Логопатические ошибки это

Рекомендации для педагогов

«Логопатические ошибки на письме».

Логопед, работая на своих занятиях с учащимися, очень специфично подходит к оценке их деятельности. Оценка на таком занятии ставится, прежде всего, по психолого-педагогическим параметрам работы ребенка, т.е. за внимательность, активность, желание работать и за количество самостоятельно обнаруженных и исправленных, а не допущенных им ошибок. Учитель начальных классов при проверке работы такого ученика должен с другой позиции рассматривать знания и умения ученика. Во-первых, ошибки логопедического характера не должны засчитываться при оценке работы учащегося, во- вторых, педагог должен уметь отличать логопатическую ошибку от ошибки, обусловленной тем, что ребенок не усвоил то или иное правило грамматики.

Задача логопеда, убедить учителя очень внимательно и осторожно оценивать работу ученика, выработать совместно с педагогом единство требований к ребенку. Здесь уместно рассказать педагогам о частичном расстройстве процессов чтения и письма, т.е. о дислексии и дисграфии. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи. Пропуски гласных и согласных букв или слогов, появление лишних букв или слогов, перестановки букв или слогов обусловлены несформированностью фонематического восприятия, а также связанного с ним анализа и синтеза слова.

Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что ученики не различают фонем родного языка, поэтому на письме смешивают гласные первого и второго ряда, звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, аффрикаты.

Нередко учащиеся не различают твердое и мягкое звучание согласных, поэтому на письме появляются ошибки типа «патка» вместо «пятка».

Из практики, можно сказать, что у учащихся с нарушением слухового восприятия много ошибок на грамматические правила, например на безударные гласные, на удвоенные согласные, на разделительный мягкий знак. Ребенок не слышит ударный гласный, поэтому затрудняется в определении безударного гласного, а следовательно и в правильном подборе проверочного слова. Ученики не улавливают разницы в звучании согласных н и нн, с и сс. На письме учащиеся нередко делают ошибки на смешение элементов букв б-д. Это можно объяснить тем, что в строчных буквах алфавита (б, д, з, ц, щ), элемент, опускающийся ниже строчки (б, д), встречается чаще, чем верхний элемент буквы Б, а изначально написание букв Б и Д одинаково, поэтому рука автоматически опускается вниз и завершается элементом буквы Д.

Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи затрудняет работу в структурном построении фразы (предложения). Ученики недописывают, переставляют, пропускают слова в предложении. Неумение правильно пользоваться грамматическими связями слов в предложении: управлением и согласованием — приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. Ученики не умеют правильно согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными в числе, например: «у меня нет красный платье» и т. д . Много ошибок встречается в написании предлогов, союзов и других служебных частей речи.

Ученики не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно обозначить на письме границу предложения, в результате не применяются правила постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.

Бедность словарного запаса, неумение выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимание связей в тексте, а отсюда неумение последовательно передавать содержание услышанного, увиденного или пережитого, приводит к тому, что ученики на более поздних этапах обучения не владеют навыками написания изложения и сочинения.

Так же симптомами дисграфии являются специфические ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или нерегулярностью его школьного обучения. Можно выделить три группы специфических ошибок:

• ошибки на уровне буквы и слога;
• ошибки на уровне слова;
• ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Исходя из этого, предлагаю памятку для учителя с перечнем ошибок и указаниями, каким видом речевого нарушения они вызваны.

Памятка для учителя.

1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

— пропуски букв и слогов — «трва», «кродил», «пинес» (принес);

— перестановки букв и слогов — «онко» (окно), «звял» (взял), «пеперисал»

(переписал);

— недописывание букв и слогов — «красны» (красный), «лопат» (лопата);

— наращивание слов лишними буквами и слогами — «тарава» (трава), «катораые» (которые), «бабабушка» (бабушка), «клюкиква» (клюква);

— искажение слова — «наотух» (на охоту), «хабаб» (храбрый), «чуки» (щеки);

— слитное написание слов и их произвольное деление — «нас тупила» (наступила), «виситнастне» (висит на стене). « у стала» (устала);

— неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений — «Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером»;

— замена одной буквы на другую — «зуки» (жуки), «панка» (банка), «тельпан» (тюльпан);

— нарушение смягчения согласных — «васелки» (васильки), «смали» (смяли), «кон» (конь);

2. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико — грамматической стороны речи:

• аграмматизм — «Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стульями. Пять желтеньки спиленачки.» (пять желтеньких цыплят);
• слитное написание предлогов и раздельное написание приставок — «вкармане», «при летели», «в зела» (взяла), «подороге».

