Коррекция ошибки ава терапия

Многие начинающие АВА-тераписты испытывают определенные сложности с самостоятельным написанием программ. Выкладываем пример АВА-программы, написанной опытным куратором для конкретного ребенка. Пожалуйста, не используйте эту программу для работы с другими детьми!  

Индивидуальная программа обучения.

Васин Илья, 22.04.2006 г.р.

Программа № 1 (составлена 10.08.13 г.)

Илья – хорошо физически развитый мальчик семилетний мальчик. Илюша очень любит, когда его кружат, катают, просто с ним взаимодействуют. Также Илюша любит сладости, которыми его поощряют на занятии, и часто их просит еще до того, как соберет все жетончики. Как выяснилось в процессе тестирования мотивационных стимулов, Илюше нравятся разные поощрения, причем, он умеет отказаться от той вещи, которая ему не интересна.

Также у Илюши есть проявления нежелательного поведения. Илья может кусаться во время занятий, щипать, пинать других. У Илюши есть трудности с привлечением внимания приемлемыми способами. Если он хочет что-то от взрослого, он может ходить по кругу, повторять фразу, например, «Я хочу кружиться», но при этом не обращаться напрямую к взрослому. Также у Илюши возникают путаницы в просьбах.

Илюша довольно давно занимается по ABA-программам, хорошо знает, что такое жетончики. Илюша много умеет, но при этом у Илюши довольно много не закрепленных навыков, которые приводят к путанице на занятиях и в быту.

В следующем году Илюша собирается пойти в школу, поэтому основной акцент будет сделан на академические навыки. НО для успешного продвижения по данной программе необходимо, в первую очередь, уменьшить нежелательное поведение.

Методы обучения.

Метод обучения отдельными блоками.

Ввод новой инструкции/ предмета/действия и т.д.:

1. Даем инструкцию, которая является стимулом для появления целевой реакции (Например, «Положи стол на стол», «Садись», «Дай карандаш» и т.д.) и подсказку*, которая поможет совершить реакцию. Поощряем жетонами.

*Виды подсказок:

физическая (физическая помощь ребенку)

полная физическая подсказка – делать вместе с ребенком

частичная физическая подсказка – направление ребенка

визуальная (с помощью картинок)

аудиальная (с помощью слов: инструкции, слова, звуки)

моделинг (имитация необходимой реакции)

жесты (указательный жест/движение головы, взгляда)

манипуляция физических стимулов (расположение предметов на столе (дальше/ближе), порядок предметов)

1. Опять инструкцию и постепенно уменьшаем подсказку, поощряем реакцию одним жетоном до первой самостоятельной реакции, которую поощряем двумя жетонами.

2. Далее тренируем данную реакцию с одним отвлекающим стимулом. Т.е., после самостоятельного выполнения инструкции, мы даем ребенку другую, уже хорошо освоенную ребенком, инструкцию. Необходимо, чтобы отвлекающий стимул относился к другому навыку (например, отвлекающий стимул «Сделай так» для тренировки навыка различения предметов и т.д.).

1. Если ребенок делает самостоятельно – два жетона и переходим на тренировку реакции с двумя отвлекающими стимулами.

2. Если не делает – подсказка (от меньшей к большей) — и один жетон. После чего опять повторяем инструкцию и добиваемся самостоятельной реакции. Далее повторяем процедуру с одним отвлекающим стимулом. Т.е. мы должны добиться, чтобы самостоятельная реакция произошла после отвлекающего стимула.

1. Далее:  2 отвлекающих стимула + самостоятельная реакция по такой же схеме. Даем жетоны: один – за реакцию с подсказкой, два – за самостоятельную реакцию.

2. Далее:  3 отвлекающих стимула + самостоятельная реакция по такой же схеме. Даем жетоны: один – за реакцию с подсказкой, два – за самостоятельную реакцию.

3. После введение новой реакции используем ее в ротации с другими отработанными реакциями того же навыка.

   Различение стимулов.

Данный метод обучения используется в ротации обученных реакций.

1. Ребенку дается инструкция-1, которая является стимулом для совершения реакции-1, а также подсказка* для точного выполнения инструкции-1.

2. Инструкция -1 повторяется несколько раз, до тех пор, пока ребенок не перестанет путаться в совершении реакции-1.

3. Далее дается инструкция-2 и сразу же дается подсказка для совершения реакции-2.

4. Инструкция -2 повторяется несколько раз, до тех пор, пока ребенок не перестанет путаться в совершении реакции-2.

5. Опять переходим к инструкции-1 и, если мы считаем, что ребенок, скорее всего, сделает ошибку, опять сразу же даем подсказку. Тренируем уже меньшее число раз.

6. Возвращаемся к инструкции-2 и, если мы считаем, что ребенок, скорее всего, сделает ошибку, опять сразу же даем подсказку. Тренируем уже меньшее число раз.

7. И так далее до самостоятельной реакции-1 при инструкции-1 и самостоятельной реакции-2 при инструкции-2 (80% правильных реакций).

Переход с тренировки реакции-1 на реакцию-2 можно тренировать по следующей схеме:

4 : 4

3 : 3

2 : 2

1 : 1

Если мы считаем, что ребенок, скорее всего, ошибется в переходе с одной реакции на другую – сразу же даем подсказку. Не забываем поощрять реакции жетонами: один – за реакцию с подсказками, два – за самостоятельную реакцию.

Процедура коррекции ошибок.

Процедура коррекции ошибки во время занятия.

1. Мы даем ребенку инструкцию.
2. Ребенок ошибается (неправильная реакция).
3. Мы еще раз даем инструкцию и с помощью подсказки помогаем ребенку выполнить инструкцию правильно.
4. Хвалим ребенка, НО НЕ ПООЩРЯЕМ.
5. Отвлекаем ребенка. Мы даем другую, легко выполнимую ребенком инструкцию, чтобы он переключился. Ребенок выполняет ее.
6. Еще раз даем первую инструкцию.
7. Если ребенок выполняет инструкцию правильно, поощряем ребенка.

Если ребенок опять ошибается, возвращаемся к пункту 3.

Программу составила: Рогачёва Маша

Целью любой поведенческой программы в рамках АВА-терапии является увеличение независимости ребенка и корректного реагирования. Усиление, следующее за каждым эпизодом правильной реакции, имеет решающее значение в такой программе. Однако, ребенок неизбежно будет совершать ошибки. В таких ситуациях необходимо применять процедуры коррекции ошибок, чтобы помочь ребенку сформировать правильную реакцию в будущем.

Исправление ошибок изначально происходит с полной подсказкой, чтобы обеспечить правильную реакцию ребенка, а затем постепенно уровень подсказок сокращается. К сожалению, доступ к видеосюжету, на примере которого была продемонстрирована работа программы коррекции ошибок, был ограничен правообладателем. Поэтому далее последует описание и перевод того, что было показано в этом видеоролике.

Когда ребенок на видео совершает ошибку (не указывает по просьбе инструктора на красный листок бумаги), инструктор проявляет совершенно нейтральную реакцию, когда просит ребенка попробовать снова. Старайтесь избегать таких фраз, как «нет», «это неправильно» и других негативных высказываний. Максимально нейтральным тоном скажите ребенку «попробуй еще раз», уберите стимулы (инструктор собирает листки бумаги) и выдержите паузу, чтобы дать понять ребенку, что данная попытка закончилась. Затем, чтобы обеспечить корректную реакцию и не допустить еще одной ошибки, инструктор дает полную подсказку после передачи определенного стимула: берет руку ребенка и указывает его рукой на красный листок бумаги. Затем предоставляется нейтральная похвала, а стимул снова реорганизовывается (инструктор перекладывает листки разноцветной бумаги).

После этого следует повторная инструкция указать на красный листок бумаги, но на этот раз с низким уровнем подсказки. Инструктор не берет руку ребенка в свою руку, но держит ее таким образом, чтобы он в любой момент мог вступить в действие и не дать ребенку совершить ошибку, а также слегка направляя ее в нужную сторону, таким образом обеспечивая успешность следующей за ошибкой попытки ребенка.

Нашей задачей является максимально сократить ошибки, однако они все равно будут происходить время от времени. В данной ситуации мы должны скорректировать ошибку и не допустить совершения ребенком череды ошибок одна за одной. Это причина, по которой во время процедуры коррекции ошибок мы всегда сначала используем полную подсказку: нам необходимо добиться корректной реакции. Однако некоторые инструкторы после совершения ребенком ошибки предпочитают использовать «отвлекающую» попытку, чтобы дать возможность ребенку «переключиться», а вслед за этим уже производят коррекцию ошибки, используя первоначальный стимул. Примером «отвлекающей» попытки может быть инструкция, которую ребенок вероятнее всего выполнит корректно, например, «дотронься до своего носа» или «как тебя зовут?».

Не забывайте о том, что подсказки необходимо сокращать, чтобы не вызвать у ребенка зависимости к ним, и чтобы его реакция регулировалась стимулом. Не всегда возможно получить корректную реакцию ребенка без применения подсказки немедленно, и важно не дать ребенку почувствовать разочарование от неудачных попыток. Дети по-разному реагируют на многочисленные попытки выполнения одной и той же инструкции, однако общим правилом считается, что если вам не удалось получить корректную реакцию без использования подсказки три раза подряд, примите реакцию ребенка с подсказкой как корректную и двигайтесь дальше.

Источник:

Аббревиатура «АВА» расшифровывается как «прикладной анализ поведения». Подход очень популярен и является отличным коррекционным методом для людей с ОВЗ, а особенно – для детей-аутистов.

Что такое АВА-терапия простыми словами

АВА как научная дисциплина изучает влияние факторов в окружающей среде на поведение и манипулирует этими факторами, чтобы изменить поведение человека.

Метод АВА для работы с детьми с аутизмом впервые был использован доктором Иваром Ловаасом (Іvar Lovaas) и его коллегами из Калифорнийского университета в Лос‑Анджелесе в 1963 году. В основу была взята идея, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет.

При этом подходе все сложные навыки, включая речь, творческую игру, умение смотреть в глаза и другие, разбиваются на мелкие блоки — действия. Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. Взрослый не пытается давать инициативу ребенку, а достаточно жестко управляет его деятельностью. Правильные действия закрепляются до автоматизма, неправильные — строго пресекаются. Для достижения желаемого поведения используют подсказки и стимулы, как положительные, так и отрицательные. Закрепленным навык считается только тогда, когда ребенок сможет выполнять это действие без ошибок в 80 процентах ситуаций вне зависимости от того, в какой атмосфере и кем было дано задание.

В рамках обучающей программы по методике АВА ребенок всегда ведомый, его свобода и инициативность ограничены выбором обучающего взрослого. Для каждого ребенка составляется индивидуальный план поэтапного развития. Ребенок может осваивать одновременно два‑три не связанных между собой навыка, педагогом выстраивается четкая система усложнения и поэтапного освоения все новых и новых навыков.

Конечная цель АВА — дать ребенку средства осваивать окружающий мир самостоятельно.

Этапы АВА-терапии

С чего же начать АВА-терапию и как извлечь из нее максимум пользы?

В начале пути для успеха необходимо:

1. принять особенности малыша, научиться воспринимать его таким, каков он есть (не жалеть, не роптать на судьбу, понимая, что все это бесполезные занятия, которые никак не улучшат ситуацию);
2. понаблюдать за ребенком, чтобы выявить, что ему нравится, а что нет (такая информация нужна для занятий по методу прикладного анализа поведения);
3. не рассчитывать, что АВА-подход поможет найти причины расстройства (АВА – это метод коррекции последствий аутизма, который поменяет поведение ребенка).

В арсенале АВА несколько сотен программ, среди них невербальная и вербальная имитация, общая и мелкая моторика, понимание языка, называние предметов, называние действий, классификация предметов, «покажи, как ты… «, местоимения, ответы на вопросы «Что?», «Кто?», «Где?», «Когда?», «Как?», употребление «да» и «нет», и других. Среди программ более высокого уровня — «Скажи, что будет, если… » (предугадывает исход действия), «Расскажи историю», «Делай как (имя сверстника)», «Позови (имя сверстника) играть».

В АВА‑терапии существуют несколько терапевтических моделей, рассчитанных для раннего детства (от 1,5‑3,5 лет), дошкольного и школьного возраста, подростков и взрослых.

Специалисты разрабатывают терапевтические программы АВА, учитывая индивидуальные особенности и возраст детей, но наилучший эффект выявляется у занимающихся с двух лет. В процессе занятия ведущую роль всегда берет на себя педагог/психолог, он направляет малыша, контролирует все его действия. Очень важно, чтобы родители тоже принимали участие в обучении и дома работали с ребенком, закрепляя полученные на уроках навыки.

