лапа, корыто – копыто, трава — дрова, конфеты — конверты, шкаф — шарф, стол — ствол).

Обследование навыка чтения, предлагаемое А.Н.Корневым, оценивает способ чтения, скорость, правильность, автоматизированность и понимание. В данных рекомендациях учитываются возрастные нормативы и определяется коэффициент техники чтения, который рассчитывается по определенной формуле.

Одним из составляющих функциональной основы процесса чтения является уровень сформированности произвольного внимания. Нарушение внимания может приводить к трудностям при овладении навыком чтения. Диагностику проблемы нарушения внимания  изучали А.Ф.Ануфриева,  С.Н.Костромина,  В.Б. Шапарь, А.В. Тимченко, В.Н.Швыдченко. Методы преодоления  нарушений произвольного внимания представлены в работах   И.В.Дубровиной, А.Д.Андреевой, Е.Е.Даниловой, Т.В.Вохмяниной.,  С.Е.Гавриной., Н.Л.Кутявиной., Е.В.Языкановой. 

В нашем исследовании мы изучили особенности произвольного внимания  учащихся вторых классов общеобразовательных школ, посещающих логопункт и имеющих нарушения  чтения. Обследование произвольного внимания младших школьников проводилось в средних общеобразовательных  школах Восточного округа г. Москвы в сентябре 2011г. В эксперименте участвовало 75 второклассников в возрасте от 8 до 9лет. Все дети имеют сохранный интеллект, хороший физический слух. При поступлении в школу все учащиеся имели заключение специалистов о нормальном нервно-психическом и физическом развитии. 16% школьников не имели нарушений устной речи, но ранее посещали логопедические группы  для детей с ФФН или ОНР. У 84% детей наблюдались нарушения устной речи. Из них у 7 детей было выявлено фонетическое нарушение, у 25 – ФФН, у 3 школьников – ОНР третьего уровня и у 28 – ОНР четвертого уровня. Для всех учащихся русский язык  был родным.

У всех детей наблюдались нарушения чтения, которые проявлялись в слабой технике чтения,  в недостаточном понимании прочитанного, при чтении наблюдались ошибки воспроизводства читаемого текста, что позволило сделать вывод о наличии у них дислексии. При этом более грубо нарушалась техника чтения у 17 детей, понимание прочитанного – у 14 детей. У 44 школьников наблюдались негрубые ошибки как технической, так и смысловой сторон чтения.

Для обследования произвольного внимания мы использовали методику изучения распределения и переключения внимания и методику определения продуктивности и устойчивости  внимания.

Тест на изучение распределения и переключения внимания проводился на уроке по чтению. Каждый обследуемый школьник получил протокол теста и точную словесную инструкцию: согласно образцу условных обозначений, расположенных в верхней части листа, нужно было поставить соответствующие знаки в каждой фигуре предложенной таблицы. Время выполнения теста — 2 минуты.

Изучение продуктивности и устойчивости внимания  проводилось с помощью задания «Найди и вычеркни». Детям нужно было найти среди рядов фигур флажок и зачеркивать  его крестиком, а встречающиеся треугольники — горизонтальной линией. Время  выполнения теста — 2,5 минуты, в течение которых 5 раз, через каждые 30 сек,  мы останавливали тест и затем продолжали снова. Интервалы в работе дети отмечали в протоколе теста вертикальной линией.

При анализе результатов мы использовали критерии оценки, которые учитывали неправильно проставленные знаки или пропущенные фигуры. Обработка полученных данных выполнялась индивидуально, использовались формулы, по которым рассчитывались показатели качеств произвольного внимания. Значения показателей, согласно анализу результатов методики, переводилось в баллы.

По результатам исследования мы выяснили, что уровень переключения и распределения внимания у младших школьников с дислексией достаточно разный: лишь у 6 детей  — высокий, соответствующий возрастной норме. У основного количества детей (32 ребенка) был выявлен средне – низкий и низкий  (у 14 детей) уровни. Средний уровень переключения и распределения внимания был выявлен у  23 школьников.

По уровню продуктивности и устойчивости внимания дети распределились на 3 группы: высокопродуктивное — устойчивое  внимание – 6 детей; среднепродуктивное — среднеустойчивое внимание – 44 ребенка; низкопродуктивное — неустойчивое внимание  — 25 школьников. При этом 6 успешных детей по показателям сформированности различных качеств внимания имели негрубые ошибки как технической, так и смысловой сторон чтения.

По итогам проведенного исследования мы разработали основные направления коррекционно – логопедической работы по формированию произвольного внимания, развитию техники и понимания прочитанного у детей, участвовавших в исследовании. Эта работа основывается на методических рекомендациях А.В.Ястребовой и представляет систему работы учителя – логопеда на логопункте общеобразовательной школы.

Организация работы учителя – логопеда на логопункте общеобразовательной школы определена методическим письмом Министерства образования РФ. На логопункте учитель – логопед работает в то время, когда дети свободны от основных уроков по образовательной программе. Занятия учитель – логопед проводит с младшими школьниками, имеющими речевые нарушения. Коррекционное обучение планируется по периодам. Перспективный план логопед оформляет в 2 вариантах: для учеников 1 класса и для учащихся 2 – 4 классов. Дети занимаются по подгруппам, только при тяжелых расстройствах (заикание, ринолалия) предполагается индивидуальная работа. На логопункт зачисляются дети с речевыми нарушениями: фонетическое недоразвитие речи; фонематическое недоразвитие речи; ФФН; ОНР 4 уровень; ОНР 3 уровень; заикание, не осложненное ФФН или ОНР; ринолалия послеоперационная.