Рекомендации для учителей начальных классов по работе с ребенком с нарушением чтения и письма.

Уважаемые коллеги, рядом с Вами находится ребенок, который читает и пишет с ошибками, не усваивает программу начальной школы. Не отворачивайтесь от него и не сажайте на последнюю парту. Внимательнее отнеситесь к ученику и возможно из непослушного двоечника, получится прилежный отличник.

1.  Принимайте ребенка таким, какой он есть, со всеми достоинствами и недостатками.
2.  Будьте доброжелательны и внимательны к ребенку. Не отделяйте его от детского коллектива, посадив на заднюю парту.
3.  Правильно оценивайте деятельность ученика и предъявляйте адекватные требования к нему. Это повышает у ребенка уверенность в себе.
4.  В начале урока и на физкультминутках давайте упражнения на развитие фонематического слуха и воспитание правильных фонематических представлений.
5.  С помощью игровых и дидактических упражнений подводите ученика к самостоятельному осознанию того, что речь можно делить на отдельные шуковые компоненты: слова, слоги и звуки.
6.  Работая с первоклассником, откажитесь от слитного написания образцов заглавной и прописной букв, иначе это может привести к воспроизведению дважды первой буквы в слове, пример: Аавгуст, Рручей.
7.  С первых недель обучения детей в первом классе откажитесь от «безотрывного» письма написания первых слов, это приводит к неумению ученика дифференцировать тонкие движения руки, в результате на письме имеет место неправильная передача количества однородных элементов (у-и, п-г, и-ш). Исправить это можно, не сокращая, или не убирая стадию поэлементного написания букв.
8.  На хорошее развитие чтения вслух влияет правильное дыхание. Для этого на физкультминутках, во время урока, проводите дыхательную гимнастику, которая поможет ребенку правильно дышать во время чтения.
9.  В структуру урока включайте упражнения на внимание, память, а главное мышление, это необходимо для понимания предметного, фактического содержания текста и его смысла.
10. На уроках и в группе продленного дня больше упражнений давайте на развитие лексико-грамматических представлений. Это развивает способность самостоятельно усваивать детьми правила правописания.
11. На уроках по русскому языку развивайте у детей слуховое восприятие, это поможет ребенку избежать ошибок на грамматические правила, такие как безударные ш-с, в звучании согласных н и нн, с и сс.
12. Для предупреждения ошибок в структурном построении фразы или предложения, рекомендуется больше внимания уделять развитию лексико-грамматической стороны речи, т.е. умению правильно пользоваться грамматическими связями слов в предложении: управлением и согласованием.
13. Уделяя внимание на занятиях интонационной и смысловой стороне речи, учитель помогает ребенку научиться правильно, обозначать на письме границу предложения, что позволяет ученику правильно ставить точки в конце предложения и в написании заглавной буквы в начале.
14. Во избежание трудностей в пересказе, написании изложения, сочинении, учителю необходимо работать на уроке над расширением словарного запаса, построением распространенных предложений, пониманием связей в тексте.
15. При чтении и письме обращайте внимание на полное понимание смысла предложения, это оградит ученика от навыка отрывистого чтения с паузами между словами.
16. Для усвоения детьми навыка правильного чтения и письма, опирайтесь в своей работе на помощь родителей и воспитателей групп продленного дня, закрепляя через них навыки, усвоенные на уроке.
17. Очень важно отмечать каждый, даже незначительный успех ребенка, это стимулирует его активность.
18. Мы должны помнить, что формирование аппарата письменной речи происходит на начальной стадии освоения чтения и письма, и лишь спустя 1 — 2 года от начала обучения, письмо и чтение могу т рассматриваться как умственное действие, т.к. их техническая сторона автоматизируется и на первый план выступает смысловая сторона этих процессов.
19. Помните, неуспевающие ученики при всем своем желании и старании не в состоянии выполнить задания, особенно письменные в соответствии с нормами, принятыми в школе.

Знайте, что ребенок это личность со своими проблемами, возможностями и недостатками.