Начинать терапию следует с самых легких упражнений. Например, педагог просит малыша выполнить простое действие: «Возьми в руку карандаш!». И тут же показывает, как именно это нужно сделать. Подсказка озвучивается несколько раз, после чего повторяется просьба уже без подсказок. Каждый случай, когда ребенок правильно делает то, что просят, поощряется. Неудачи игнорируются.

Когда терапевт видит, что упражнение освоено, маленький пациент действует верно и без подсказок, можно двигаться дальше. Каждые последующие задания усложняются, простые действия чередуются с более трудными. Со временем меняют обстановку для проведения терапии (например, выходят из помещения на улицу) и подключают новых людей (родителей и других членов семьи).

Начинать и заканчивать урок следует действиями, которые нравятся малышу.

Обучение можно считать оконченным, если малыш усваивает навыки за одно-два повторения (к примеру, нужно всего пару раз показать ему, как открывается замок ключом, чтобы он смог это сделать самостоятельно). В раннем возрасте коррекция нежелательного поведения наиболее эффективна, так как такое поведение еще не успело закрепиться, а взрослому проще справиться с ребенком в случае направленной агрессии или самоагрессии ребенка с аутизмом.

Сколько необходимо заниматься?

Программа раннего вмешательства должна быть интенсивной — от 30 до 40 часов в неделю, чтобы ребенок смог усвоить необходимые навыки поведения и преодолеть отставание в развитии.

Специалист по АВА первоначально определяет поведенческую проблему ребенка, затем проводит «измерения» (изучает и наблюдает поведение), в результате которых производится оценка и вырабатывается стратегия обучения («вмешательство»).

Занятия могут быть индивидуальными и групповыми — в маленьких группах (два‑три человека) и больших (пять‑десять человек).

Количество часов в учебной программе может варьироваться в зависимости от потребностей и возможностей. Среднее количество часов в программе АВА — 20 часов в неделю. Минимальное количество часов в АВА‑программе — шесть часов в неделю, максимальное — 40.

Важно, чтобы родители ребенка были неотъемлемой часть команды работающей с ребенком, воспитывали ребенка на основе поведенческих принципов обучения и помогали ему обобщить все навыки, которые он выучил в программе.

Для детей дошкольного возраста вне зависимости от уровня развития навыков рекомендуется обучение в системе спецобразования. Обучение на дому может быть ограниченной средой, в которой ребенок не сможет выучить такие важные навыки, как нахождение в группе сверстников, обучение в группе, общение с различными людьми.

Частично обучение может остаться индивидуальным, в особенности для детей с низким уровнем речевых навыков или для детей, которые ранее не обучались и не научились взаимодействовать со взрослыми.

При всей строгости обучающей программы методика АВА подходит для тяжелых форм аутизма, синдрома Дауна и тяжелых форм интеллектуальной недостаточности.

Выбор именно этой методики оправдан, если поведение ребенка не поддается контролю со стороны близких, он не реагирует на просьбы и запреты, не откликается на имя, не стремится к коммуникации, не имеет речи или речь развита настолько слабо, что ребенок может с трудом (или не может) выразить свои мысли и желания.

Какие результаты даст АВА-терапия?

При регулярных занятиях и значительных усилиях педагогов, родителей и самих детей АВА-терапия дает следующие результаты:

• ребенок лучше взаимодействует с окружающими, легче адаптируется в коллективе;
• у малыша появляются способности к обучению;
• корректируются отклонения поведения, присущие аутистам;
• интеллект ребенка развивается в соответствии с возрастом;
• ребенок будет подготовлен к посещению медицинских учреждений (мед. манипуляции, осмотры, сдача анализов. УЗИ. ЭЭГ. ЭЮ и т.д.);
• развивается образное и логическое мышление.

малыш осваивает навыки, необходимые ему для самостоятельной жизни в будущем

Записаться на прием

АВА-терапия для аутистов — с чего начать?

• Аутизм – что за расстройство и как проявляется

• Что такое АВА-терапия простыми словами
• Какие результаты даст АВА-терапия?
• Преимущества и недостатки АВА-методики
• Этапы АВА-терапии
• Сколько необходимо заниматься?
• Развитие речи у детей с РАС

  Услышав диагноз аутизм, большинство родителей впадает в отчаяние и не знает, что теперь делать. Детский аутизм – это не безысходность и не приговор, подобные расстройства давно исследуют ученые и предлагают множество способов для успешной борьбы с недугом и всестороннего развития таких детей.

Одним из действенных методов анализа и коррекции поведения детей с РАС является терапия АВА (applied behavior analysis). О ней мы и поговорим сегодня, рассмотрим ее суть, цели, плюсы и минусы.

Аутизм – что за расстройство и как проявляется

АВА-терапия для аутистов — с чего начать?

Аутизм не является заболеванием, но при этом отличается нарушениями в развитии разной степени тяжести, проблемами с мышлением, поведением, двигательными и речевыми функциями. Возможны два сценария возникновения расстройства аутистического спектра: от 8 месяцев до полутора лет и в возрасте от 2 до 5 лет.

Статистика обнадеживающе уверяет нас, что помощь квалифицированных специалистов при аутизме приносит ощутимые результаты в восстановлении функций и улучшении умственных возможностей маленьких пациентов и способна максимально адаптировать их к социуму.

Результатами работы психологов могут стать:

• отличная память;
• развитый мыслительный процесс;
• высокий уровень умственных способностей;
• выдающийся показатель интеллекта (IQ);
• способность к научным дисциплинам и иностранным языкам.

Для хороших результатов очень важно выстроить верный маршрут обучения и найти методики, которые помогут добиться положительных изменений. Одной из таких методик и является АВА-терапия.

Что такое АВА-терапия простыми словами

АВА-терапия для аутистов — с чего начать?

Аббревиатура «АВА» расшифровывается как «прикладной анализ поведения». Подход очень популярен и является отличным коррекционным методом для людей с ОВЗ, а особенно – для детей-аутистов.

Терапия направлена на внесение в жизнь ребенка необходимых отсутствующих навыков. Основной ее принцип довольно прост: если малышу нравятся результаты и последствия его действий, то он будет с радостью их повторять. Поэтому в процессе занятий каждое достижение поощряется (похвалой, оценкой, игрушкой, конфетой), а неудача не одобряется или игнорируется.

Для того, чтобы ребенок с расстройством аутистического спектра мог справиться с заданиями, их разбивают на небольшие блоки, каждый блок содержит навык, который необходимо освоить. Со временем блоки соединяют, чтобы ребята могли решать более сложные задачи. Таким образом дети учатся слушать, воспринимать информацию, доносить до собеседника свои мысли, вести себя в разных ситуациях.

Самый базовый блок выглядит примерно так:

• задание/запрос;
• реакция ребенка;
• «приз» или «наказание».

Какие результаты даст АВА-терапия?

АВА-терапия для аутистов — с чего начать?

При регулярных занятиях и значительных усилиях педагогов, родителей и самих детей АВА-терапия дает следующие результаты:

• ребенок лучше взаимодействует с окружающими, легче адаптируется в коллективе;
• у малыша появляются способности к обучению;
• корректируются отклонения поведения, присущие аутистам;
• интеллект ребенка развивается в соответствии с возрастом;
• малыш осваивает навыки, необходимые ему для самостоятельной жизни в будущем.

 Преимущества и недостатки АВА-методики

АВА-терапия для аутистов — с чего начать?

Среди родителей происходит много споров об этом методе, некоторые ставят под сомнение его эффективность. Это происходит от того, что в Интернете можно найти прямо противоположные мнения об АВА-терапии. Давайте максимально подробно рассмотрим ее плюсы и минусы.

Плюсами будут:

• приобретение самостоятельности (дети быстро учатся и переносят освоенную на уроках модель поведения в свою жизнь);
• быстрый результат (хоть обучение и занимает значительное количество времени, но эффект не заставит себя долго ждать);
• обучение со здоровыми детьми (50% детей, освоивших программу АВА, готовы для обучения в обычных школах);
• широкий охват метода (улучшаются мыслительные процессы, ребенок усваивает навыки поведения, учится познавать мир).

Минусы заключаются в сложностях, не всем подходит метод АВА и не для всех он результативен. Например:

• если малыш боится незнакомых людей – на этом этапе ничего не получится;
• эффект возможен только при верном применении техники;
• делать перерывы (или сокращать длительность занятий) нельзя;
• родителям тоже необходимо участвовать в процессе, чтобы заниматься дома;
• на некоторых детей с РАС поощрение слабо действует или не действует вовсе, нужно определить, какая именно награда вызовет нужные положительные эмоции в конкретном случае.

Все вышесказанное говорит о том, что для того, чтобы получить ощутимые результаты работы с аутистами нужен квалифицированный специалист, отлично владеющий методикой АВА. Освоив нашу программу обучения, вы сможете предлагать действительно качественную помощь особенным детям.

Этапы АВА-терапии

АВА-терапия для аутистов — с чего начать?

С чего же начать АВА-терапию и как извлечь из нее максимум пользы?

В начале пути для успеха необходимо:

1. принять особенности малыша, научиться воспринимать его таким, каков он есть (не жалеть, не роптать на судьбу, понимая, что все это бесполезные занятия, которые никак не улучшат ситуацию);

2. понаблюдать за ребенком, чтобы выявить, что ему нравится, а что нет (такая информация нужна для занятий по методу прикладного анализа поведения);

3. не рассчитывать, что АВА-подход поможет найти причины расстройства (АВА – это метод коррекции последствий аутизма, который поменяет поведение ребенка).

Специалисты разрабатывают терапевтические программы АВА, учитывая индивидуальные особенности и возраст детей, но наилучший эффект выявляется у занимающихся с двух лет. В процессе занятия ведущую роль всегда берет на себя педагог/психолог, он направляет малыша, контролирует все его действия. Очень важно, чтобы родители тоже принимали участие в обучении и дома работали с ребенком, закрепляя полученные на уроках навыки.

Начинать терапию следует с самых легких упражнений. Например, педагог просит малыша выполнить простое действие: «Возьми в руку карандаш!». И тут же показывает, как именно это нужно сделать. Подсказка озвучивается несколько раз, после чего повторяется просьба уже без подсказок. Каждый случай, когда ребенок правильно делает то, что просят, поощряется. Неудачи игнорируются.

Когда терапевт видит, что упражнение освоено, маленький пациент действует верно и без подсказок, можно двигаться дальше. Каждые последующие задания усложняются, простые действия чередуются с более трудными. Со временем меняют обстановку для проведения терапии (например, выходят из помещения на улицу) и подключают новых людей (родителей и других членов семьи).

Начинать и заканчивать урок следует действиями, которые нравятся малышу.

Обучение можно считать оконченным, если малыш усваивает навыки за одно-два повторения (к примеру, нужно всего пару раз показать ему, как открывается замок ключом, чтобы он смог это сделать самостоятельно).

Сколько необходимо заниматься?

АВА-терапия для аутистов — с чего начать?

Время занятий – очень значимый момент. Для получения заметного и стойкого результата необходимо заниматься с малышом регулярно и много. И это не просто слова: американский психиатр Ловаас, один из родоначальников терапии АВА, провел анализ результатов и выявил, что почти половина детей, которые занимались по методике не менее 40 часов в неделю, в итоге поступили в обычную школу и достигли нормы показателей интеллекта и поведения к концу учебного года.

Нерегулярные и малопродолжительные уроки могут и вовсе не дать никакого эффекта. Помните, что лень и АВА-терапия – несовместимы, и будущее вашего ребенка зависит от вашего трудолюбия и ответственности.

Развитие речи у детей с РАС

Отдельно затронем тему развития речи, потому как это одна из самых важных проблем, с которой неизменно сталкиваются педагоги и родители. Работа АВА-терапевта в этом случае выстраивается также на принципе блоков. В случае проблем с речью подключаются и другие специалисты – дефектолог, логопед, нейропсихолог, психолог. Основная задача всей этой команды – помочь ребенку освоить речевые навыки и дать ему способность к общению. Для этого посредством специальных техник:

развивают слуховое внимание и восприятие;

стимулируют произвольное внимание;

обучают пониманию слов;

улучшают артикуляционные способности;

проводят постановку правильного дыхания;

помогают освоить принципы построения фраз.

Успех комплексных упражнений будет зависеть от точного и систематического выполнения методов и исходного состояния ребенка.

Дорогие родители, не надо заранее придумывать проблемы, которые непременно настигнут вас и вашего малыша из-за того, что он не такой, как все. Счастье возможно для всех детей, и задача взрослых – приложить все усилия, чтобы помочь непростым малышам полноценно существовать в нашем обществе.