Учитель-логопед ведет следующие виды документации: речевые карты на каждого ребенка, индивидуальные тетради для формирования произношения и письма, перспективный календарный план работы, индивидуальные карточки учащихся и отчет об эффективности работы.

Основными принципами логопедической работы являются принципы комплексности  и системности, принцип учета патогенеза, принцип учета психологической структуры процесса чтения, принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, принцип поэтапного формирования  умственных действий и дидактические принципы обучения.

Принцип комплексного подхода предполагает одновременную работу над развитием устной речи, чтения и письма. В настоящее время дислексия  рассматривается как языковое расстройство, т. е. нарушение, обусловленные недоразвитием языковых обобщений. Механизмы, вызывающие дислексию, одновременно обуславливают нарушения устной речи и нарушения письма.  В связи с этим при устранении дислексии логопедическое воздействие должно осуществляться на весь комплекс речевых нарушений.

Принцип системности базируется на  методике устранения каждого вида расстройств, представляющей собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определенной функциональной системы.  Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

Принцип учета патогенеза предполагает учет причин и механизма нарушений. Во многих случаях одинаковые по симптоматике нарушения имеют различные механизмы. Так, замены звуков наблюдаются при различных формах дислексии. При оптической они связаны с недоразвитием зрительного гнозиса, при фонематической — с недостаточностью фонематического восприятия, замены могут быть обусловлены и особенностями мнестических процессов. В каждом из этих случаев метода коррекционной работы будет различна, т.к. должна быть направлена на преодоление основного механизма нарушения.

Принцип учета психологической структуры процесса чтения учитывает нарушения звенья или операции. У детей с нарушениями чтения обнаруживается различный механизм дезорганизации: несформированность одной из операций, несформированность нескольких операций, недостаточная автоматизированность, нарушение целостной программы деятельности при сформированности отдельных операций. В процессе логопедической работы надо сформировать умственное действие и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации процесса чтения.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на различные анализаторы,  опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе.  На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется с участием различных анализаторов, на основе полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации звуков осуществляется с участием зрительной, кинестетической , слуховой афферентаций. Позднее ведущую роль приобретает слуховая.  При недоразвитии дифференциации фонем осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение звуков при их произношении, на слуховые образы дифференцируемых звуков.

Принцип поэтапного формирования  умственных действий подробно описал  П.Я.Гальперин. Он выделил основные этапы формирования умственных действий:  составление предварительного представления о задании; освоение действия с предметами (этап материализации действия на внешнем плане); этап осуществления действия в плане громкой речи; перенос действия в умственный план; окончательное становление умственных действий. В процессе логопедической работы происходит постепенная интериоризация действия (звуковой анализ:  фишки, схемы; слуховые и произносительные образы слов; по представлениям).

К дидактическим принципам относятся принцип учета зоны ближайшего развития, принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала, принцип учета симптоматики и степени выраженности, принцип деятельностного подхода, онтогенетический принцип.

Основными задачами преодоления дислексии являются: формирование техники чтения, преодоление дислексических ошибок и формирование понимания прочитанного.

Совершенствование техники чтения осуществляется с помощью следующих приемов: чтение слоговых таблиц разного уровня сложности; чтение слов, отличающихся одной — двумя буквами; чтение столбиков слов с одинаковыми гласными; чтение столбиков слов с одинаковой концовкой; чтение форм одного и того же слова; чтение однокоренных слов; составление слов из их частей; работа с рифмованными текстами.

При коррекции оптической дислексии предлагаются упражнения на развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), на уточнение и расширение объема зрительной памяти; на формирование пространственного восприятия и представлений; на развитие зрительного анализа и синтеза; на дифференциацию смешиваемых букв.

При фонематической дислексии задачами логопедической работы являются постановка звуков и уточнение их артикуляции, развитие фонематического слуха, развитие звукового состава слова. Основными методами и приемами являются: а) различение гласных и согласных; б) выделение любых звуков из слова; в) объединение звуков в слоги; г) объединение слогов в слова; д) определение последовательности звуков; е) умение членить предложение на слова.

Для развития произвольного внимания при преодолении дислексии предлагаются задания, которые используются при обследовании произвольного внимания, а также упражнения из методических рекомендаций Н.А.Туговой, разработанные для развития произвольного внимания младших школьников на логоритмических занятиях.

Упражнения на переключение внимания связаны с переходом от одного движения к другому в соответствии со сменой музыкального сопровождения. Сначала предлагаются лишь 2 движения и 2 музыкальных фрагмента, затем количество движений доходит до 5 – 6.

Упражнения на переключение внимания чередуются с упражнениями на его устойчивость. Например, предлагается ходьба под музыку с дальнейшим отсчетом шагов без музыкального сопровождения или даются упражнения, состоящие из нескольких движений. Последние включают сначала 2 движения, затем количество движений доводят до 5 – 6.

Упражнения для расширения объема внимания более сложные и проводятся позже. Например, 2 детей из класса одновременно показывают простейшие движения, третий должен воспроизвести их последовательно.

Упражнения на распределение внимания предполагают одновременное выполнение 2 или нескольких действий. Например, школьники идут по кругу под маршевую музыку, одновременно отбивая ладонями ритм мелодии.