Таблица
–памятка с перечнем логопатических ошибок.

1.Ошибки ,обусловленные
несформированностью  фонематических процессов и слухового восприятия:

-пропуск букв и слогов — «прощла»
(прощала), «жадые» (жадные);

-перестановка букв и слогов — «онко» (окно),
«звял» (взял), «натуспила» (наступила);

-недописывание букв и слогов – «дела»
(делала), «лопат» (лопата);

-наращивание слов лишними буквами и
слогами — «тарава» (трава), «катораые» (которые);

-искажение слова — «наотух» (на охоту),
«хабаб» (храбрый);

-слитное  написание слов и их произвольное
деление — «насто» (на сто), «у стала» (устала), «виситнастне» (висит на стене);

-неумение определить границы предложения в
тексте, слитное написание предложений — «Мой отец шофер. Работа шофера трудная
шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером»;

-замена одной буквы на другую — « трюх»
(трех), «шапоги» (сапоги), «тельпан» (тюльпан);

-нарушения смягчения согласных — «васелки»
(васильки), «смали» (смяли), «кон» (конь);

2. Ошибки, обусловленные 
несформированностью    лексико-грамматической  стороны  речи:

-аграмматизм- «Саша и Лена собираит цветы.
Дети сидели на большими стулья.  Пять желтеньки спиленачки.» (пять желтеньких
цыплят);

-слитное написание предлогов и раздельное
написание приставок — «вкармане» , «при летели», « в зела» (взяла), «
подороге»;

Изучение нарушений письма у детей осуществляется во всем мире педагогами, психологами, нейрофизиологами и нейропсихологами уже более ста лет, но и в настоящий момент эта проблема остается одной из сложнейших и наиболее актуальных.

Как отмечает О.Б. Иншакова, до сих пор среди исследователей не существует единства не только терминологии, используемой для обозначения нарушений письма, но и четко выработанных подходов к их анализу.

Французские ученые, указывая на нарушения письма у школьников, пользуются словом «дизорфография». Англоязычные авторы относят к понятию «дислексия» трудности овладения знаковой деятельностью вообще и, в первую очередь, чтением и письмом. В качестве равнозначных используются также термины «дислексия развития», «специфические нарушения чтения».

В отечественной психолого-педагогической литературе под нарушениями письма у детей подразумевают дисграфию и дизорфографию. Основным критерием разграничения дисграфии и дизорфографии являются те принципы русского письма, которые при этом нарушаются. Дизорфография связана с нарушением реализации морфологического и традиционного принципов письма и проявляется в многочисленных орфографических ошибках. При дисграфии нарушается написание в соответствии с фонетическим принципом письма, появляется значительное количество, так называемых, специфических ошибок. В связи с этим термины «дисграфия» и «специфическое нарушение письма» используются как тождественные.

По мнению Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, А.Н. Корнева, О.Б. Иншаковой, основным критерием диагностики дисграфии является наличие в письменных работах школьника большого числа специфических ошибок стойкого характера. Подчеркивается, что возникновение данных ошибок не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Наиболее полное и общепринятое в нашей стране определение дисграфии у детей принадлежит Р.И. Лалаевой: «Дисграфия — это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных иесформированностыо высших психических функций, участвующих в процессе письма».

Специфические нарушения письма встречаются у учащихся общеобразовательной школы значительно чаще других форм речевой патологии. По данным разных авторов, в России дисграфия выявляется у 10%-25% младших школьников. В других странах с алфавитными системами письма распространенность дисграфии также велика: от 5% в Бельгии, Великобритании, Греции до 15% в Финляндии, США.

В качестве факторов, влияющих на возникновение специфических нарушений письма у детей, обычно указывают различные экзогенные вредности пренатального, натального и раннего постнатального периодов. Причем характер вредности вряд ли сказывается на симптоматике и выраженности нарушения. Более важным является время воздействия повреждающего фактора. А.Н. Корнев считает, что в этиологии дисграфии «более важная роль принадлежит сравнительно поздно воздействующим патогенным факторам (интра- и ностнаталыюго периода)».

Согласно Р.И. Лалаевой, определенное место в этиологии дисграфии принадлежит наследственной предрасположенности. У 60% детей со специфическими нарушениями письма наследственность отягощена различными пограничными психическими расстройствами.