Многие начинающие АВА-тераписты испытывают определенные сложности с самостоятельным написанием программ. Выкладываем пример АВА-программы, написанной опытным куратором для конкретного ребенка. Пожалуйста, не используйте эту программу для работы с другими детьми!  

Индивидуальная программа обучения.

Васин Илья, 22.04.2006 г.р.

Программа № 1 (составлена 10.08.13 г.)

Илья – хорошо физически развитый мальчик семилетний мальчик. Илюша очень любит, когда его кружат, катают, просто с ним взаимодействуют. Также Илюша любит сладости, которыми его поощряют на занятии, и часто их просит еще до того, как соберет все жетончики. Как выяснилось в процессе тестирования мотивационных стимулов, Илюше нравятся разные поощрения, причем, он умеет отказаться от той вещи, которая ему не интересна.

Также у Илюши есть проявления нежелательного поведения. Илья может кусаться во время занятий, щипать, пинать других. У Илюши есть трудности с привлечением внимания приемлемыми способами. Если он хочет что-то от взрослого, он может ходить по кругу, повторять фразу, например, «Я хочу кружиться», но при этом не обращаться напрямую к взрослому. Также у Илюши возникают путаницы в просьбах.

Илюша довольно давно занимается по ABA-программам, хорошо знает, что такое жетончики. Илюша много умеет, но при этом у Илюши довольно много не закрепленных навыков, которые приводят к путанице на занятиях и в быту.

В следующем году Илюша собирается пойти в школу, поэтому основной акцент будет сделан на академические навыки. НО для успешного продвижения по данной программе необходимо, в первую очередь, уменьшить нежелательное поведение.

Методы обучения.

Метод обучения отдельными блоками.

Ввод новой инструкции/ предмета/действия и т.д.:

1. Даем инструкцию, которая является стимулом для появления целевой реакции (Например, «Положи стол на стол», «Садись», «Дай карандаш» и т.д.) и подсказку*, которая поможет совершить реакцию. Поощряем жетонами.

*Виды подсказок:

физическая (физическая помощь ребенку)

полная физическая подсказка – делать вместе с ребенком

частичная физическая подсказка – направление ребенка

визуальная (с помощью картинок)

аудиальная (с помощью слов: инструкции, слова, звуки)

моделинг (имитация необходимой реакции)

жесты (указательный жест/движение головы, взгляда)

манипуляция физических стимулов (расположение предметов на столе (дальше/ближе), порядок предметов)

1. Опять инструкцию и постепенно уменьшаем подсказку, поощряем реакцию одним жетоном до первой самостоятельной реакции, которую поощряем двумя жетонами.

2. Далее тренируем данную реакцию с одним отвлекающим стимулом. Т.е., после самостоятельного выполнения инструкции, мы даем ребенку другую, уже хорошо освоенную ребенком, инструкцию. Необходимо, чтобы отвлекающий стимул относился к другому навыку (например, отвлекающий стимул «Сделай так» для тренировки навыка различения предметов и т.д.).

1. Если ребенок делает самостоятельно – два жетона и переходим на тренировку реакции с двумя отвлекающими стимулами.

2. Если не делает – подсказка (от меньшей к большей) — и один жетон. После чего опять повторяем инструкцию и добиваемся самостоятельной реакции. Далее повторяем процедуру с одним отвлекающим стимулом. Т.е. мы должны добиться, чтобы самостоятельная реакция произошла после отвлекающего стимула.

1. Далее:  2 отвлекающих стимула + самостоятельная реакция по такой же схеме. Даем жетоны: один – за реакцию с подсказкой, два – за самостоятельную реакцию.

2. Далее:  3 отвлекающих стимула + самостоятельная реакция по такой же схеме. Даем жетоны: один – за реакцию с подсказкой, два – за самостоятельную реакцию.

3. После введение новой реакции используем ее в ротации с другими отработанными реакциями того же навыка.

   Различение стимулов.

Данный метод обучения используется в ротации обученных реакций.

1. Ребенку дается инструкция-1, которая является стимулом для совершения реакции-1, а также подсказка* для точного выполнения инструкции-1.

2. Инструкция -1 повторяется несколько раз, до тех пор, пока ребенок не перестанет путаться в совершении реакции-1.

3. Далее дается инструкция-2 и сразу же дается подсказка для совершения реакции-2.

4. Инструкция -2 повторяется несколько раз, до тех пор, пока ребенок не перестанет путаться в совершении реакции-2.

5. Опять переходим к инструкции-1 и, если мы считаем, что ребенок, скорее всего, сделает ошибку, опять сразу же даем подсказку. Тренируем уже меньшее число раз.

6. Возвращаемся к инструкции-2 и, если мы считаем, что ребенок, скорее всего, сделает ошибку, опять сразу же даем подсказку. Тренируем уже меньшее число раз.

7. И так далее до самостоятельной реакции-1 при инструкции-1 и самостоятельной реакции-2 при инструкции-2 (80% правильных реакций).

Переход с тренировки реакции-1 на реакцию-2 можно тренировать по следующей схеме:

4 : 4

3 : 3

2 : 2

1 : 1

Если мы считаем, что ребенок, скорее всего, ошибется в переходе с одной реакции на другую – сразу же даем подсказку. Не забываем поощрять реакции жетонами: один – за реакцию с подсказками, два – за самостоятельную реакцию.

Процедура коррекции ошибок.

Процедура коррекции ошибки во время занятия.

1. Мы даем ребенку инструкцию.
2. Ребенок ошибается (неправильная реакция).
3. Мы еще раз даем инструкцию и с помощью подсказки помогаем ребенку выполнить инструкцию правильно.
4. Хвалим ребенка, НО НЕ ПООЩРЯЕМ.
5. Отвлекаем ребенка. Мы даем другую, легко выполнимую ребенком инструкцию, чтобы он переключился. Ребенок выполняет ее.
6. Еще раз даем первую инструкцию.
7. Если ребенок выполняет инструкцию правильно, поощряем ребенка.

Если ребенок опять ошибается, возвращаемся к пункту 3.

Программу составила: Рогачёва Маша

17.04.13

Вопрос-ответ. Что такое «обучение без ошибок», и как его применять при работе с детьми с аутизмом?

Одним из методов прикладного анализа поведения (АВА), который успешно применяется в работе с детьми с нарушениями в развитии, является «обучение без ошибок»

Автор: Зухра Измайлова-Камар / Zukhra Qamar

Прикладной Анализ Поведения или АВА (Applied Behavioural Analysis) – это наука, которая занимается изучением вопросов анализа и модификации поведения. В АВА «поведение» – это любое действие человека, которое доступно для непосредственного наблюдения и измерения. В современной литературе термин «АВА» чаще всего упоминается в связи с терапевтическим обучением детей с диагнозом аутизм. Однако методы АВА применяются не только в терапевтических целях, но также и в процессе обучения детей любым новым навыкам.

Основателем АВА по праву считают Берреса Фредерика Скиннера (20.03.1904 – 18.08.1990), американского психолога и писателя. Б.Ф. Скиннер первым употребил термин «поведенческий анализ» и поставил его во главу изучения АВА, считая, что поведение имеет право быть самостоятельным объектом изучения, а не только являться составной частью изучения мыслительных процессов, работы мозга или психики человека. Скиннер предложил оставить изучение «концепции сознания» философам, а науке АВА сфокусировать внимание на поведении, как объекте изучения.

После того, как доктор Ивар Ловаас применил методы АВА в работе с детьми с диагнозом аутизм, Прикладной Анализ Поведения получил широкое распростронение и признание. В современной литературе термин «АВА» чаще всего упоминается в связи с терапевтическим обучением детей с диагнозом «аутизм». Тем не менее, я считаю необходимым уточнить, что методы АВА применяются не только в терапевтических целях, но также и в процессе обучения детей новым навыкам, например: в работе над навыком правописания или идентификации фигур, цветов и так далее. Методы Прикладного Анализа Поведения могут применяться в работе с детьми с разного вида нарушениями в развитии, в работе над коррекцией поведения.

Заинтересованные в вопросах истории бихевиоризма (течения в истории психологии, которое считает, что предметом изучения психологии является не сознание, а поведение), найдут много критических статей, не согласных с теорией Скиннера. Критика, в частности, относится к «теория научения», которая отлична от известных нам педагогических понятий обучения, образования и воспитания. И, тем не менее, именно правильное научение, как освоение учеником базовых навыков, приводит к успешному обучающему процессу и достижению учителем воспитательных целей. Именно с этой точки зрения я предлагаю рассматривать использование методов АВА в процессе работы в классе коррекционной педагогики.

Одним из методов АВА, который успешно применяется в работе с детьми с нарушениями в развитии, является метод «обучение без ошибок».

Обучение без ошибок – это обучающая процедура, которая предполагает определенную инструкцию S^D (discriminative stimulus) и определенный уровень подсказки с целью вызвать определенный и только правильный ответ [1]. Правильный ответ обязательно поощряется подкрепляющим стимулом. В роли подкрепления могут быть использованы: похвала, игрушка, печенье, приобщение к любимому занятию, например: прогулка или просмотр отрывка из любимого мультфильма.

Пример: учитель раскладывает на столе перед учеником три фигуры: квадрат, треугольник и круг.

Учитель: Покажи квадрат (определенная, конкретная инструкция).

Учитель пальцем указывает на правильный ответ (жестовая подсказка).

Ученик показывает на квадрат.

Учитель хвалит ученика: «Молодец, отлично!»

Чтобы понять, как работает теория «Обучение без ошибок», необходимо рассмотреть некоторые принципы АВА. В частности, мы рассмотрим парадигму А→В→С, где А – это антецедент, В – поведение, С – последствие.

Антецедент – это то, что присутствует в окружающей среде ребенка до проявления поведения. Все, что предшествует поведению, называется в Прикладном Анализе Поведения – антецедентом.

Если мы с вами рассмотрим вышеприведенный пример с точки зрения парадигмы А→В→С, то антецедент – это инструкция учителя: «покажи квадрат». Поведение в данном примере – это выбор учеником правильной фигуры. Но любое поведение имеет последствие, в нашем примере последствие – это поощрение учителя: «молодец, отлично!». Антецедент, поведение и последствие – основные факторы, участвующие в каждой интеракции учителя с учеником. Знать, что АВС существует – хорошо, однако, важно знать этические и систематические способы манипулирования ими, прежде чем мы сможем использовать эти компоненты для обучения [2].

Не каждый антецедент может быть той самой определенной инструкцией, которая нам так необходима в использовании метода «Обучение без ошибок». Определенная инструкция (S^D) еще называется дискриминативным стимулом. Главная цель дискриминативного стимула (S^D) – это создать историю пробуждения определенного (конкретного) поведения. В этом и есть отличие антецедента S^D от любого другого антецедента. Антецедент, чтобы называться S^D, должен иметь историю пробуждения конкретного поведения. Итак, антецедент (А) «покажи квадрат» является дискриминативным стимулом (S^D) для ученика, подающим сигнал к выбору поведения (В), в данном примере – к выбору правильного ответа (А → В). «С» – это, как упоминалось раньше, последствие, следующее за проявлением поведения. Что мы должны знать о последствии? Последствие, если оно желаемое, закрепляет проявленное поведение. Другими словами, если нам удается достичь чего-либо положительного и приятного, то мы постараемся проявить подобное поведение еще раз в такой же ситуации для достижения такой же цели. Когда я говорю о последствии в процессе обучения без ошибок, я говорю о подкрепляющем стимуле (S^R). Единственное различие между любым последствием и последствием S^R (подкрепляющим стимулом) является также история. Заканчивая интеракцию с учеником предоставлением целенаправленного, определенного последствия, называемого подкрепляющим стимулом или S^R (reinforcing stimulus), учитель создает историю подкрепления. В нашем примере S^R – похвала учителя «Молодец, отлично!»

Вот мы и выстроили полную формулу, согласно принципам науки АВА: А→В→С. Парадигма АВС лежит так же в основе метода «Обучение дискретными блоками», метода, который используется для обучения отдельным навыкам и тесно связан с методом «обучение без ошибок» [3].

Роберт Шрамм в книге «Вербальное поведение, как метод Прикладного Анализа Поведения» (Verbal Behavior as approach to ABA) отмечает, что любой процесс обучения в ABA будет иметь эти три части. S^D сигналит ребенку, что S^R доступен и S^R выступает в качестве причины, по которой ребенок будет проявлять это поведение в будущем, а именно выбирать правильный ответ. «Использование системы обучения, которая предполагает успех, позволит вам обучать без принуждения, и исключит попытки ребенка уклониться от обучения. Независимо от того, какой подкрепитель вы используете, он будет иметь больше ценности для вашего ребенка, если ребенок получает достаточно поддержки и помощи от вас в работе над навыком, что в итоге ведет его к успеху в процессе обучения» [2].