Особое внимание уделяется музыкально – двигательным играм, где развиваются все основные качества произвольного внимания, так необходимые для формирования учебной деятельности в начальной школе. Эти упражнения и игры могут проводиться не только на занятиях по ритмике, но и при организации динамических пауз в процессе уроков.

Практика логопедической работы показывает, что развитие произвольного внимания младших школьников осуществляется в основном на логопедических занятиях. Возможность развития внимания в других видах деятельности (на логоритмических занятиях или в индивидуальной работе), которая способствует развитию произвольности, собранности, уверенности, способствует преодолению нарушений чтения, готовит детей к обучению в средней школе, ограничена отсутствием специалистов. Редко в какой школе (пожалуй, кроме частных) есть ставка преподавателя логопедической ритмики или условия проведения подобных занятий учителем – логопедом.

Одной из важных задач логопедической работы является не только преодоление нарушений чтения, но и предупреждение их возникновения  у детей дошкольного возраста, особенно у детей с нарушением звукопроизношения. Исследование сотрудников сектора логопедии института дефектологии АПН РФ показало, что затруднения при обучении грамоте возникают не у всех детей с недостатками произношения, а лишь у тех, у которых недостатки произношения являются показателем незаконченности фонемообразования. Л.Ф.Спирова обследовала детей с правильной речью и с  ФФН при поступлении в школу и выявила, что: выделение гласных в начале слова доступно у 78% детей с нормальной речью и у  46, 2%  у детей с ФФН. Выделение согласных в начале слова доступно 53% детям с нормальным произношением и 18%  детей с ФФН. Выделение гласного в середине доступно 20% детей с нормальной речью и лишь 3% детей с ФФН.

Т.Г.Егоров отмечал, что “…преодоление трудностей слияния в значительной мере зависит от развития устной речи ребенка; чем лучше владеют дети устной речью, тем легче произвести слияние звуков читаемого слова”. Эту точку зрения разделяет и Д.Б.Эльконин: “…у детей легко создаются в процессе обучения звуковые образы слов в их обобщенном звуко — буквенном обозначении. В тех случаях, когда это по каким — либо причинам не происходит, ребенок отстает в обучении чтению, задерживаясь на… побуквенном чтении, испытывает “муки слияния”, не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи”.  

Для профилактики возникновения дислексии у младших школьников необходим определенный уровень речевой подготовки, который обеспечивается особой системой занятий по развитию грамматического строя, накоплению и уточнению словаря и формированию произношения.

В процессе усвоения грамоты в первую очередь изучается звуко — буквенный состав слов. Наблюдение над звуковым составом слова, сравнение и сопоставление сходных и различных признаков, логические упражнения по анализу и синтезу способствуют формированию у детей четких и ясных представлений о звуковом составе слова, что приводит к формированию правильного произношения, приучает сознательно читать и писать.

 При обучении грамоте детей с нарушениями речи идет учет следующих условий:

— обучение ведется только на правильно произносимых звуках и словах (обучение грамоте строится как продолжение обучению произношения);

— предлагается особый порядок изучения звуков и букв: а у о  м х п к с н в ы т л ш р ж, мягкие фонемы, й, мягкие, звонкие согласные, аффрикаты;

— темп прохождения всех звуков более медленный;

— при работе с разрезной азбукой формируется навык быстрой ориентации в звуко — буквенном составе слова;

— проводится углубленная работа на формирование морфологических обобщений;

— речевой материал систематически повторяется и закрепляется;

— детей постепенно знакомят с элементарными правилами грамматики и правописания.

А.Н.Корнев в книге «Нарушения чтения и письма у детей» определил несколько современных социальных проблем, касающихся преодоления нарушений чтения у младших школьников.

Отсутствует система отбора групп риска по дислексии. Отбор детей ведется только силами логопедов и охватывает тех детей, которые посещали логопедические группы детского сада. Профилактика возникновения нарушений чтения организована слабо и распространяется преимущественно на детей с нарушениями устной речи. Реабилитация детей с дислексией проводится  только логопедическими методами, практически не используются психотерапевтические и клинические методы реабилитации. Не разработаны организационные формы коррекции дислексии. Специальных классов или групп для детей с дислексией не выделяется.

Возможно, что условия инклюзивного образования, когда дети с трудностями, проблемами и ограниченными возможностями будут обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками, привлекут к вопросу преодоления нарушений чтения у младших школьников многих других специалистов, работающих в школе.

1. Кобзарева Л.Г., Кузьмина Т.И. «Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция». Учебно-методической пособие, Воронеж: «Учитель», 2000г.
2. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы – Москва, 2006.
3.  Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей – Санкт-Петербург, 2003.
4.  Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи – Москва, 2007.
5. Коррекция письменной речи. / Под ред. Яковлевой.- Санкт-Петербург, 2003г.
6. Костенкова Ю.A. Совместная деятельность специалистов по формированию навыка чтения у младших школьников с трудностями в обучении/ Логопедия: методические традиции и новаторство. — Москва, 2003.
7.  Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – Санкт-Петербург, 2003.
8. Логопедия в школе: Практический опыт. / Под редакцией В.С. Кукушина.- Ростов-на-Дону, 2010.
9. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления – Москва, 2011.
10. Тугова  Н.А.  Воспитание внимания у заикающихся детей на уpоках pитмики. — ж. Дефектология №6, 1970, с.60-63.
11. Ястребова A.В., Бессонова Т.П. Выявление недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов./ Основы логопедической работы с детьми. — Москва, 2003.
12. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Содержание и приемы коррекции недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов./ Основы логопедической работы с детьми. — Москва, 2003.