Некоторые исследователи указывают на значимость социальных причин появления дисграфии.

Однако, ряд авторов, в частности А.Н. Корнев, считают, что возникновение специфических нарушений письма, как правило, является следствием воздействия целого комплекса этиологических факторов.

Согласно существующей логопедической практике заключение о наличии у школьника дисграфии делается на основании нескольких критериев. Первым критерием является обнаружение в письменных работах ребенка специфических ошибок. Данные ошибки связаны преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма: звуковой состав слова отражается не полностью или искажается.

Вторым критерием диагностики дисграфии следует считать частотность специфических ошибок. Однако само это понятие остается нераскрытым. Поскольку практически все дети допускают ошибки этого типа, неясно, какое же вообще количество специфических ошибок свидетельствует о дисграфии. В литературе удалось найти только два упоминания о среднем числе ошибок в диктанте ребенка с дисграфией. Исследователи приводят схожие цифры: 6-8 ошибок в одной работе. Успевающие ученики общеобразовательной школы допускают в среднем в диктанте 1,7 специфических ошибки. Сравнение этих цифр отчасти раскрывает понятие частотности ошибок при дисграфии. Не представляется возможным осветить вопрос о количестве дисграфических ошибок при различных видах письма (списывание и диктант). Р.Е. Левина считает, что «списывание чаще всего оказывается вполне доступным…».

Третьим важным критерием диагностики специфических нарушений письма является стойкость ошибок: они должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение длительного времени.

Р.Е.Левиной, Л.Ф.Спировой, О.Л.Токаревой, И.Н.Садовниковой, Р.ИЛалаевой и многими другими авторами накоплено большое количество данных о симптоматике специфических нарушений письма. Но единого подхода к типологии ошибок не существует. Большинство авторов объединяет ошибки по предполагаемому механизму их возникновения.

Рассмотрим группы специфических ошибок, которые описывает большинство исследователей.

Прежде всего, это смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. Поскольку данные ошибки носят непостоянный характер, представляется более правильным называть их именно смешениями, а не заменами. К этой группе относят такие ошибки:

– Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове. Вот примеры таких смешений: собака — «сопака», три — «дри», звёзды — «свости», пароход — «бароход», долго — «долко». По данным Р.Е. Левиной, при смешении этих букв у детей наблюдается тенденция к более частому написанию глухих согласных вместо звонких.

– Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] [ш], [з] — [ж], [с’] — [ш’]: шишки — «тиски», привезли — «привежли», щенок — «сенок».

– Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты: [ч] — [ц], [ч] -[нГ], [ч] — [т’], [ц] — [с], [ц] — [т], [ц] — [т’]. Например, часто — «цасто», щуки — «чуки», чертит — «черчит», цветы — «светы», птицы — «пцицы».

– Смешения букв, обозначающих звуки [р] — [л]: рубашка — «лубашка», лодка -«родка».

– Ошибки обозначения на письме твердости или мягкости согласных звуков: написание после мягкого согласного гласной буквы первого ряда (а, о, у, э, ы), написание после твердого согласного гласной буквы второго ряда (я, ё, го, е, и), неправильное употребление или отсутствие мягкого знака, как показателя мягкости согласных. Например, зубы — «супи», любит — «лубит», письмо — «писмо». Интересно исследование Г.М. Сумченко, которое показало, что значительно большее количество ошибок допускается детьми при обозначении мягкости согласных, чем при обозначении твердости. И.Н. Садовникова не считает нарушения обозначения мягкости согласных звуков стойкими ошибками и поэтому не относит их к дисграфическим.

– Смешения букв, обозначающих некоторые гласные звуки в сильной позиции в слове: [а] — [о], [о] — [у]. Например, часто — «чосто», туча — «точа», клюква -«клёква».

Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, М.С. Грушевская, А.В. Ястребова находят смешения самым распространенным видом ошибок при дисграфии. Однако специального изучения приблизительного процентного соотношения специфических ошибок различных видов не проводилось. Исключение составляют несколько работ, но при исследовании были использованы столь различные подходы к типологии ошибок, получены столь противоречивые результаты, что сравнить их невозможно.