Вот здесь большая роль отводится подсказке. Прежде, чем я продолжу, мне хотелось бы остановиться на определении слова «подсказка». Подсказка – это определенное действие, физическое или вербальное (словесное), необходимое для пробуждения и получения правильного ответа. Целью такой подсказки является не дать ребенку ошибиться и закрепить правильный ответ или проявление навыка, которому вы обучаете. Любая подсказка выполняет свою роль только тогда, когда она не перевыполнена. То есть вам всегда надо помнить о том, что у ребенка должно оставаться пространство для размышления над выбором правильного ответа.

Подсказки бывают разные. Подсказка может быть физическая или словесная.

Физическая подсказка предполагает физический контакт, например: вы берете руку ребенка и помогаете ему выбрать квадрат среди трех фигур на столе. Физическая подсказка может быть использована при формировании навыков правописания, при работе над навыками самообслуживания, когда вы учите ребенка правильно мыть руки. Уменьшение физической подсказки может заключаться в том, что вы, взяв руку ребенка и положив ее на стол около фигуры «квадрат», позволите ему самостоятельно сделать правильный выбор. Или, если в процессе обучения ребенка обводить рисунок по контуру, вы, начав линию «рука в руке», отстраните свою руку, позволив ученику завершить работу самостоятельно.

Имитация движения – это тоже вид подсказки. Она используется тогда, когда ребенок знает ответ, но возможно не знает, когда его применять. Работая над навыком «подбрасывание мяча», вы можете дать инструкцию: «подбрось мяч» и показать ребенку, как это сделать.

О жестовой подсказке мы уже упоминали в начале. Жест показывает ребенку направление, где искать правильный ответ. Например, учитель инструктирует: покажи букву «А» и взглядом или жестом показывает направление, где ученик может найти нужную букву.

Если вы, держа в руке карандаш и ручку, даете инструкцию: «выбери ручку» и, в то же время, приближаете свою руку с ручкой ближе к ученику – вы, не давая правильного ответа, подсказываете ответ, помогая ребенку не сделать ошибку. Этот тип подсказки Р. Шрамм называет позиционной.

Словесная подсказка может быть полной или частичной. Пример полной подсказки:

Учитель показывая на картинку с мячом: «Что это? Это – мяч!»

Ребенок повторяет: «Мяч!»

Учитель: «Правильно, мяч! Молодец!»

Частичная подсказка предполагает, что ребенок знает ответ, но либо не уверен в правильности ответа, либо не желает отвечать по какой-либо другой причине.

Учитель: «Что это? Это мя…»

Ученик: «Мяч!»

Учитель: «Правильно! Это мяч!»

Чтобы закрепить работу над картинкой, учитель может сделать попытку уменьшить подсказку:

Учитель: «Что это? Это м-м-м…»

Ученик: «Мяч…»

Учитель: «Мяч! Отлично! (дает любимую игрушку и позволяет ребенку поиграть)».

Уменьшение подсказки в АВА называется фединг. «Фединг – это процесс предоставления определенного количества поддержки и следующее за этим систематическое уменьшение этой поддержки в темпе, позволяющем вашему ребенку оставаться успешным в процессе приобретения большей самостоятельности. В любое время, когда вы используете физическую подсказку, вы должны начать с наиболее поддерживающей подсказки, чтобы помочь ребенку добиться успеха. Например, вам надо начать с полной физической подсказки и уменьшить ее до частичной физической подсказки. Когда ваш ребенок справляется с заданием только с помощью частичной физической подсказки, вы можете начать использовать жестовую подсказку или, возможно, позиционную подсказку. В конечном счете, вы будете уменьшать подсказки, пока ваш ребенок не будет в состоянии использовать новый навык без помощи. Процесс уменьшения к все менее поддерживающей подсказке позволяет ребенку стать более независимым в использовании навыка или поведения» [2].

Давайте вернемся к парадигме «АВС». Применив информацию, описанную выше, мы можем вывести формулу обучения без ошибок. Она будет выглядеть так: А→ подсказка→ В→ С.

Ребенок может учиться в любом возрасте. Необходимо только наличие мотивации и подходящие его возрасту задания. Чтобы сделать обучение интересным и непринудительным, я предлагаю использовать метод «Обучение без ошибок».

Радость, которую испытывает ребенок, когда находит правильный ответ, увеличивает мотивацию и заинтересованность в процессе обучения. Помощь учителя и неподдельная радость педагога, когда ребенок достигает успеха, значительно увеличивают мотивацию ученика и повышают результативность обучения новым навыкам.

Литература:

1. Paul A. Alberto, Anne C. Troutman Eighth edition (2009) Applied Behavior Analysis for Teachers.

2. Robert Schramm , Verbal Behavior as approach to ABA.

3. Robert F. Gulick, Thomas P.Kitchen (2007) Effective Instruction for Children with Autism.

Аббревиатура «АВА» расшифровывается как «прикладной анализ поведения». Подход очень популярен и является отличным коррекционным методом для людей с ОВЗ, а особенно – для детей-аутистов.

Что такое АВА-терапия простыми словами

АВА как научная дисциплина изучает влияние факторов в окружающей среде на поведение и манипулирует этими факторами, чтобы изменить поведение человека.

Метод АВА для работы с детьми с аутизмом впервые был использован доктором Иваром Ловаасом (Іvar Lovaas) и его коллегами из Калифорнийского университета в Лос‑Анджелесе в 1963 году. В основу была взята идея, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет.

При этом подходе все сложные навыки, включая речь, творческую игру, умение смотреть в глаза и другие, разбиваются на мелкие блоки — действия. Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. Взрослый не пытается давать инициативу ребенку, а достаточно жестко управляет его деятельностью. Правильные действия закрепляются до автоматизма, неправильные — строго пресекаются. Для достижения желаемого поведения используют подсказки и стимулы, как положительные, так и отрицательные. Закрепленным навык считается только тогда, когда ребенок сможет выполнять это действие без ошибок в 80 процентах ситуаций вне зависимости от того, в какой атмосфере и кем было дано задание.

В рамках обучающей программы по методике АВА ребенок всегда ведомый, его свобода и инициативность ограничены выбором обучающего взрослого. Для каждого ребенка составляется индивидуальный план поэтапного развития. Ребенок может осваивать одновременно два‑три не связанных между собой навыка, педагогом выстраивается четкая система усложнения и поэтапного освоения все новых и новых навыков.

Конечная цель АВА — дать ребенку средства осваивать окружающий мир самостоятельно.

Этапы АВА-терапии

С чего же начать АВА-терапию и как извлечь из нее максимум пользы?

В начале пути для успеха необходимо:

1. принять особенности малыша, научиться воспринимать его таким, каков он есть (не жалеть, не роптать на судьбу, понимая, что все это бесполезные занятия, которые никак не улучшат ситуацию);
2. понаблюдать за ребенком, чтобы выявить, что ему нравится, а что нет (такая информация нужна для занятий по методу прикладного анализа поведения);
3. не рассчитывать, что АВА-подход поможет найти причины расстройства (АВА – это метод коррекции последствий аутизма, который поменяет поведение ребенка).

В арсенале АВА несколько сотен программ, среди них невербальная и вербальная имитация, общая и мелкая моторика, понимание языка, называние предметов, называние действий, классификация предметов, «покажи, как ты… «, местоимения, ответы на вопросы «Что?», «Кто?», «Где?», «Когда?», «Как?», употребление «да» и «нет», и других. Среди программ более высокого уровня — «Скажи, что будет, если… » (предугадывает исход действия), «Расскажи историю», «Делай как (имя сверстника)», «Позови (имя сверстника) играть».

В АВА‑терапии существуют несколько терапевтических моделей, рассчитанных для раннего детства (от 1,5‑3,5 лет), дошкольного и школьного возраста, подростков и взрослых.

Специалисты разрабатывают терапевтические программы АВА, учитывая индивидуальные особенности и возраст детей, но наилучший эффект выявляется у занимающихся с двух лет. В процессе занятия ведущую роль всегда берет на себя педагог/психолог, он направляет малыша, контролирует все его действия. Очень важно, чтобы родители тоже принимали участие в обучении и дома работали с ребенком, закрепляя полученные на уроках навыки.

Начинать терапию следует с самых легких упражнений. Например, педагог просит малыша выполнить простое действие: «Возьми в руку карандаш!». И тут же показывает, как именно это нужно сделать. Подсказка озвучивается несколько раз, после чего повторяется просьба уже без подсказок. Каждый случай, когда ребенок правильно делает то, что просят, поощряется. Неудачи игнорируются.

Когда терапевт видит, что упражнение освоено, маленький пациент действует верно и без подсказок, можно двигаться дальше. Каждые последующие задания усложняются, простые действия чередуются с более трудными. Со временем меняют обстановку для проведения терапии (например, выходят из помещения на улицу) и подключают новых людей (родителей и других членов семьи).

Начинать и заканчивать урок следует действиями, которые нравятся малышу.

Обучение можно считать оконченным, если малыш усваивает навыки за одно-два повторения (к примеру, нужно всего пару раз показать ему, как открывается замок ключом, чтобы он смог это сделать самостоятельно). В раннем возрасте коррекция нежелательного поведения наиболее эффективна, так как такое поведение еще не успело закрепиться, а взрослому проще справиться с ребенком в случае направленной агрессии или самоагрессии ребенка с аутизмом.

Сколько необходимо заниматься?

Программа раннего вмешательства должна быть интенсивной — от 30 до 40 часов в неделю, чтобы ребенок смог усвоить необходимые навыки поведения и преодолеть отставание в развитии.

Специалист по АВА первоначально определяет поведенческую проблему ребенка, затем проводит «измерения» (изучает и наблюдает поведение), в результате которых производится оценка и вырабатывается стратегия обучения («вмешательство»).

Занятия могут быть индивидуальными и групповыми — в маленьких группах (два‑три человека) и больших (пять‑десять человек).

Количество часов в учебной программе может варьироваться в зависимости от потребностей и возможностей. Среднее количество часов в программе АВА — 20 часов в неделю. Минимальное количество часов в АВА‑программе — шесть часов в неделю, максимальное — 40.

Важно, чтобы родители ребенка были неотъемлемой часть команды работающей с ребенком, воспитывали ребенка на основе поведенческих принципов обучения и помогали ему обобщить все навыки, которые он выучил в программе.

Для детей дошкольного возраста вне зависимости от уровня развития навыков рекомендуется обучение в системе спецобразования. Обучение на дому может быть ограниченной средой, в которой ребенок не сможет выучить такие важные навыки, как нахождение в группе сверстников, обучение в группе, общение с различными людьми.

Частично обучение может остаться индивидуальным, в особенности для детей с низким уровнем речевых навыков или для детей, которые ранее не обучались и не научились взаимодействовать со взрослыми.

При всей строгости обучающей программы методика АВА подходит для тяжелых форм аутизма, синдрома Дауна и тяжелых форм интеллектуальной недостаточности.

Выбор именно этой методики оправдан, если поведение ребенка не поддается контролю со стороны близких, он не реагирует на просьбы и запреты, не откликается на имя, не стремится к коммуникации, не имеет речи или речь развита настолько слабо, что ребенок может с трудом (или не может) выразить свои мысли и желания.

Какие результаты даст АВА-терапия?

При регулярных занятиях и значительных усилиях педагогов, родителей и самих детей АВА-терапия дает следующие результаты:

• ребенок лучше взаимодействует с окружающими, легче адаптируется в коллективе;
• у малыша появляются способности к обучению;
• корректируются отклонения поведения, присущие аутистам;
• интеллект ребенка развивается в соответствии с возрастом;
• ребенок будет подготовлен к посещению медицинских учреждений (мед. манипуляции, осмотры, сдача анализов. УЗИ. ЭЭГ. ЭЮ и т.д.);
• развивается образное и логическое мышление.

малыш осваивает навыки, необходимые ему для самостоятельной жизни в будущем

Записаться на прием

В настоящее время существует несколько различных подходов к диагностике и коррекции аутизма, поэтому родителям аутичных детей и специалистам, работающим с ними, приходится делать выбор в пользу определенной системы коррекции. Сделать это не просто, особенно родителям, так как им приходится самостоятельно ориентироваться в море специальной информации, чтобы понять, кто и где окажет их ребенку наиболее квалифицированную помощь.