Характерные трудности и пути их
преодоления  при овладении навыком чтения у детей с тяжелыми нарушениями речи

Основными причинами затруднений детей с
речевой патологией при обучении чтению является недоразвитие фонематических
процессов, полиморфные нарушения в звукопроизношении, бедный словарь,
многочисленные ошибки при употреблении лексико-грамматических категорий,
трудности в связной речи, при построении самостоятельных высказываний. Как
следствие, дети с нарушениями речи с трудом учатся звуковому анализу и синтезу
слов, у них возникают проблемы при запоминании букв и соотнесению их со звуком
речи. Некоторые из них даже при осуществлении совместной работы логопеда,
родителей не могут освоить способ слияния гласных и согласных. В дальнейшем они
читают очень медленно, допускают большое количество ошибок, плохо понимают и не
могут объяснить прочитанное или подобрать картинку, которая обозначает смысл 
прочитанного.

Проблемы в обучении чтению возникают
преимущественно у детей, страдающих дефектами речи первой группы, поскольку
именно недостаточное развитие языковых средств, в первую очередь фонетической
стороны речи и фонематического восприятия,  становятся препятствием для
овладения грамотой не только в дошкольном, но и младшем школьном возрасте.

При нарушениях речевого развития в большинстве
случаев страдает именно фонетико-фонематический компонент речевой системы. У детей
отмечаются:

-дефектное произношение оппозиционных звуков
нескольких групп; преобладают замены и смешения, часто искажения звуков;

-недостаточная сформированность фонематических
процессов, которая влечет за собой недоразвитие предпосылок к спонтанному
развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова и предпосылок к
успешному овладению грамотой;

-трудности овладения письмом и чтением.

При общем недоразвитии речи страдает и
лексико-грамматический компонент речи. Лексический запас детей ограничен
бытовой тематикой, качественно неполноценен, т.е. наблюдается неправомерное
расширение или сужение значений слов, ошибки в употреблении, смешение слов по
смыслу и акустическим свойствам. Грамматический строй речи у детей также
сформирован недостаточно: в речи отсутствуют сложные синтаксические
конструкции, отмечаются множественные аграмматизмы в простых синтаксических
конструкциях.

У учащихся с дизартрией и ОНР III уровня 
наблюдаются следующие ошибки при чтении: чтение по догадке с частой заменой
одного слова другим; многократное повторение отдельных букв или слогов,
пропуски, перестановки, замена и т.д. Это нередко приводит к искажению
прочитанного, к неправильному понимаю смысла, обуславливает резкий замедленный
темп чтения, восприятие слова во фразе изолированно; дети не учитывают
характерных лексико-грамматических связей с лов, а если и учитывают, то не
могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической связей в
отдельности. Основные направления работы учителя-логопеда при работе с детьми с
ОНР и дизартрией (стертая):  развитие звуковой стороны речи, развитие
лексического запаса и грамматического строя речи, формирование связной речи,
развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению,
формирование полноценных учебных умений, развитие и совершенствование
коммуникативной готовности к обучению, формирование коммуникативных умений и
навыков, адекватных ситуаций учебной деятельности.

Ученикам с речевыми нарушениями крайне трудно
овладеть навыками чтения. Им необходима коррекционная логопедическая помощь.
Работа над навыком чтения детей с разными видами речевой патологии должна
учитывать специфику нарушений и особенности их психики. Вместе с тем, есть
общие трудности в овладении качествами навыка чтения, которые нуждаются в коррекции.

Таким образом, дети с ТНР испытывают трудности
не только в различении звуков, их произношении, но и в анализе звукового
состава речи, что обуславливает трудности в овладении грамотой, отражается на
письме детей. Весь процесс обучения грамоте делится на 3 периода:
подготовительный, задачей которого является подготовка детей к занятиям чтением
и письмом в букварный период, букварный — самый длительный и самый
ответственный, послебукварный, в течение которого совершенствуются навыки
чтения и письма. Главная задача подготовительного периода(добукварного) 
развитие фонематического слуха и правильное произношение. Данный период имеет
важное значение в формировании у детей фонематического слуха. Ребенок должен не
только слышать слово, но и осознавать звуковой состав, соотносить буквы со
звуками, объединять звуки в слоги, а слоги  в слова.

Пример построения урока в добукварный период:

Тема. Звук и буква

Выделение из речи звуков (звукоподражание).

Выделение слов из предложений, деление слов на
слоги.

Выделение гласных звуков из слов

Выделение согласных звуков

Показ картинного алфавита.

Выделение предложений.

Отгадывание детьми загадок

Рисование предметов, название которых
начинаются с выделенных звуков.

Умение слышать каждый отдельный звук, четко
отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, в
дальнейшем очень пригодится для успешного овладения грамотой.

Своеобразие психического развития детей с ТНР 
требует творческого подхода, умения так организовать учебный процесс, чтобы
заинтересовать детей, вызвать желание научиться читать. Помогают детям
запомнить буквы дидактические игры и задания, которые им очень нравятся:
вылепить букву из теста, пластилина, выложить из палочек, сложить разрезанную
букву, «оживить букву».