Другую группу ошибок составляют смешения букв сходных по внешнему виду и написанию (и-у, т-п, б-д, к-н, л-м, К-Н, п-р и т.д.). О.Л.Токарева  и М.С. Хватцев называют эти смешения оптическими, а Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, И.В. Троицкая, Е.Ф. Соботович — графическими. На наш взгляд, наиболее точное обозначение данных ошибок имеется у Р.И. Лалаевой — смешения графически сходных букв. Этот термин отражает одновременно и сходство конфигурации и написания букв.

Рассмотрим примеры смешений графически сходных букв: золотился — «золопился», брат — «драт», мохнатые — «можнатые», муха — «миха». Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова считают, что подобные смешения встречаются довольно редко. По данным Л.Ф. Спировой, они составляют не более 9% от общего числа ошибок. Другие авторы выделяют эти смешения как особую, довольно большую, группу дисграфических ошибок.

Следующей группой специфических ошибок являются пропуски букв и слогов. К ним относят:

– Пропуски букв, обозначающих гласные звуки: огороде — «огорде», молодой -«малдой», кисель — «кисл». Как видно из примеров, при дисграфии наблюдаются пропуски как ударных, так и безударных гласных. По данным разных авторов пропуски гласных составляют от 3,5% до 14% от общего числа специфических ошибок.

– Пропуски букв, обозначающих согласные звуки: дыню — «дыю», страна -«стана». Е.А. Логинова приводит сведения о распространенности пропусков согласных: 11% от общего числа ошибок. Некоторые исследователи указывают на то, что школьники чаще допускают пропуски согласных при их стечениях.

– Пропуски слогов: электровозы — «электрозы», колокольчики — «калкочи».

И.Н. Садовникова отмечает, что пропуску буквы могут способствовать некоторые позиционные условия: встреча двух одноименных букв на стыке слов («стал лакать», «живу/и дружно»); соседство слогов, включающих две одинаковые буквы — «настала», «сидэт».

К специфическим ошибкам относятся перестановки букв в слове. О.Б. Иншакова обращает внимание на то, что в примерах, приводимых под словом «перестановка», можно увидеть различные явления. Иногда в письме ребенка возникает обратный порядок букв: Москва — «маскав», ковром — «корвом», все -«све», клубок — «кулбок». К другому типу могут быть отнесены перестановки, при которых точный обратный порядок букв не соблюдается: поклажей — «плакажей», тропа — «прота».

Вставки букв: девочка — «девочика», дружно — «дуружно», гуляем — «гулямем», «тасакали» — таскали.

Следующая группа ошибок — персеверации букв и слогов. Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова относят к ним ошибки типа: магазин — «магазим», за машиной — «за зашиной», спускались — «спуспуклись», горка — «гогка». Таким образом, под персеверациями чаще всего понимают такое написание, когда вместо нужной буквы или слога ребенок воспроизводит уже написанную букву или слог. По нашему мнению, выделенные И.Н. Садовниковой ошибки — «Аавгуст», «Ггрибы», «Рребята» — также следует относить к группе персевераций букв.

Антиципации букв и слогов — такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях — «на девевьях», под крышей — «дод крышей».

Особую группу ошибок представляет собой зеркальное написание букв. Эти ошибки условно связаны с несоблюдением фонетического принципа письма: фонемный состав слова в данном случае школьником передается правильно, однако для обозначения звука используется несуществующий знак.

Существует несколько групп ошибок, которые невозможно трактовать как нарушение реализации фонетического принципа письма. Однако они традиционно относятся к дисграфическим ошибкам.

Например, нарушения обозначения границ предложения — отсутствие заглавной буквы в начале предложения или точки в конце предложения: «гуси вышли изадвора».

Специфическими ошибками считают также слитное написание нескольких слов в предложении или раздельное написание частей слова. Такие ошибки по аналогии с предыдущими можно обозначить как нарушения обозначения границ слов. Большинство исследователей отмечает, что наиболее часто встречаются ошибки, связанные с написанием предлогов и приставок: наступила — «на ступила», в доме — «вдоме». Реже можно обнаружить слитное написание двух знаменательных слов или разрыв слова не на стыке морфем: светит луна — «светитлуна», брат — «брат».