Одним из подходов является бихевиоральная терапия, и наиболее популярным ее вариантом — АВА программа. По крайней мере, в последние 2-3 года родители, приводящие своих детей на консультацию в наш институт, непременно задают вопросы о том, что такое АВА-терапия, и насколько она будет полезна их ребенку.

Мое мнение состоит в том, что отдельные приемы АВА-терапии можно в некоторых случаях использовать при аутизме для выработки конкретных навыков. Например, чтобы приучить ребенка сидеть за столом во время еды, пользоваться горшком, выполнять режим дня.

Для подростков и взрослых с тяжелой формой аутизма, не получавших никакой коррекционной помощи в детском возрасте, вопрос выработки простых навыков самообслуживания часто также остается актуальным. Конечно, если такой человек не пользуется речью, карточки PECS помогут ему сообщить окружающим о своих нуждах. В таких «запущенных» случаях приемы АВА необходимы аутисту так же, как человеку с серьезными нарушениями опорно-двигательного аппарата необходимы костыли.

Однако я категорически против использования АВА-терапии как универсального и единственного метода помощи детям с аутизмом, или как основного, «базового» подхода к коррекции этого нарушения развития. Почему? Перейдем к сути вопроса.

“ABA-терапия (Applied Behavioral Analysis) — прикладной анализ поведения или метод Ловааса) — система лечения расстройств аутистического спектра, впервые примененная доктором Иваром Ловаасом на факультете психологии Калифорнийского университета в 1987 году. Идея метода заключается в том, что социальные поведенческие навыки могут быть привиты даже детям с тяжёлой формой аутизма с помощью системы поощрений и последствий”. http://outfund.ru/chto-nuzhno-znat-v-samom-nachale/ “АВА терапия — это интенсивная обучающая программа, которая основывается на поведенческих технологиях и методах обучения”.

http://www.autism-aba.blogspot.com/2011/08/chto-takoe-aba-terapija.html Такие определения АВА-терапии можно обнаружить в Интернете.

Исходя из данных определений, в результате АВА-терапии ребенок может научиться определенным навыкам. Причем упор делается на “социальные поведенческие”. Какие конкретно? Если речь идет о ребенке дошкольного возраста, то, например, такие:

• устанавливать зрительный контакт,
• имитировать основные движения,
• имитировать действия с предметами,
• имитировать мелкие и точные движения,
• имитировать произносительные движения,
• выполнять единичные команды,
• узнавать знакомых людей,
• указывать на желаемые предметы
• и т. д., в зависимости от программы, составленной для ребенка специалистом по АВА.

Поведение, соответствующее каждому навыку, разбивается на блоки – как правило, отдельные действия. Выполнение каждого действия отрабатывается с помощью системы поощрений и наказаний, а отработанные действия соединяются в цепь, и, таким образом, формируется определенный навык.

Отдельное внимание уделяется “нежелательному поведению” аутичного ребенка. Каждый вид такого поведения (стереотипии, агрессия и пр.) последовательно устраняется или, по крайней мере, уменьшается, также с помощью системы поощрений и наказаний.

Специалисты по АВА утверждают, что занятия по отработке навыков должны быть интенсивными, – так, например, с ребенком раннего возраста (до 3 лет) предлагается заниматься не менее 30 часов в неделю. Итак, мои аргументы “против АВА”.

Я понимаю, что отработать перечисленные навыки и им подобные, с помощью описанной системы манипуляций поведением ребенка, можно, и нисколько не сомневаюсь в достоверности результатов, полученных АВА-специалистами. Я абсолютно уверена в том, что отработка навыков – важнейшая часть воспитания и аутичного, и обычного ребенка. Формирование навыков (самообслуживания, социальных, учебных) является составной частью всех существующих подходов к коррекции аутизма. Вырабатываются навыки с помощью приемов, которые часто приписываются только АВА-терапии, но которые, в действительности, долгое время уже известны и применяются в педагогике: составление наглядных расписаний, поощрение за хорошо и правильно выполненное действие и т.п.
Однако, по моему мнению, отработка набора навыков недостаточна для развития аутичного ребенка (эмоционального, интеллектуального, коммуникативного, речевого – какого угодно). Не вдаваясь в философские и психологические “дебри”, подчеркну лишь тот очевидный факт, что развитие ребенка предполагает не только и не столько количественные, сколько качественные изменения. Накопление количества отработанных навыков автоматически не означает, что ребенок развивается, а сам процесс отработки навыков не “запускает” и не “стимулирует” детское развитие.

В этой связи следует напомнить слова Л.C. Выготского о том, что развитие есть “непрерывный самообусловливающий процесс, а не марионетка, управляемая дерганием двух ниток” [6] .

Поэтому, если АВА-специалист сообщает, что в результате оперантной тренировки у аутичного ребенка сформировалось что-нибудь, кроме конкретных навыков (к примеру, способность учиться у других людей или поддерживать с ними отношения), то к этому можно отнестись только как к “артефакту”

или как к случайному событию, никак не связанному с тренировкой по АВА-программе. Такие результаты не заложены в самих технологиях “модификации поведения”, разработанных на бихевиоральной основе (ТЕАССН, АВА, РЕСS). Или, проще говоря, тот инструмент, которым пользуется АВА, не годен для получения подобных результатов. Путем поэтапной отработки навыков невозможно, к примеру, научить ребенка проявлять инициативу, сопереживать (как нельзя с помощью молотка соорудить стеклянную вазу – уж очень инструмент неподходящий).

Резонный вопрос, который в связи с этим возникает: а есть ли такой инструмент? Что делать, чем заниматься с аутичным ребенком дошкольного возраста, чтобы получить «положительную динамику развития»? Мои коллеги наверняка знают ответ на этот вопрос: конечно же — играть!

Психологи и педагоги, получившие образование и работающие в нашей стране, прекрасно знают, насколько важна игра для психического развития дошкольника. Поэтому мои дальнейшие пояснения – для родителей аутичных детей, которые имеют полное право не знать о том, что традиции отечественной психологии и педагогики заложены такими выдающимися учеными, как Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, М.И.Лисина. Все они, исследуя особенности и выявляя закономерности психического развития ребенка, придавали большое значение игре. Л.С.Выготский называл игру “ведущей деятельностью” в дошкольном возрасте. Он говорил так не потому, что ребенок-дошкольник уделяет игре больше времени, чем другим занятиям, а потому, что именно в игре, по мнению ученого, “формируются важнейшие психические новообразования”. То есть именно благодаря игре и внутри игры происходят главные изменения в психике и личности ребенка.
Игра позволяет ребенку моделировать и осознавать события, прежде всего, собственной жизни, дает естественную возможность понимать и осваивать эмоции, человеческие отношения. Игра провоцирует развитие подражания, в том числе – речевого, стимулируя, таким образом, развитие речи. Разыгрывая в сюжете неприятные, пугающие события, но так, чтобы “все кончилось хорошо”, или, расправляясь со страшными персонажами, ребенок преодолевает свои страхи и становится активнее и смелее в реальной жизни.

Вопрос состоит в том, как вовлечь в игру ребенка с аутизмом, ведь это не обычный ребенок, который охотно идет на взаимодействие и может включиться в сюжет, предложенный взрослым. Как же быть? Как сделать так, чтобы он захотел играть со взрослым, как и во что с ним играть, чтобы игра действительно стала двигателем его психического развития? На эти вопросы можно, при желании, найти ответы, как в книгах отечественных специалистов по коррекции аутизма [1,3,7], так и в работах зарубежных авторов, переведенных на русский язык и изданных у нас в стране [4].

Ребенок дошкольного возраста не должен постоянно, часами находиться в обучающей ситуации не только потому, что в ней он не получает того, что дает игра, но и потому, что в силу возраста и аутизма он не обладает достаточным “ресурсом” произвольности.
И специалистам, и родителям хорошо знакома парадоксальность проявления возможностей аутичного ребенка. Он может быть невероятно ловким и сообразительным в русле своих пристрастий, в поиске определенных сенсорных, аффективных ощущений, но становится совершенно беспомощным, когда надо выполнить просьбу, действовать по инструкции.

Понятно, что наиболее подходящей для развития ребенка с аутизмом является коррекционная система, которая учитывает этот факт и максимально ориентируется на возможности непроизвольного внимания, непроизвольного подражания, непроизвольного восприятия и запоминания. Очевидный “плюс” состоит в том, что все эти “непроизвольные” возможности у аутичного ребенка даже больше, чем у обычного! Зная о таком ресурсе развития, правильно ли полностью его игнорировать, и заниматься только отработкой выполнения инструкций?

Обучение навыкам в рамках АВА-терапии всегда означает отработку выполнения инструкций. Когда аутичный ребенок, ранее не выполнявший просьбы мамы (“посмотри на меня”, “дай руку”, и т.п.), начинает их выполнять, тренируясь по АВА-программе, родителей такой результат, несомненно, впечатляет. Часто они считают, что ребенок наконец-то “начал понимать то, что ему говорят” (отождествляя понимание с выполнением инструкции).

Но что дальше? Поможет ли тренировка по АВА-программе сформировать произвольность у ребенка с аутизмом? В том смысле, что сможет ли аутичный ребенок в результате АВА-обучения самостоятельно “выдать то, что требуется, в нужное время и в нужном месте”? Сможет ли он, хотя бы, адекватно реагировать на просьбы близких людей, выполнять простые задания, если они не отработаны с АВА-тренером? Добросовестный АВА-специалист не будет этого утверждать. То есть, что отработали – то и получили, а остальное? Остальное тоже будем “отрабатывать”.

Выход? Все тот же – игровые занятия, которые исходно ориентированы на возможности непроизвольного внимания и поведения. (см. литературу, рекомендованную в п. 2)

В игре ребенок постепенно начинает проявлять черты произвольности, преодолевая препятствия и многие свои непосредственные желания. Но в игре он делает это во имя еще более сильного стремления следить за сюжетом, или не прерывать контакта с партнером по игре, или выполнять игровые правила, в частности, правила взятой на себя роли. В связи с этим отечественная психологическая традиция считает игру своеобразной школой выработки навыков произвольного поведения, успешное “окончание” которой позволяет ребенку адекватно реагировать на целый ряд возникающих перед ним требований, которые не всегда совпадают с его непосредственными желаниями.

Во-первых, если в семье, воспитывающей аутичного ребенка, практикуется “правильный”, т.е. интенсивный вариант АВА-терапии, то ни на что иное времени и сил просто не остается.
Во-вторых, другие занятия могут усиливать психическую активность ребенка, могут помочь ребенку осознавать, чего он хочет, и чего не хочет, делая его желания и “нежелания” более стойкими. Это очень затруднит работу по АВА-программе, создавая у ребенка множество новых “нежелательных поведений”, которые придется преодолевать с помощью АВА-тренинга. В итоге ни АВА, ни те занятия, с которыми ее пытаются сочетать, не принесут желаемого результата.

Саму необходимость устранения некоторых видов разрушительного, опасного поведения аутичного ребенка я, конечно, не отрицаю. Если поведение ребенка опасно для него или для окружающих людей (когда он выбегает на проезжую часть улицы, пытается схватить горячий чайник или нож, кусается, дерется, бьется головой об пол) – мы реагируем немедленно, и правильно делаем. И если есть желание в этих ситуациях использовать приемы АВА-подхода – я не против. Лишь бы ребенок выжил, не получил серьезной травмы и не покалечил других людей.
Но я скажу “стоп” АВА-методам в тех ситуациях, когда нет прямой угрозы жизни и здоровью взрослых и самого ребенка, а его поведение “нежелательно” только в том смысле, что создает некоторое неудобство родителям или АВА-тренеру.

Например, ребенок, который спит в детской комнате, каждую ночь просыпается, идет к спальне родителей, стучит в дверь, плачет и кричит, пока его не впустят и не возьмут в кровать. Что предлагает АВА-специалист? Игнорировать это поведение.

Да, действительно, через несколько дней “это поведение” прекратится. Родители смогут спать спокойно. А то, почему ребенок каждую ночь приходил под дверь родительской спальни – не суть важно. Точнее, с позиций АВА, важно лишь то, что он настаивал на своем, не учитывая интересы родителей. Именно в этом смысле АВА-аналитики говорят: “Прежде чем устранять нежелательное поведение, проанализируйте его, чтобы понять, какую выгоду ребенок хочет получить”.

Понять, какой “выгоды” ребенок добивался в описанном случае, несложно (согреться и успокоиться под боком у мамы). Сложнее понять, почему подобное поведение, с точки зрения АВА-специалиста, надо игнорировать. Потому что “гашение” такого поведения наверняка отразится на формировании детско-родительской привязанности и на эмоциональном развитии ребенка.

