Логопатические ошибки на письме

Рекомендации для педагогов

«Логопатические ошибки на письме».

Логопед, работая на своих занятиях с учащимися, очень специфично подходит к оценке их деятельности. Оценка на таком занятии ставится, прежде всего, по психолого-педагогическим параметрам работы ребенка, т.е. за внимательность, активность, желание работать и за количество самостоятельно обнаруженных и исправленных, а не допущенных им ошибок. Учитель начальных классов при проверке работы такого ученика должен с другой позиции рассматривать знания и умения ученика. Во-первых, ошибки логопедического характера не должны засчитываться при оценке работы учащегося, во- вторых, педагог должен уметь отличать логопатическую ошибку от ошибки, обусловленной тем, что ребенок не усвоил то или иное правило грамматики.

Задача логопеда, убедить учителя очень внимательно и осторожно оценивать работу ученика, выработать совместно с педагогом единство требований к ребенку. Здесь уместно рассказать педагогам о частичном расстройстве процессов чтения и письма, т.е. о дислексии и дисграфии. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи. Пропуски гласных и согласных букв или слогов, появление лишних букв или слогов, перестановки букв или слогов обусловлены несформированностью фонематического восприятия, а также связанного с ним анализа и синтеза слова.

Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что ученики не различают фонем родного языка, поэтому на письме смешивают гласные первого и второго ряда, звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, аффрикаты.

Нередко учащиеся не различают твердое и мягкое звучание согласных, поэтому на письме появляются ошибки типа «патка» вместо «пятка».

Из практики, можно сказать, что у учащихся с нарушением слухового восприятия много ошибок на грамматические правила, например на безударные гласные, на удвоенные согласные, на разделительный мягкий знак. Ребенок не слышит ударный гласный, поэтому затрудняется в определении безударного гласного, а следовательно и в правильном подборе проверочного слова. Ученики не улавливают разницы в звучании согласных н и нн, с и сс. На письме учащиеся нередко делают ошибки на смешение элементов букв б-д. Это можно объяснить тем, что в строчных буквах алфавита (б, д, з, ц, щ), элемент, опускающийся ниже строчки (б, д), встречается чаще, чем верхний элемент буквы Б, а изначально написание букв Б и Д одинаково, поэтому рука автоматически опускается вниз и завершается элементом буквы Д.

Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи затрудняет работу в структурном построении фразы (предложения). Ученики недописывают, переставляют, пропускают слова в предложении. Неумение правильно пользоваться грамматическими связями слов в предложении: управлением и согласованием — приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. Ученики не умеют правильно согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными в числе, например: «у меня нет красный платье» и т. д . Много ошибок встречается в написании предлогов, союзов и других служебных частей речи.

Ученики не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно обозначить на письме границу предложения, в результате не применяются правила постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.

Бедность словарного запаса, неумение выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимание связей в тексте, а отсюда неумение последовательно передавать содержание услышанного, увиденного или пережитого, приводит к тому, что ученики на более поздних этапах обучения не владеют навыками написания изложения и сочинения.

Так же симптомами дисграфии являются специфические ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или нерегулярностью его школьного обучения. Можно выделить три группы специфических ошибок:

• ошибки на уровне буквы и слога;
• ошибки на уровне слова;
• ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Исходя из этого, предлагаю памятку для учителя с перечнем ошибок и указаниями, каким видом речевого нарушения они вызваны.

Памятка для учителя.

1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

— пропуски букв и слогов — «трва», «кродил», «пинес» (принес);

— перестановки букв и слогов — «онко» (окно), «звял» (взял), «пеперисал»

(переписал);

— недописывание букв и слогов — «красны» (красный), «лопат» (лопата);

— наращивание слов лишними буквами и слогами — «тарава» (трава), «катораые» (которые), «бабабушка» (бабушка), «клюкиква» (клюква);

— искажение слова — «наотух» (на охоту), «хабаб» (храбрый), «чуки» (щеки);

— слитное написание слов и их произвольное деление — «нас тупила» (наступила), «виситнастне» (висит на стене). « у стала» (устала);

— неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений — «Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером»;

— замена одной буквы на другую — «зуки» (жуки), «панка» (банка), «тельпан» (тюльпан);

— нарушение смягчения согласных — «васелки» (васильки), «смали» (смяли), «кон» (конь);

2. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико — грамматической стороны речи:

• аграмматизм — «Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стульями. Пять желтеньки спиленачки.» (пять желтеньких цыплят);
• слитное написание предлогов и раздельное написание приставок — «вкармане», «при летели», «в зела» (взяла), «подороге».

Рекомендации для учителей начальных классов по работе с ребенком с нарушением чтения и письма.

Уважаемые коллеги, рядом с Вами находится ребенок, который читает и пишет с ошибками, не усваивает программу начальной школы. Не отворачивайтесь от него и не сажайте на последнюю парту. Внимательнее отнеситесь к ученику и возможно из непослушного двоечника, получится прилежный отличник.