Некоторые авторы относят к дисграфическим ошибкам аграмматизмы. Так, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, описывают нарушения согласования, предложных конструкций, морфологической структуры слова. Примерами таких ошибок являются: «большая белая пятно», «дети бежит»; «на столом», «играю из девочкой Леной»; «козлёнки». Хотелось бы заметить, что ошибочное написание безударных окончаний, которое приводится в работах ряда исследователей, вряд ли стоит считать аграмматизмами. Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Р.И. Лалаева считают аграмматизмами также нарушения синтаксического оформления предложения и текста: инверсии, трудности оперирования однородными членами предложения, нарушения последовательности предложений в тексте.

Анализ литературы показал, что чаще всего аграмматизмы изучались по самостоятельным письменным работам учащихся — изложениям и сочинениям. Исходя из этого, такие ошибки следует трактовать как нарушения письменной речи, а не письма, т.к. они связаны с порождением высказывания самим пишущим. Следует предположить, что изучение ошибок в диктантах и списывании младших школьников позволит ответить на вопрос, являются ли аграмматизмы ошибками характерными для письма или их нужно относить к расстройствам письменной речи.

Итак, нами перечислены основные группы ошибок, которые традиционно считают специфическими. Вместе с тем, имеются разные варианты трактовки тех или иных ошибок. Так, например, М.С. Грушевская написание «щветы» вместо «цветы», «трешали» вместо «трещали» называет смешениями букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным признакам звуки. Но и буквы ц-щ-ш схожи между собой и графически. В замене о на а Р.И. Лалаева видит смешение букв, обозначающих близкие звуки, а И.Н. Садовникова — графическую ошибку. Такие различия в трактовке ошибок объясняются тем, что каждая из них может иметь несколько вероятных механизмов возникновения.

Порядок комплектования

и организация деятельности учителя- логопеда:

3

2.12

I. В логопедический пункт зачисляются обучающиеся общеобразовательных классов, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи:

—   общее недоразвитие речи разной степени выраженности;

—   фонетико-фонематическое недоразвитие речи;

—   фонематическое недоразвитие речи;

—   фонетический дефект;

—   дефекты речи, обусловленные нарушением строения и подвижности органов речевого аппарата (дизартрия, ринолалия).

II. Приоритет при зачислении в логопедический пункт имеют обучающиеся с нарушением в развитии устной и письменной речи, препятствующие освоению общеобразовательных программ (дети с общим недоразвитием речи, фонематическим, фонетико-фонематическим недоразвитием речи).

Используемая литература:

Елецкая О.В, Горбачевская Н.Ю

«Организация логопедической

работы в школе»

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 13»

Им. Д.И Кашигина

Памятка учителю

«Перечень логопатических ошибок»

(Виды нарушений)

Учитель – логопед:

Трясина Юлия Евгеньевна

2017 – 2018 уч.год.

I. Ошибки, обусловленные несформированностью

фонематических

процессов и слуховог

о восприятия:

1) пропуск букв и слогов – «прощла» (прощала), «жадые» (жадные), «ишка» (игрушка) ;

2) перестановка букв и слогов – «онко»

(окно), «звял» (взял), «пеперсал» (переписал), «натуспила» (наступила);

3) не дописывание букв и слогов – «дела» (делала), «лопат» (лопата),

«набухл» (набхли);

4) наращивание букв лишними буквами и слогами – «тарава» (трава),

«катораые» (которые),

«бабабушка» (бабушка), «клюкиква» (клюква);

5) искажение слов – «наотух» (на охоту), «хабаб»

( храбрый), «щуки» (щёки), «спеки» (с пенька);

6) слитное написание слов и их

произвольное деление – «насто» (на сто), «виситнастне» (висит на стене), «у стала» (устала);

7) неумение определить границы предложения в тексте, слитное

написание предложений «Мой отец шофер. Работа шофёра трудная шофёру

надо хорошо. Знать машину после

школы тоже. Буду шофёром»;

замена одной буквы на другую – «трюх» (трёх);

«у глеста» (у клеста),

«тельпан» (тюльпан), «шапаги» (сапоги);

9) нарушение смягчения согласных – «васелки» (васильки), «смали» (смяли), «кон» (конь).

II. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико – грамматической стороны речи:

1) аграмматизм – «Саша и Лена собирает цветы. Дети сидели на большими стулья.

Пять желтеньки спиленачки»

(Пять желтеньких цыплят);

2) слитное написание предлогов и раздельное написание приставок – «вкармане», «при летели», «в зела» (взяла), «подороге».