Впрочем, такие понятия, как “эмоциональное развитие” и “привязанность” – за рамками бихевиоризма. Точнее, за рамками классического бихевиоризма, на котором базируется АВА-терапия, но не за рамками, например, этологии – науки, которая также изучает поведение (и человека, и животных), но не в лабораторных условиях, а в обычной жизни.

Книга известных этологов Н. и Э. Тинбергенов “Аутичные дети: новая надежда на исцеление” (N. Tinbergen, E. Tinbergen «Аutistic children: new hope for a cure», 1983), в которой описаны удачные, с их точки зрения, подходы к коррекции аутизма, к сожалению, не переведена на русский язык

С точки зрения этологов, любое поведение, даже самое “патологическое”, странное на вид, имеет определенный приспособительный смысл. И, если говорить, например, об аутостимуляции, то есть о поведении аутичного ребенка, направленном на получение определенных сенсорных и аффекивных ощущений, то и оно обладает важными приспособительными смыслами.

Во-первых, это возможность “порадовать себя”, поднять свой тонус, т.е. возможность саморегуляции психического тонуса в условиях ограниченного общения, недостаточного контакта со средой. Во-вторых, это возможность экранироваться, отгородиться от внешних воздействий, что очень важно при такой повышенной ранимости, как у ребенка с аутизмом. То есть, аутостимуляция – это витально значимое для аутичного ребенка поведение, это его “образ жизни”.

Для АВА-терапии любые виды аутостимуляции (моторные стереотипии, навязчивое повторение определенных звуков, слов, выстраивание рядов из игрушек или карандашей и т.п.) – это “нежелательное поведение”, которое надо “гасить”, вытеснять из жизни. Но, понятно, что пока у аутичного ребенка в принципе нет других способов саморегуляции и самозащиты кроме аутостимуляции, полностью “убрать” ее не удастся. Более того, если очень упорно “гасить” все виды аутостимуляции, можно добиться регресса поведения, навыков, появления самоагрессии или нарастания состояния “аутистической отрешенности”, то есть углубления аутизма.

Гораздо продуктивнее подключаться к аутостимуляции, придавая ей игровой смысл (конечно, к тем ее видам, которые можно обыграть), создавая ситуации игрового взаимодействия. Например, ряды из машинок, кубиков или карандашей, которые выстраивает ребенок, назвать “поездом”, рассуждать о том, кто и куда на этом поезде поедет, попробовать “посадить пассажиров”. Или, сидя рядом с ребенком на диване, раскачиваться, как и он сам, напевая в такт движениям: “Мы едем-едем-едем в далекие края”. То есть постепенно трансформировать аутостимуляцию в игровую ситуацию, основанную уже не только на сенсорном удовольствии, но и на взаимодействии со взрослым. В начале игровых занятий присоединение к аутостимуляции – прекрасный способ наладить контакт с аутичным ребенком.

Справиться с аутостимуляцией можно постепенно, частично преобразуя ее в игру, и, главное, последовательно “выращивая” у аутичного ребенка иные механизмы саморегуляции, основанные на взаимодействии, близости с другим человеком, эмоциональной привязанности.

Итак, я против того, чтобы делить поведение на “желательное” и “нежелательное” и заниматься устранением “нежелательного” поведения, не считаясь с его адаптивным смыслом и значением для развития ребенка.

Что касается дошкольников – думаю, моя позиция уже понятна. Не ориентируясь на игру, игровые занятия, никакой подход не имеет шанса активировать основные движущие силы развития ребенка этого возраста. Психика детей младшего возраста, в том числе и аутичных, обладает такой пластичностью, таким ресурсом для преобразований, что сама идея ограничиться в работе с ребенком отработкой набора навыков представляется недопустимой. И, повторюсь, по моему мнению, нельзя строить работу с аутичным дошкольником, не учитывая возможности его непроизвольного внимания и почти полное отсутствие внимания произвольного (см.пп.1-3).
Дети с более благоприятными формами синдрома (3-я и 4-я форма) тем более не нуждаются в подобном подходе. Каждый из них может быть подготовлен к инклюзии в массовую школу, и впоследствии – к адаптации в обычной жизни без тех специальных «подпорок», которые дает АВА-терапия (имеются в виду карточки PECS, зрительные расписания и пр.).

На мой взгляд, не стоит полагаться на АВА-терапию в случае отсутствия речи или серьезной задержки речевого развития у ребенка с аутизмом. Я уверена, что, вопреки утверждениям оперантных терапевтов, использование карточек PECS (в рамках АВА-программы) не стимулирует, а блокирует развитие речи аутичного ребенка. Речевое общение и коммуникация с помощью пиктограмм задействуют совершенно разные мозговые структуры. Если аутичный ребенок научился выражать свои простые желания с помощью набора карточек, зачем ему пользоваться речью? Ведь понятно, например, что обычный ребенок никогда не начнет пить из чашки, если его приучили к бутылочке с соской, а пить из чашки специально не учили.
Кроме того, критерием аутизма, как известно, является стереотипность поведения, поэтому «переучить с карточек на слова» ребенка, приученного только к карточкам, практически невозможно.

Справедливости ради стоит отметить, что прикладной анализ поведения прогрессирует как технология и предлагает некоторые эффективные приемы работы, в том числе и в отработке навыков речевой коммуникации. Например, в книге Р.Шрамма [10] говорится о том, как использовать невербальную просьбу ребенка, то есть его собственную мотивацию, чтобы отработать речевое выражение, «озвучивание» просьбы. Могу полностью подтвердить эффективность и этого, и других приемов работы, предложенных автором книги, так как все они являются не новостью или «изобретением АВА», а давней рабочей привычкой всех специалистов, работающих с неговорящими аутичными детьми.

АВА-терапия – это система управления поведением ребенка, направленная на выработку бытовых и социальных навыков. Вроде бы, вся работа АВА-тренера нацелена на получение вполне реального, утилитарного результата.
Тем не менее, известная проблема АВА-терапии – отсутствие генерализации отработанного навыка, т.е. переноса его в другие условия, в другую ситуацию. Это означает, что если навык у аутичного ребенка вырабатывали дома, он не будет использовать его в детском саду или в любом другом месте, где он может понадобиться. И, наоборот, навык, отработанный в детском саду или в школе, не воспроизводится дома (например, ребенок, приученный самостоятельно снимать и надевать верхнюю одежду в детском саду, не делает этого дома; или – пользуется туалетом и чистит зубы дома, но категорически не делает этого на даче). Кроме того, навык, отработанный АВА-тренером, не воспроизводится при маме, ей нужно самой еще раз «отработать» его с ребенком.

Сейчас АВА-подход «решает» эту проблему, одновременно отрабатывая один и тот же навык в разных условиях, — и в школе, и дома. Понятно, что при этом сил и времени тратиться в два раза больше, а гарантии того, что ребенок воспроизведет этот навык, например, в гостях, или на даче, нет. Это говорит о том, что обучение навыкам по АВА-программе не приводит к их осмысленному усвоению.

Для этого есть, как минимум, две причины. Во-первых, очевидно, что обучение никак не связано с тем, что самому ребенку значимо и интересно (собственно, АВА и не имеет цели как-то эти интересы учитывать или формировать). Во-вторых, на мой взгляд, сама технология обучения не учитывает когнитивные особенности аутичных детей.

Еще в описаниях Л.Каннера отмечается, что ребенок с аутизмом достаточно быстро справляется с сенсомоторными заданиями, если все необходимое для их выполнения представлено в его поле зрения. Способность «видеть целое» многократно подтверждена примерами собирания сложных пазлов, удачного и быстрого освоения любой классификации, принцип которой ребенок понял.

Опыт педагогической работы подтверждает, что обучение аутичного ребенка может быть осмысленным и удачным, если соблюдается принцип «от целого – к части» или «от общего – к частному» [5]. Например, при обучении чтению сначала осваивается «глобальное чтение» нескольких слов, из которых составляются простые фразы, связанные с жизнью ребенка. Таким образом, ребенок получает представление о смысле чтения, о том, для чего оно предназначено. После этого легко перейти к чтению по слогам, чтобы ребенок получил представление о «составных частях» слов, и мог читать любые тексты. У детей, обученных чтению подобным образом, никогда не возникала характерная для аутизма проблема неосмысленного, «механического» чтения, когда ребенок не может пересказать даже одной прочитанной им фразы.

Принцип обучения навыкам по АВА-программам – противоположный: «от частей – к целому». «Подкрепляется» каждый освоенный ребенком «блок» цепочки, каждое отдельное действие, из тех, что составляют определенный навык. Но сами по себе эти «шаги» абсолютно бессмысленны для аутичного ребенка, если он исходно не имеет представления о целом. Поэтому «звенья» цепочки действий не складываются в представлении ребенка в алгоритм определенного навыка, а остаются «набором» отдельных шагов.

Поскольку все предпосылки интеллектуального развития у аутичного ребенка сохранны, всегда можно найти способ «донести» до него смысл использования того навыка, который пригодится ему в жизни. Иногда сделать это совсем просто, иногда приходится проявить изобретательность.

Наиболее естественное обучение навыкам происходит в русле домашнего воспитания, если родители прикладывают специальные усилия к тому, чтобы проговорить, прокомментировать для ребенка, проиграть и прорисовать вместе с ним житейские события. То есть организовать общую жизнь, переживая и осмысливая ее вместе с ребенком. Конечно, подсказать и общую логику, и специальные приемы организации такого режима родителям должны специалисты.

Важно в принципе озаботиться осмысленным усвоением конкретных навыков. Эту задачу следует признать основной, как при отработке социально-бытовых навыков, так и при любом другом обучении аутичного ребенка. А если навык усвоен осмысленно, проблема его генерализации, переноса в другие условия, просто не возникает.

АВА-специалисты всегда возмущаются, когда их методы работы называют «дрессировкой». Но как еще назвать систему обучения навыкам, построенную на принципе «делай то, что тебе говорят, и получишь вознаграждение»? (И, соответственно, «не делай того, что не следует, — не будет «отрицательных последствий»).
Конечно, я признаю важную роль положительных и отрицательных «подкреплений» и в жизни, и в воспитании детей. Но, в отличие от бихевиористов, я считаю, что использование «подкреплений» — лишь один из многих способов воздействия на поведение ребенка, изменения его в лучшую сторону.

И, несмотря на то, что обучающие ситуации в АВА-программах детально проработаны, а система подкреплений тщательно продумана, суть подхода от этого не меняется. Собственные интересы и пристрастия ребенка не учитываются, аутостимуляция «гасится», спонтанные реакции и моменты инициативы – не только не провоцируются, но являются совершенно ненужными и неуместными.

Стереотипность поведения – один из основных признаков детского аутизма, присущий ребенку с раннего возраста. Если коррекционный подход специально не настроен на преодоление стереотипности, на провокацию спонтанных реакций, на развитие собственной инициативы ребенка, то ожидать, что его поведение со временем станет более гибким и непосредственным, не приходится. Навыки, сформированные по АВА-программе, предполагают следование отработанной схеме, исключая какую бы то ни было вариативность, гибкость поведения.

Определение АВА как «единственного научно доказанного метода» можно обнаружить на сайтах, «продвигающих» АВА-терапию. Например: http://autism-aba.blogspot.co.il/p/guidelines-for-choosing-aba-therapist.html

Встречаются и более сдержанные формулировки: «АВА-терапия – самая хорошо изученная система лечения расстройств аутистического спектра» http://outfund.ru/chto-nuzhno-znat-v-samom-nachale/

Конечно, подобные заявления нельзя воспринимать без иронии, настолько очевиден заложенный в них посыл: “А все другие методы коррекции аутизма антинаучные, малоизученные и недоказанные”. И, все же, я уверена, что такие утверждения являются не только «агрессивной рекламой» метода АВА, рассчитанной на родителей аутичных детей.

АВА-терапия действительно представляется «единственным научно доказанным методом» только АВА-специалисту, который признает «научным» единственный раздел психологической науки под названием «бихевиоризм» (см. «Википедию»). С точки зрения бихевиориста, то есть ученого или практика, разделяющего основные положения бихевиоральной теории, никаких других заслуживающих внимания концепций в психологии просто не существует. И, соответственно, любая психологическая и педагогическая коррекционная работа, основанная не на бихевиоральной теории, а на другом концептуальном подходе, не может быть признана АВА-специалистом (бихевиористом) научно доказанной и обоснованной.