1.  Принимайте ребенка таким, какой он есть, со всеми достоинствами и недостатками.
2.  Будьте доброжелательны и внимательны к ребенку. Не отделяйте его от детского коллектива, посадив на заднюю парту.
3.  Правильно оценивайте деятельность ученика и предъявляйте адекватные требования к нему. Это повышает у ребенка уверенность в себе.
4.  В начале урока и на физкультминутках давайте упражнения на развитие фонематического слуха и воспитание правильных фонематических представлений.
5.  С помощью игровых и дидактических упражнений подводите ученика к самостоятельному осознанию того, что речь можно делить на отдельные шуковые компоненты: слова, слоги и звуки.
6.  Работая с первоклассником, откажитесь от слитного написания образцов заглавной и прописной букв, иначе это может привести к воспроизведению дважды первой буквы в слове, пример: Аавгуст, Рручей.
7.  С первых недель обучения детей в первом классе откажитесь от «безотрывного» письма написания первых слов, это приводит к неумению ученика дифференцировать тонкие движения руки, в результате на письме имеет место неправильная передача количества однородных элементов (у-и, п-г, и-ш). Исправить это можно, не сокращая, или не убирая стадию поэлементного написания букв.
8.  На хорошее развитие чтения вслух влияет правильное дыхание. Для этого на физкультминутках, во время урока, проводите дыхательную гимнастику, которая поможет ребенку правильно дышать во время чтения.
9.  В структуру урока включайте упражнения на внимание, память, а главное мышление, это необходимо для понимания предметного, фактического содержания текста и его смысла.
10. На уроках и в группе продленного дня больше упражнений давайте на развитие лексико-грамматических представлений. Это развивает способность самостоятельно усваивать детьми правила правописания.
11. На уроках по русскому языку развивайте у детей слуховое восприятие, это поможет ребенку избежать ошибок на грамматические правила, такие как безударные ш-с, в звучании согласных н и нн, с и сс.
12. Для предупреждения ошибок в структурном построении фразы или предложения, рекомендуется больше внимания уделять развитию лексико-грамматической стороны речи, т.е. умению правильно пользоваться грамматическими связями слов в предложении: управлением и согласованием.
13. Уделяя внимание на занятиях интонационной и смысловой стороне речи, учитель помогает ребенку научиться правильно, обозначать на письме границу предложения, что позволяет ученику правильно ставить точки в конце предложения и в написании заглавной буквы в начале.
14. Во избежание трудностей в пересказе, написании изложения, сочинении, учителю необходимо работать на уроке над расширением словарного запаса, построением распространенных предложений, пониманием связей в тексте.
15. При чтении и письме обращайте внимание на полное понимание смысла предложения, это оградит ученика от навыка отрывистого чтения с паузами между словами.
16. Для усвоения детьми навыка правильного чтения и письма, опирайтесь в своей работе на помощь родителей и воспитателей групп продленного дня, закрепляя через них навыки, усвоенные на уроке.
17. Очень важно отмечать каждый, даже незначительный успех ребенка, это стимулирует его активность.
18. Мы должны помнить, что формирование аппарата письменной речи происходит на начальной стадии освоения чтения и письма, и лишь спустя 1 — 2 года от начала обучения, письмо и чтение могу т рассматриваться как умственное действие, т.к. их техническая сторона автоматизируется и на первый план выступает смысловая сторона этих процессов.
19. Помните, неуспевающие ученики при всем своем желании и старании не в состоянии выполнить задания, особенно письменные в соответствии с нормами, принятыми в школе.

Знайте, что ребенок это личность со своими проблемами, возможностями и недостатками.

Таблица
–памятка с перечнем логопатических ошибок.

1.Ошибки ,обусловленные
несформированностью  фонематических процессов и слухового восприятия:

-пропуск букв и слогов — «прощла»
(прощала), «жадые» (жадные);

-перестановка букв и слогов — «онко» (окно),
«звял» (взял), «натуспила» (наступила);

-недописывание букв и слогов – «дела»
(делала), «лопат» (лопата);

-наращивание слов лишними буквами и
слогами — «тарава» (трава), «катораые» (которые);

-искажение слова — «наотух» (на охоту),
«хабаб» (храбрый);

-слитное  написание слов и их произвольное
деление — «насто» (на сто), «у стала» (устала), «виситнастне» (висит на стене);

-неумение определить границы предложения в
тексте, слитное написание предложений — «Мой отец шофер. Работа шофера трудная
шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером»;

-замена одной буквы на другую — « трюх»
(трех), «шапоги» (сапоги), «тельпан» (тюльпан);

-нарушения смягчения согласных — «васелки»
(васильки), «смали» (смяли), «кон» (конь);

2. Ошибки, обусловленные 
несформированностью    лексико-грамматической  стороны  речи:

-аграмматизм- «Саша и Лена собираит цветы.
Дети сидели на большими стулья.  Пять желтеньки спиленачки.» (пять желтеньких
цыплят);

-слитное написание предлогов и раздельное
написание приставок — «вкармане» , «при летели», « в зела» (взяла), «
подороге»;

Loading…

• Главная
• Деятельность
• Психолого-педагогическое сопровождение и социальная помощь
• Сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
• Логопатические ошибки (памятка для родителей и учителей)

Таблица-памятка

с перечнем логопатических ошибок и указаниями,

каким видом речевого нарушения они вызваны.

Специфические ошибки. Причины:

Несформированность психических и фонематических процессов, лексико-грамматической стороны речи