Трудно выработать у детей с ТНР навык
употребления новых слов. Можно предложить следующие упражнения

Прочитайте слова на карточках, соедините слова
стрелочкой с изображением, составьте предложение из данных слов.

В целях обогащения и активизации словаря можно
использовать следующие упражнения. Эти упражнения «Малыши потерялись» ребенок
должен соединить линиями подходящие слова, «Выбери из вариантов» прочитать и
закончить предложение.

Как мы знаем, основной формой изучения речи
детей в коррекционных школах является логопедическое обследование, которое
служит выявлению состояния речи учащегося на данном этапе его развития. Вместе
с тем для прослеживания  процесса преодоления речевых недостатков, изменений,
происходящих под влиянием коррекционного воздействия, исследования личности
ребенка очень важно изучение педагогом детей в процессе их обучения. Именно
систематическое изучение дает возможность проследить развитие в динамике.

Чтобы воспитать правильное произношение, одних
занятий с логопедов школы мало, необходима регулярная работа дома. Родители
обязаны помочь своему ребенку говорить правильно.

Научить детей читать и писать – задача не из
легких. И не всем детям легко и просто даются эти,
по мнению взрослых, элементарные вещи. Ребенок
может быть во многом умнее и талантливее
сверстников – и делать самые невероятные, с
точки зрения родителей или учителя, ошибки при
чтение и письме. Например, пропускать буквы: чсы-часы;
писать все слова или предлоги со словами
слитно; из одного слова сделать два: ок и но
– окно и т.п.
К сожалению, многие родители, а иногда и учителя
относят эти ошибки к невнимательности. В лучшем
случае учитель рекомендует родителям писать с
ребенком больше диктантов. И тогда наступает
трудный период и для родителей, и для детей. У
ребенка возникает негативное отношение к письму,
к предмету, к школе. Чтобы избежать это,
проанализируйте ошибки ребенка. Если такие
«нелепые» ошибки не случайны, а повторяются
регулярно, то ребенку необходимо обратиться за
консультацией к логопеду.
Ошибки в чтении и письме могут быть единственной
проблемой  ребенка, а могут сопровождаться
плохо развитой устной речью-бедным словарем,
нарушением грамматического строя,
несформированностью логико-грамматических
отношений. В этом случае невозможность дать
развернутый  грамотный  устный ответ ведет
к неуспеваемости ребенка по так называемым
устным предметам. Плохая техника чтения не дает
вникнуть в содержание прочитанного, что влечет
за собой неправильное решение математических
задач. Словом, к середине II класса ребенок уже
может стойко отставать по всем предметам.
Многоразовые переписывание плохо выполненных
заданий, ежедневные тренировочные диктанты на
дополнительных занятиях лишь умножают неудачи
ребенка, вызывая в нем неуверенность в себе и
неприязнь к обучению в целом. Ребенок – логопат
нуждается в квалифицированной помощи логопеда, в
специальных коррекционных заданиях,
подобранных  с учетом конкретных нарушений
работы речевых и неречевых центров,
обеспечивающих речевую деятельность.
Поговорим о том, на что необходимо обратить
внимание учителю для своевременного выявления
детей с дисграфией. Чаще всего нарушения
письменной речи выявляются у детей  с теми или
иными недостатками устной речи. Иногда к началу
обучения в школе эти недостатки уже
скорректированы, но при письме проявляются в
различных специфических ошибках. Рассмотрим
наиболее часто встречающиеся из них:

Дисграфия  на основе нарушений
фонемного распознания (дифференциации
фонем). По традиционной терминологии – это акустическая
дисграфия

Проявляются в заменах букв, соответствующих
фонетически близким звукам. При этом в устной
речи звуки произносятся правильно. Чаще всего
заменяются буквы, обозначающие следующие звуки:
свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты
и компоненты, входящие в их состав (ч-т, ч-щ,
ц-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в
неправильном обозначении мягкости согласных на
письме вследствие нарушения дифференциации
твердых  и мягких согласных ( «писмо»,
»лубит», «лижа») Частыми ошибками являются
замены гласных даже в ударном положении,
например о-у (туча-«точа»), е-и (лес-«лис»)
Смешение букв, когда пишущий выделил в составе
слова определенный звук, но для  его
обозначения выбрал несоответствующую ­букву,
может быть вызвано также нестойкостью
соотнесения звука и буквы, когда еще не
упрочилась связь между значением и зрительным
образом буквы.
Перед тем как перейти к следующему типу ошибок,
хочется заметить, что даже в таком неполном
анализе представлено множество  ошибок из тех,
которыми пестрят тетради не­успевающих
школьников. У всех этих ошибок один источник –
фонетико-фонематическое недоразвитие речи, т.е.
нарушение восприя­тия, анализа и синтеза звуков
речи и несоотне­сение звука и соответствующей
буквы.
В программе II класса предусмотрен раз­дел
«Звуко-буквенный анализ», изучение ко­торого
помогло бы многим школьникам. К со­жалению, этот
раздел, трудный для многих детей, учителями 
воспринимается как второ­степенный, и они
стараются быстрее «Прос­кочить» трудную для
детей тему. В результате к III классу дети уже не в
состоянии объяс­нить, чем отличается звук от
буквы, глухой  согласный от звонкого, а гласный
от согласного  звука. Стойкое неумение слышать
и вы­делять звуки в потоке речи, соотносить их
с  буквами и как следствие многочисленные
«глупые» ошибки в тетрадях – вот плата за 
игнорирование важности навыков звуко-буквенного
анализа слова.  Следующий тип ошибок обычно
называ­ют аграмматизмами.