Мы знаем, что в связи с активным распространением АВА-терапии в России многие практики чувствуют себя обескураженными. Работа педагогов и психологов, получивших хорошие результаты в обучении и воспитании аутичных детей, может объявляться приверженцами АВА-терапии «ненаучной», а ее результаты – «недостоверными».

Но это не означает, что профессионалы должны немедленно отказаться от знаний, накопленных отечественной и зарубежной гуманистической психологией и педагогикой, от собственного образования и практического опыта. А оценка результатов психолого-педагогической работы с аутичным ребенком – вовсе не прерогатива бихевиористов. В их системе оценки по-настоящему высокие результаты работы всегда будут рассматриваться как «артефакты».

К сожалению, будучи реалистом, я понимаю, что технологическая проработанность и «результативность» АВА-программ делают их привлекательными как для специалистов, работающих с такими детьми, так и для организаторов образования. Однако, я надеюсь, что право аутичных детей на получение образования и коррекционной помощи в нашей стране никогда не будет пониматься только как право на АВА-тренинг.

АВА-терапия – прикладная отрасль науки о поведении. В настоящее время это один самых эффективных методов коррекции поведения детей с аутизмом и другими особенностями развития. В данном подходе вмешательство основано на анализе факторов окружающей среды, влияющих на поведение человека. Об особенностях, задачах, возможностях и эффективности этой методики мы расскажем в данной статье. 

АВА-терапия: суть методики

Специалисты изучают закономерности поведения всех живых организмов. Знание законов поведения позволяет им выстраивать эффективное вмешательство на основе полученных данных. Исследования в этой области дало возможность создать направление, получившее название Applied Behavior Analysis (ABA), что переводится как Прикладной Анализ Поведения. Главный принцип АВА-терапии – то, что происходит сразу после поведения, влияет на то, будет ли это поведение возрастать или ослабевать. Поведенческий подход применяется в отношении социально-значимого поведения, то есть того, которое существенно влияет на качество жизни ребенка и его семьи.

Годом рождения АВА-терапии как самостоятельной научной дисциплины принято считать 1968 год. В это время был издан первый выпуск журнала прикладного анализа поведения. И. Ловаас изучил эффективность применения АВА-терапии у детей с аутизмом и доказал, что при интенсивном обучении 40% детей преодолевают задержки развития и к школьному возрасту овладевают различными навыками, в том числе, социальными, наравне со сверстниками.

В настоящее время методики АВА-терапии применяются в индивидуальной и групповой работе с детьми с аутизмом, а также другими расстройствами для снижения уровня нежелательного поведения и обучения новым навыкам. В России этот подход не так известен, как на западе. Это связано с предубеждениями, такими как дрессировка, что в корне ошибочно. Люди практически постоянно используют поощрение или наказание, чтобы регулировать поведение других. Специалисты, изучающие поведение ребенка, применяют научный подход для решения этих задач, изменяют окружающую среду для того, чтобы изменить поведение. Но прикладной анализ поведения изучает поведение и работает с тем поведением, которое имеет важное значение для общества. Работа с поведением всегда основана на знании его принципов и законов, а они одинаковы для всех! Специалисты только изменяют окружающую среду для того, чтобы изменить поведение. В этом смысле ABA можно назвать наукой «здравого смысла».

Для кого эффективен метод АВА-терапии?

Было установлено, что метод очень эффективен для работы с детьми с особенностями развития. В основе  ABA -терапии лежит методика подкрепления/усиления желаемого поведения. Ребенку предоставляется приз, мотивационный предмет: игрушка, конфета, похвала, активные игры и т.д. Таким образом специалисты закрепляют (подкрепляют) желаемое поведение, обучая ребенка. 

АВА включает и систему подсказок, и методики обучения, манипуляции не только последствиями, но и предшествующими факторами, стимулами в среде, режимы поощрения. Все это объединяет научная обоснованность и реальное практическое применение. 

С чего начинается aba терапия при работе с аутистами? 

Вначале родители консультируются, получают информацию от специалистов, предоставляют информацию о ребенке, ведут беседу о дальнейшей работе, уточняют цели, решают, подходит ли ребенку этот метод. Далее происходит тестирование – обязательный процесс, предшествующий терапии. Во время тестирования устанавливается актуальный уровень коммуникативных, академических, адаптивных, социальных навыков ребенка, преград, связанных с нежелательным поведением, мотивационный профиль. Затем, специалисты aba пишут цели. Каждая цель — это работа над определенным навыком.

Например, если в результате тестирования выяснилось, что ребенок не может ждать предоставления мотивационного предмета, начинает демонстрировать нежелательное поведение каждый раз, когда родители просят его немного подождать, специалист ставит цель: «Будет спокойно ожидать предоставления мотивационного предмета или деятельности в течение минуты или ожидать свою очередь». Прописываются методы и протокол, по которому будут работать родители или тераписты (инструктора aba). В каждом протоколе указываются методики и процедуры, подробный план и описание, как будет вестись работа над этим навыком. Таких целей ставится несколько. При постановке целей и тестировании, поведенческие специалисты опираются не только на свой опыт работы и свою компетенцию, но в первую очередь на диагностические инструменты.  

Упор делается на ключевые навыки, которые необходимы ребенку в первую очередь и позволят ему в дальнейшем развиваться на нормальном уровне. Для родителей и специалистов важно знать, что ребенок с аутизмом умеет и чего пока не умеет. Это знание дает возможность определить, какие именно навыки необходимо развивать прямо сейчас, какая задача на данный момент является самой главной. Обучение нескольким базовым навыкам может помочь быстро достичь значимых результатов в разных областях развития без применения сложных обучающих методов и создания специальных условий. Работа над ними впоследствии поможет ребенку с аутизмом обучаться в естественной среде, каждый день приобретая новый опыт.

Еще одной особенностью поведенческой терапии является сбор данных. Постоянное фиксирование и мониторинг результатов позволяет оценить эффективность вмешательства,  вовремя поменять план коррекции, протокол, обновить программу обучения, если навык был достигнут, поставить следующую цель для достижения еще лучших результатов

Какие задачи можно решить с помощью данной методики?

С помощью данного подхода можно решать следующие задачи:

• Формирование навыков, которые могут заменить нежелательные формы поведения. Например, целью работы может быть обучение ребенка просить желаемый предмет в доступной ему форме и тогда он может перестать кричать для получения желаемого;
• Формирование социальных и коммуникативных навыков, таких как, например, удерживание зрительного контакта, понимание мимики собеседника, умение просить о помощи специалиста, учителя и родителей, задавать вопросы, играть с другими;
• Формирование академических навыков (чтение, счет, письмо) на доступном ребенку уровне;
• Формирование бытовых навыков и навыков самообслуживания: самостоятельное посещение туалета, приготовление и прием пищи, различение своей и чужой посуды, принятие душа, уборка своей кровати, поддержание опрятного  внешнего вида;
• Обобщение навыков, повышение способности ребенка с аутизмом демонстрировать целевые виды поведения не только в данном контексте, но и в различных других ситуациях.

Как специалистам определить цели предстоящей работы? 

Чтобы определить, чему именно стоит учить ребенка на данный момент, необходимо провести оценку навыков. Для этого специалисты по прикладному анализу поведения детей с аутизмом используют различные методы.

Основные и самые распространенные из них:

• ABLLS-R – методика оценки базовых речевых и учебных навыков по 25 различным сферам развития. Их можно условно разделить на базовые учебные навыки, академические навыки, навыки самопомощи, моторные навыки. Тестирование ABLLS-R также позволяет определить приоритетные цели обучения. Автор методики – Джеймс Партингтон;
• VB-MAPP – методика оценки навыков речи и социального взаимодействия. По результатам тестирования VB-MAPP можно определить, каким навыкам стоит обучать ребенка в первую очередь, с какого уровня сложности стоит начинать обучение, какие факторы затрудняют процесс обучения, какая форма обучения подходит ребенку на данный момент. Автор методики – Марк Сандберг;
• PEAK – методика оценки комплексных навыков. Состоит из 4 модулей, в каждом из которых оценивается степень развития 184 навыков: модуль прямого обучения, модуль генерализации, модуль эквивалентности, модуль трансформации. Методика позволяет провести оценку навыков за пределами базового уровня. Она является эффективной для диагностики как детей и подростков, так и взрослых с аутизмом. Автор – Марк Р. Диксон;
• AFLS – методика оценки развития функциональных жизненных навыков: базовых, бытовых, навыков поведения в социуме. Авторы – Джеймс Партингтон и Майкл Мюллер;
• Essential for Living – методика оценки жизненно важных навыков. Подходит для детей и взрослых с умеренными и выраженными интеллектуальными нарушениями. Авторы: Patrick McGreevy, Troy Fry & Coleen Cornwall.

Как происходит работа с детьми?

Обучение новым навыкам может проходить в различной форме:

• Обучение отдельными блоками – самая популярная методика Аба. Поведенческий навык разбивается на отдельные шаги, которые отрабатываются с помощью большого количества повторений. Каждый блок состоит из предоставления стимула, подсказки, в случае необходимости, реакции ребенка, поощрения верной реакции или процедуры коррекции ошибки в случае неправильной реакции. Занятие проходит за столом или на полу. Специалист дает инструкцию, при необходимости предоставляет подсказки (это отдельное искусство), поощряет верную реакцию. Например, кладет перед ребенком, просит его показать мяч, помогает физически. Для этого свою руку он кладет сверху руки ребенка и тянем руку к мячу, помогая сформировать указательный жест. Затем происходит  поощрение ребенка за верную реакцию с подсказкой. Затем подсказка убирается или снижается.
• Также популярной в ABA терапии является методика обучения цепочкой (Chaining). Данная методика используется для сложных задач, состоящих из длительной последовательности действий. Для этого необходимо сложную задачу разделить на более простые, а затем прописать все шаги в чек – листе. Например, для цепочки “мыть руки” звенья могут быть следующими: открыть кран, закатать рукава, намочить руки, взять мыло, намылить руки, смыть мыло, закрыть кран, воспользоваться полотенцем. После составления чек- листа с прописанными шагами на каждом звене цепочки планомерно снижается подсказка. Можно снижать подсказку с конца или сначала или в зависимости от наличия самостоятельных реакций, на каждой ступени своя иерархия заранее продуманных подсказок. Уровень подсказки фиксируется в чек- листе.
• Обучение в естественной среде – форма обучения, при которой навыки отрабатываются на занятии в той среде, в которой живет ребенок. Это могут быть навыки просьбы мотивационных стимулов с использованием функций и характеристик предмета, предлогов для обозначения расположения предмета и другие навыки. Задача педагога при применении данной процедуры – заметить или спровоцировать инициативу ребенка и использовать ее для обучения. Данный метод идеально подходит для обучения коммуникации, просьбе, проявления инициативы. Для этого взрослый подстраивается под актуальные потребности ребенка, предоставляет подсказки, когда ребенок проявил инициативу к чему-либо. Например, если ребенок любит яблоки, можно положить на столе этот фрукт так, чтобы ребенок не мог его взять сам, но видел его. Далее, когда он захочет его взять, нужно дать полную вербальную подсказку «яблоко», предоставить ребенку желаемое. Подсказки в методике необходимо планомерно и последовательно убирать.

Вообще систему подсказок можно описать как отдельный инструмент в aba – терапии. Их нужно давать с расчетом на то, чтобы их можно было в дальнейшем беспрепятственно 

убрать, не испортив при этом уже имеющийся навык. Подсказки должны быть контролирующими, достаточными для того, чтобы после них ребенок выдавал нужную реакцию. Но в то же время необходимо следить за тем, чтобы не возникла зависимость от подсказок.

• Смешанные блоки – формат, при котором обучение новым навыкам чередуется с повторением уже изученного материала. Для удобства специалиста каждая инструкция пишется на карточке определенного цвета, для каждой сферы свой цвет. Специалист формирует колоду карточек с заданиями, которые ребенок уже выполняет и добавляет несколько карточек с целевыми заданиями. Обучение чаще всего проходит в процессе занятия за столом, в быстром темпе;
• Полоса препятствий – взрослый или ребенок с помощью специалиста выстраивает полосу препятствий из матов, дорожек, лестниц и так далее. В конце каждого препятствия ребенка ждет задание, например, называние карточек, чтение, пазлы и так далее;
• Игра – взрослый с ребенком на занятии проигрывают определенный знакомый ребенку сюжет. В таком формате можно осваивать и актуализировать такие навыки как эхо-имитация, просьбы, моторная имитация и другие.

Существует еще множество методов работы с навыками и поведением, тренинги, системы подсказок. Для полного погружения в тематику рекомендуем связаться со специалистом и обратиться к литературе, например, известной в своих кругах книгой Купер, Джон О. «Прикладной анализ поведения». 