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического
строя речи: морфо­гических, синтаксических
обобщений. На уровне предложения аграмматизмы на
письме проявляются в искажении морфологической
структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула
– «нахлестнула», козлята – «козленки»);
изменении падежных окончаний  («много
деревов»); нарушении предложных конструкций (над
столом – «на столом»); изменении падежа
местоимений  (около него – «около ним»);
числа сущест­вительных («дети бежит»); нарушении
согласования («бела дом»); отмечается также
нарушение синтаксического оформления речи, что
проявляется в трудностях конструирования
сложных предложе­ний, пропускать  членов
предложения, нарушении последовательно­сти слов
в предложении.
Все рассмотренные выше ошибки связаны с
недостаточным развитием устной речи ребенка. Но
нарушения письменной речи – это одно  из
проявлений системного нарушения,
затрагивающего, кроме речевого развития, и ряд
важных не речевых функций, особенно двигательные
функции руки и слухомоторную координацию.
Задержка или искаженное развитие этих
функций  так же приводят к возникновению
специфических ошибок в письменной речи младших
школьников.

Оптическая дисграфия связана с
недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и
синтеза, пространственных представлений и
проявляться в заменах и скажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные
рукописные буквы: состоящие из одинаковых
элементов, но различно расположенных в
пронстранстве (в-д, т-ш); включающие
одинаковые элементы, но отличающиеся
дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м).
К оптической дисграфии относится и
зеркальное письмо, которое иногда отмечается у
левшей, а так же при органических поражениях
мозга.

Смешение букв по кинетическому сходству

Кинетическое сходство имеют следующие буквы
русского языка:

Важную и, к сожалению, отрицательную  роль
играет в этом неправо­мерное методическое
требование безотрыв­ного письма с самых первых
недель обуче­ния. Графических упражнений для
отработки  поэлементного написания букв
предлагается мало, и времени, отведенного для
этих уп­ражнений, явно недостаточно. Таким
обра­зом, не вырабатывается умение остановиться
до совершения ошибки, поправиться в про­цессе
письма. С переходом на стадию связно­го письма
убыстряется темп и увеличивается объем
письменных работ, что соответственно вызывает и
рост количества смешений  букв. И хотя
подобные ошибки не вызваны наруше­нием
произношения или незнанием правил орфографии, их
нельзя рассматривать как бе­зобидные «описки».
В заключение хочется еще раз отметить  что
перечисленные  выше ошибки при чтении и письме
возникают у учеников не от лени,
невнимательности или недоучивания
орфографических правил. Такие ошибки появляются
вследствие неправильного или недостаточного
развития зон головного мозга,  контролирующих
речевые и неречевые процессы в  ходе чтения и
письма. Внимательны доброжелательный педагог
вовремя сумеет разглядеть эти специфические
проблемы, оказать своему ученику
психологическую поддержку и дать совет
родителям, как вести себя с ребенком и где искать
помощи в трудной ситуации. Это поможет школьнику
избежать психологического дискомфорта от
неудач, с которыми сам он справиться не в
состоянии, и получить так необходимую ему
квалифицированную помощь учителя-логопеда.

Специфические ошибки,

которые наблюдаются при дислексии

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

1. Неправильное прочитывание (замены) букв, соответствующих акустически или артикуляторно близким звукам. 

В этом случае ребёнок, видя, например, написанное слово «шуба», прочитывает его как «суба», а слово «цыплёнок» – как «сыплёнок» и т.п. Обычно такие дети делают аналогичные ошибки и при письме, заменяя в записываемых словах те же самые буквы. У многих детей соответствующие звуковые замены наблюдаются и в устной речи.

В этих случаях ошибки вызваны затруднениями в слуховой дифференциации соответствующих звуков (Ш – С, Ц – С и др.) Именно по этой причине ребёнок при чтении, например, слова «шапка» будет сомневаться в том, как нужно правильно прочитать первую букву — Ш или С? Ведь звуки Ш и С при их восприятии на слух кажутся ему одинаковыми. По этой же самой причине он постоянно будет сомневаться и в выборе буквы (III или С) при записи всех слов, включающих эти буквы.

 2. Грубое искажение при чтении звуко-слоговой структуры слов, иногда до полной их неузнаваемости. 

Ребёнок в процессе чтения пропускает буквы или даже целые слоги, меняет их местами, добавляет лишние буквы и слоги, что резко затрудняет понимание прочитанного. Например, если вместо слова «карандаш» ребёнок прочитал «кардадаш», то не удивительно, что он не может узнать этого «слова». При этой форме нарушений чтения нередко отмечаются и затруднения в синтезе (т.е. слиянии) звуков в слоги. Слово тогда читается не по слогам («го-ло-ва»), а по отдельным буквам («г-о-л-о-в-а»), между которыми к тому же вставляются и какие-то неопределённые призвуки. Это так же затрудняет узнавание ребёнком «прочитанного» слова, и, как следствие, приводит к непониманию читаемого. 