Коррекция поведения на основе функций

 Помимо работы по обучению детей новым навыкам АВА- терапия занимается коррекцией нежелательного поведения на основе четырех функций. Функция поведения – то, что ребенок хочет получить, ведя себя определенным образом. Она указывает на источник его подкрепления.

Выделяют следующие функции поведения:

• Привлечение внимания. Поведение ребенка, целью которого является социальное внимание, направлено на то, чтобы вызвать у взрослого какую-либо реакцию, не обязательно положительную. Например, ребенок может таскать кошку за хвост и радоваться, когда родители ругаются,  или громко кричать на занятии и смотреть за реакцией окружающих.
• Доступ к желаемому. Данное поведение направлено на то, чтобы получить желаемый предмет или деятельность. Например, каждый раз, когда ребенок громко кричит, родители дают ему конфетку. Чтобы получить такой же результат в следующий раз, ребенок снова будет кричать.
• Избегание. Цель такого поведения – избежать выполнение задания или другой неприятной деятельности. Например, при предъявлении требования ребенок не работает, а бьет себя, и, соответственно, начало выполнения задания откладывается. 
• Сенсорная стимуляция. Такое поведение направлено на получение приятных сенсорных ощущений. Например, ребенок раскачивается на кровати или висит вниз головой.

Определение функции поведения состоит из нескольких этапов:

1. На начальном этапе АВА-специалисты собирают уже известную информацию о поведении ребенка. Проводится разговор с родителями, анкетирование, использование рейтинговых шкал, опрос и отчеты педагогов, которые работают с ребенком. Важно узнать, когда поведение возникает, как долго длится, как оно выглядит, наблюдается ли ухудшение в последнее время, что обычно его запускает, и как родители реагируют на проблемное поведение у ребенка, что получает ребенок, ведя себя тем или иным образом. 
2. Вторая задача специалиста – прямое наблюдение за поведением. На данном этапе осуществляется  сбор дополнительных, более объективных данных

: Время прочтения:

АВА-терапевт и психолог Алена Кожанова рассказывает, как устроены методики ABA-терапии, по которым занимаются дети с РАС — расстройствами аутистического спектра.

Алена, для каких деток подойдут методики, о которых сегодня пойдет речь?

Я обучаю детей с расстройствами аутистического спектра (сокращено РАС) новым навыкам. У таких деток помимо основного диагноза могут быть сопутствующие диагнозы, которые также сопровождаются задержкой психического и речевого развития.

Диагноз «РАС» обычно ставят детям старше трех лет на консультации у психиатра. Родители начинают искать ребенку терапию, и чаще всего выбирают АВА-терапию и сенсорную интеграцию.

В чем заключается терапия?

Терапия заключается в том, чтобы обучить ребенка отсутствующим навыкам, которые должны быть у него в этом возрасте, максимально приблизить его к типично развивающимся сверстникам. Название этой научной дисциплины — Прикладной Анализ Поведения, Applied Behavior Analysis или сокращенно ABA-терапия.

Чаще всего ко мне приходят с запросом на развитие речи, либо когда у детей есть трудности в поведении, имеется нежелательное (мешающее) поведение. Ребенок хочет что-то получить или от чего-то избавиться, но начинает «плохо себя вести» вместо того, чтобы приемлемым способом объяснить, что ему нужно. Он кричит, дерется, щипается, закатывает истерики, убегает. Такое поведение чаще встречается у «неговорящих» детей, которые не могут озвучить просьбу и объяснить, что хотят.

Так как дети с диагнозом «аутизм» обычно начинают говорить позже, чем сверстники, они, как правило, не используют языковые навыки для коммуникации. Такие детки не замотивированы на социальные взаимосвязи и на коммуникацию. Чтобы наладить сотрудничество с ребенком, можно использовать сенсорную интеграцию, сенсорные и двигательные поощрения, игрушки — все, что может замотивировать ребенка контактировать и заниматься со специалистом.

Работая в рамках метода Прикладного Анализа Поведения для детей с аутизмом, я не усаживаю ребенка за стол через силу. Я ищу те стимулы, игрушки, занятия, поощрения, благодаря которым ребенок захочет заниматься. Мотивация и поощрения напрямую способствуют обучению. Если ребенок не замотивирован, он будет избегать занятий, а значит не будет учиться ничему новому.

То есть суть в том, чтобы ребенок захотел идти на контакт?

Конечно! Мы должны замотивировать ребенка, это задача специалиста. Все занятие построено на мотивации и поощрении, и я постоянно поддерживаю их актуальность для ребенка.

Это не означает, что ребенок всегда делает то, что ему хочется. Специалист ищет поощрения, за которые ребенок будет готов заниматься без нежелательного поведения, тогда процесс обучения новым навыкам будет проходить быстрее.

Работая в рамках методики Прикладного Анализа Поведения, я не усаживаю ребенка за стол через силу. Я ищу те стимулы, игрушки, занятия, поощрения, благодаря которым ребенок захочет заниматься.

Как проходит работа, если ребенок не говорит?

Я наблюдаю за ребенком и выявляю, что его интересует, какая у него мотивация. Важно разобраться, как он воспринимает обращенную речь, использует ли речь сам, чтобы коммуницировать со взрослыми, и как именно он это делает.

Для начала нужно определить цель, которую мы преследуем. Специалист выявляет существующие навыки, индивидуальные особенности, преграды в обучении, определяет, имеется ли у ребенка имитация. Проводится анализ, соответствуют ли имеющиеся навыки навыкам типично развивающихся детей этого возраста.

На основании этих данных будут определены «риски» и «успехи», с которыми может столкнуться ребенок, прописаны цели и программа для обучения ребенка новым навыкам. Здесь же учитываются данные о «команде» людей, помимо специалиста, которые будут помогать ребенку обобщать полученные навыки и поддерживать их вне учебных занятий.

Когда индивидуальные навыки ребенка относительно вербальной коммуникации определены, специалист выбирает между вербальной или альтернативной коммуникацией — с помощью карточек «ПЕКС» (PECS) или жестов.

Карточки «ПЕКС» (PECS) — инструмент альтернативной коммуникации. На карточках изображен предмет или действие, с которыми «неговорящие» дети могут обратиться ко взрослому, чтобы что-то попросить или прокомментировать.

Какие еще есть навыки?

Есть навыки говорящего и слушающего. Навыки просьбы, наименования, визуального восприятия, игровые навыки, навыки крупной и мелкой моторики, навыки имитации, навыки сопоставления, социальные навыки, групповые навыки, навыки ответа на вопрос (интравербальные навыки), графомоторики, счета и многие другие.

Почему ребенок не выполняет инструкции?

Причин может быть много. Ребенок может не понимать речь в принципе, конкретное предложение или его часть. Ребенок может не хотеть выполнять то, что его просят. Это естественно, если ребенок занят чем-то интересным.

Также у ребенка могут быть физиологические трудности с восприятием речи. Об этом можно узнать у ЛОРа или сурдолога, которые проверяют наличие и качество слуха ребенка.

Выходит, если у ребенка отсутствует навык, он не зарегистрирован в его психике?

Все, что мы умеем делать в жизни — наученное поведение. Речь и выполнение инструкций в том числе.

Мы все когда-то учились самым простым вещам. Смотрели на движущиеся предметы, тянулись к ним, смотрели, как кто-то стучит, и стучали сами, видели, как кто-то хлопает, и тоже хлопали. Радовались, когда вся семья тебе хлопает, потому что ты танцуешь первый раз в свои полтора года.

Ребенок начинает танцевать, чтобы получить социальную похвалу — аплодисменты и похвалу «Молодец!». Добавляет новое движение — получает поощрение. Так типично развивающийся ребенок обучается новым движениям «танца» получая похвалу от взрослого.

Почему у деток с аутизмом не происходит такой реакции?

Аутизм — специфическое заболевание, у детей отсутствует желание социальной коммуникации. А большинство навыков формируется за счет коммуникации и поощрения. Если у ребенка нет коммуникации, навык не может развиться до конца.

При работе с навыками, мы всегда ориентируемся на типично развивающихся сверстников, какие навыки есть у них. К определенному возрасту у ребенка должны быть развиты определенные навыки. Мы выявляем отсутствующие навыки ребенка, определяем, как мы будем их развивать, кто будет «работать в команде» со специалистом, какие навыки уже присутствуют у ребенка. Важно учесть индивидуальные особенности, преграды в обучении и особенности развития.

Аутизм — специфическое заболевание, у детей отсутствует желание социальной коммуникации. А большинство навыков формируется за счет коммуникации и поощрения. Если у ребенка нет коммуникации, навык не может развиться до конца.

Правильно, что аутисты учатся всю жизнь?

Чтобы максимально приблизиться к типично развивающимся сверстникам, ребенок должен с раннего возраста заниматься по курсу АВА-терапии не менее сорока часов в неделю в течение трех лет. Без перерывов, без выходных, без отпусков. Три года — при условии, что у ребенка нет органических нарушений ЦНС. Это научно подтверждено в исследованиях американских специалистов. Таким детям даже могут снять диагноз «аутизм». Конечно, все дети разные, и все очень индивидуально.

Также для успеха терапии важно, чтобы с ребенком занимались не только на индивидуальных занятиях, но и дома, и в учебных учреждениях.

Необходима отлаженная команда:

• куратор, который прописывает программу обучения;
• траппист, который обучает ребенка новым навыкам по программе;
• родители, которые дома помогают осваивать бытовые навыки и обобщают навыки, полученные на занятии;
• супервизор, который контролирует процесс обучения;
• воспитатели и учителя, которые сотрудничают с командой специалистов и помогают ребенку социализироваться в группе.

Перечень специалистов зависит от целей, которые мы ставим при обучении ребенка.

Если ребенок ходит в детский сад, как выстраивается работа?

Первое, что я узнаю у родителей, — кто будет работать по программе вне учебных занятий, какой коллектив будет вокруг ребенка. Потому как необходима эффективная команда, и чем больше людей в нее входят, тем быстрее закрепляются навыки. Это распространяется и на работу с нежелательным поведением.

Перед тем, как приступить к курсам ABA-терапии, специалисту необходимо изучить окружающую среду сада. В программу в придачу к особенностям ребенка должны быть включены особенности детского сада, возможности и включенность воспитателей и других специалистов, которые там работают.

Первое, что я узнаю у родителей, — кто будет работать по программе вне учебных занятий, какой коллектив будет вокруг ребенка. Потому как необходима эффективная команда, и чем больше людей в нее входят, тем быстрее закрепляются навыки.

Как проходит работа с нежелательным поведением? Как отучить ребенка с РАС что-то делать?

При работе с нежелательным поведением необходимо провести Функциональный Анализ поведения (ФА), а именно выяснить цель, которую достигает ребенок, когда ведет себя «плохо». При длительном прямом наблюдении специалист собирает данные о поведении, окружающей среде, а также изменениях в ней, которые могут влиять на поведение ребенка. Определяются имеющиеся навыки, определяются риски относительно данного поведения.

Далее строится работа по обучению новому социально одобряемому обществом поведению, параллельно ведется работа по поддержанию нового поведения. Это далеко не весь перечень работы, которая проводится при функциональном анализе. Она имеет большее количество нюансов и очень индивидуальна для каждого ребенка.

Функциональный Анализ — это очень сложная работа, которая требует большого опыта и слаженной работы команды специалистов и родителей по индивидуально разработанному плану коррекции.

Получается задача — найти «ошибки» поведения и индивидуально составить программу?

Это не ошибки поведения. Окружающая среда и те изменения, которые в ней происходят, запускают или останавливают наше поведение, впоследствии его формируя.

Сидите вы, вяжете, например, и вдруг звонит городской телефон. Изменения в окружающей среде, а именно звонок телефона, заставляют вас изменить поведение — остановиться, встать, подойти к телефону и взять трубку. Ваше поведение изменилось, потому что появился некий объект в окружающей среде, который остановил поведение «вязать» и одновременно запустил поведение «встать и подойти к телефону».

Другой пример: в момент звонка телефона вы не вяжете, а, например, купаете в ванной свою трехлетнюю дочь. Тут вы скорее всего не пойдете в другую комнату, чтобы взять телефонную трубку. Вы не оставите дочь одну в ванной.

Появление или исчезновение стимулов (объектов, действий) в окружающей среде может менять наше поведение. Все изменения в окружающей среде так или иначе изменяют наше поведение. Для написания индивидуальной программы и проведения функционального анализа специалисту необходимо выявить стимулы окружающей среды, которые влияют на поведение ребенка, и риски, с которыми может столкнуться «команда».