Конкретно эти ошибки могут проявляться в следующем:

1. пропуски букв в словах («лто» вместо «лето», «катрюля» вместо «каст рюля»);
2. вставка лишних букв («тарава» вместо «трава», «коромила» вместо «кормила»);
3. перестановка букв («прота» вместо «тропа», «онко» вместо  «окно»);
4. пропуск слогов в словах («весипед» вместо «велосипед», «мисанер» вместо «милиционер»);

1. вставка лишних слогов («гололова» вместо «голова»);
2. перестановка слогов («мотолок» вместо «молоток»);
3. слияние нескольких слов в одно слово («детиигралиналугу»);
4. разделение одного слова на части («на ступила»).

Причина всех этих затруднений кроется в том, что ребёнок не овладел приёмами анализа и синтеза речевого потока. Если такого ребёнка спросить, сколько слов, например, в предложении «Девочка собирает цветы» или «Цветы стоят на столе», то он или вообще не поймёт вопроса, и будет называть вместо слов слоги (или звуки), или даст ошибочный ответ, но, во всяком случае «на столе» он обязательно сочтёт за одно слово. Примерно то же самое произойдёт и при попытке проанализировать звуко-слоговой состав отдельного слова. Ребёнок затруднится в определении количества слогов в слове и скажет, что, допустим в слове «стол» два или даже три слога («с-тол» или «с-то-л»).

3. Аграмматизмы при чтении.

Выражаются в неправильном согласовании слов между собой, в искажении или полном отсутствии окончаний в словах и пр. На первый взгляд причину этих нарушений даже трудно объяснить. Ведь, казалось бы, ребенок читает только то, что написано, и здесь просто не должно оставаться места для его собственного «творчества». Так почему же тогда вместо ясно написанного словосочетания «много зеркал» он прочитывает «много зеркалов»?

Дело в том, что по мере овладения навыком чтения ребенок все чаще и чаще начинает узнавать слова «в лицо», уже не вчитываясь при этом в каждую составляющую их букву. По этой причине он уже не дочитывает, а как бы «домысливает» окончания слов. И если у ребенка имеются аграмматизмы в устной речи (то есть если он привык говорить «много зеркалов» вместо «много зеркал»), то это неизбежно проявится и при чтении, и при самостоятельном письме (изложения, сочинения и пр.).

4. Неправильное прочитывание (замены) букв по принципу их оптического сходства.

       Этот вид нарушений чтения чаще всего встречается у тех детей, у которых к началу обучения грамоте недостаточно сформированы зрительно — пространственные представления. По этой причине дети затрудняются в различении сходных по начертанию букв, как бы не замечая «мелких» различий между ними. Например, читая слово «щавель», ребёнок будет сомневаться в том, как нужно назвать первую букву этого слова: то ли Ш, то ли Ц, то ли, наконец, Щ? Естественно, что ошибочное прочтение этой буквы не позволит понять и значения всего слова (что такое «шавель» или «цавель»?) Аналогичные трудности в различении оптически сходных букв дети испытывают и при письме.

Учитель-логопед КО РА «Школа-интренат

 для детей-сирот и детей, оставшихся

без попечения родителей, им. Г.К.Жукова»

Герасимцева И.В.

Фотография: Pixabay/Unsplash. Иллюстрация: Юлия Замжицкая

Проблемы с речью у ребенка — как правило, один из симптомов какого-то комплексного, системного нарушения. Поэтому они почти всегда отражаются на учебе в целом — чтении, письме и даже на счете. Педагоги справедливо считают, что коррекция логопедических проблем у детей — задача родителей. Но в реальности не все семьи берут это под свой контроль. Детский психолог Алена Чепуркова рассказывает, о том, в каких ситуациях учителю стоит обратить внимание на речь ребенка и прийти за помощью к логопеду.

1. Проблемы с лексикой и грамматикой

Это учитель, как правило, замечает легче всех остальных по ряду признаков. Например:

• у ребенка маленький словарный запас; 
• он не владеет навыками словообразования и словоизменения; 
• не умеет сочетать слова в предложении. 

В этом случае младшекласснику тяжело не только учиться, но и в принципе взаимодействовать с окружающим миром. 

Такому ребенку трудно отвечать на вопросы учителя, понимать что он прочел в учебнике, воспринимать информацию устно и письменно. В дальнейшем ему будет сложно писать сочинения, придумать рассказы по картинке, конструировать сложные предложения. Часто развивается аграмматическая дисграфия — неправильное написание окончаний, предлогов, неверное согласование и путаный порядок слов.

Работать над этой проблемой могут и родители, логопед, и сам учитель. Для этого полезно:

• предлагать детям составлять рассказы по серии сюжетных картинок;
• читать сказки и просить ребенка пересказать их, разыгрывать по ролям;
• учить диалогической речи, например, в сюжетно-ролевой игре;
• играть в игры на словообразование: например, в  «Где чей домик?» (кошкин, собачкин), в  «Как зовут детенышей животных» и т. п.
• отрабатывать навыки пересказа: прочитал и тут же расскажи, что ты понял;
• учить отвечать на вопросы: сначала с опорой (что делает мальчик?), потом с вариантами ответов (мальчик играет или читает? , потом дать возможность самостоятельно составить ответ на вопрос.
• самим взрослым  — говорить правильно, богато, развернуто.

2. Пропуск или искажение звуков в словах

Чаще всего дети неправильно произносят свистящие, шипящие и сонорные — самые сложные в плане артикуляции звуки. Это говорит о фонетическом недоразвитии речи у ребенка. При условии, что у него все в порядке со слуховым восприятием и речевым аппаратом. 

В плане последствий для учебы, это одно из самых «легких» нарушений, которые быстро корректирует логопед. Но учителю все равно стоит обращать на него внимание: если проблему не решить, ребенок станет совершать систематические ошибки при чтении и письме. 

Исправление звукопроизношения — работа логопеда. Но если к нему подключатся учитель и родители, это поможет быстрее поставить звук.  Например, в классе играть в логоритмические игры, делать веселую артикуляционную гимнастику, просто следить за чистотой речи ребенка. В целом стоит позволять такому ученику больше двигаться  —  прыгать, играть с мячом, ползать, разминаться на физкультминутках.

3. Неправильное восприятие звуков

Эту проблему — фонетико-фонематическое нарушение речи — сложно заметить сразу. У ребенка в таких случаях нет проблем с интеллектуальным развитием и с физиологическим слухом, но по какой-то причине то, что он слышит, «перекодируется» в его голове в совершенно другие звуки. В результате младшеклассник искажает, заменяет звуки, путает местами слоги.

У таких детей не всегда есть заметные отклонения в устной речи, они хорошо видны только на письме: например, ребенок пишет «бабка» вместо «папка», путает твердые и мягкие согласные —  не ставит мягкий знак там, где нужно, или смягчает твердую согласную («лубит» вместо «любит») и т. д.

В случаях, когда учителя не замечают видимых трудностей с устной речью, они списывают такие ошибки на невнимательность ученика. Но если не обращать на эту проблему внимания, то к 3-4 классу у ребенка возникнут серьезные проблемы. Он будет путать гласные и согласные, глухие и звонкие звуки, не будет понимать разницу между буквами и звуками.

Задача педагога в этом случае — сообщить родителям о возможной проблеме и направить их на консультацию к логопеду или нейропсихологу. Дополнительно родители могут играть с ребенком в игры — «послушай и угадай звук» (включать звуки на телефоне или слушать на улице), игры с колокольчиками (угадай, где звенит), хлопать, когда услышишь в слове такой-то звук и т. п. Также полезно подключать игры на развитие пространственных представлений.

4. Неправильное написание букв

На первый взгляд, эта проблема не имеет отношения к речевым нарушениям. Ведь у ребенка все в порядке с произношением, словарным запасом, грамматическим строем. Просто почему-то у него необъяснимые трудности с письмом: он совершенно нелогично заменяет буквы — «т» на «ш», «д» на «б», «л» на «м». Или просто пишет их неправильно: зеркально отражает «я» и «р» или выводит у «ш» 10 ножек вместо трех.  

Учитель может подумать, что ребенок делает это от невнимательности или даже специально. Но это проявления оптической дисграфии — нарушения зрительного восприятия, при котором у ребенка возникают сложности именно с визуальным образом букв. Многие кажутся ему одинаковыми, он не до конца понимает, как их изобразить. Эти проблемы обычно усугубляются при переходе на безотрывное письмо, т. к. у ребенка совсем не остается времени остановиться и подумать, как изобразить отдельную букву.  Естественно, что это будет сильно влиять на учебу, причем на все предметы.

Если педагог видит такие «глупые» ошибки на письме, стоит обратиться к логопеду/нейропсихологу. Опытному специалисту часто бывает достаточно просто посмотреть на тетрадь ребенка, чтобы увидеть признаки оптической дисграфии  и 

посоветовать, как ее скорректировать.

5. Заикание

А вот эта проблема требует активного участия учителя. А именно — учитывать специфику логоневрозов, чтобы не увеличивать стресс для ученика:

• Все устные ответы (чтение, ответы у доски, доклады) для ребенка с заиканием  —  огромный сложность. Часто он все знает и может рассказать дома. Но, как только нужно показать свои знания на уроке, он впадает в ступор, а учитель думает, что он не выучил урок или просто вредничает.
• Ребенку с заиканием легче получить двойку, чем в состоянии стресса рассказать то, что он хорошо знает. У невнимательного учителя такие дети часто попадают в разряд троечников и довольствуются этим положением.
• Дети с заиканием, как правило, очень тревожные и легковозбудимые. У них много социальных страхов, они необщительны и часто становятся объектами травли.
• Постоянный стресс снижает мотивацию ребенка, мешает ему получать удовольствие от учебы. 

Что делать учителю:

 — направить ребёнка к логопеду-заикологу, заикание успешно корректируется;

 — сводить устные ответы к минимуму. Если ребенок отказывается отвечать, не злиться и не ругать его, а дать возможность проявить свои знания по-другому.

 —  не договаривать за ребенка, не торопить его. 

 —  не проверять технику чтения. Это все равно не даст результатов, зато ребенок испытает стресс и почувствует себя неудачником.

 —  не акцентировать внимание на особенности ребенка, не показывать, что он не такой, как все. 

 —  создавать для ученика с заиканием такие условия, чтобы он не был изгоем в классе.

Конечно, очень многое зависит от родителей. Если они знают, что у ребенка были логопроблемы до школы, то нужно рассказать о них учителю, вместе выяснить, как это влияет на учебу, и продолжать логопедическую работу. Если же родители не знали о проблеме, то тут инициатива на стороне учителя: он должен как можно скорее инициировать обращение к логопеду/нейропсихологу.  

---

Материалы по теме:

• 5 неочевидных признаков того, что у ребенка есть нарушения речи

---