Коррекция орфографических ошибок у младших школьников

Министерство образования и
науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Глазовский
государственный педагогический институт имени В. Г. Короленко»

Методика предупреждения и исправления
орфографических ошибок младших школьников

Глазов 2015

Методика предупреждения и
исправления орфографических ошибок младших школьников / Сост. М.В. Гавшина. –
Глазов: ГГПИ, 2015.

Рецензент: канд. пед. наук,
доцент кафедры ПиМНО Каландарова Н.Н.

Сборник может быть
использован в практике работы учителей начальных классов, студентами
педагогических вузов.

Содержание

Терминологический словарь……………………………………	4
Введение………………………………………………………….	5
1.Методические приемы предупреждения орфографических ошибок……………………………………………………………..	8
2. Виды орфографических  упражнений……………………….	16
3. Работа  над  орфографическими  ошибками………………..	24
4.Памятка работы над ошибками………………………………	27
5. Из опыта работы учителя начальных классов………………	30
Список литературы………………………………………………	32

Терминологический словарь

Алгоритм — описание последовательности
действий (план), строгое  исполнение которых приводит к решению поставленной
задачи за конечное число шагов.

Диктант – письменная проверочная работа, записывание
текста, диктуемого учителем.

Орфограмма – (от греч. orthos– «правильный» и gramma -«письмо») – написание,
соответствующее правилам орфографии, требующее применение этих правил.

Орфографическая грамотность – это способность учащихся
правильно писать самостоятельно или под диктовку при условии возможности
проверить написанное любым способом. Можно различать абсолютную грамотность,
которая обычно бывает врожденной, и потенциальную, основой которой является
орфографическое умение.

Орфографическая задача – умение находить орфограммы.

Орфографическая зоркость – умение замечать орфограммы, то
есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор
написания.

Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее
обязательное для всех написаний, а также определяющее способ проверки.

Перфокарта – это карточка, которая содержит
информацию наличием или отсутствием отверстий в определённых позициях карты.

Введение

Вопрос  о  предупреждении  и 
исправлении  орфографических  ошибок возник  с  зарождением  методики  обучения
 русскому  языку.

В  середине  19  столетия  методике
 работы  над  орфографическими ошибками  большое  внимание  уделяли  Ф.И. Буслаев,
И.И. Срезневский, Я.К. Грот,  К.Д. Ушинский,  Н.А. Корф.

Орфографическая ошибка –
это написание, нарушающее установленные нормы орфографии. Самое важное в работе
над ошибками – добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них.

Работа над ошибками — одна
из важнейших составных частей обучения грамотному письму; эта работа может
присутствовать во всех организационных формах обучения: на уроке, при
выполнении домашнего задания.

Работа над ошибками
предполагает:

•          Предупреждение
возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования
знания типичных ошибок и трудностей;

•          Обнаружение и
исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в
устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;

•          Исправление,
учёт, классификацию ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием
данных как для общей диагностики и планирования работы в классе, так и для
организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся
над ошибками;

•          Организацию и
проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над
ошибками на разных уроках.

•          Сформулированные
направления предусматривают работу с ошибками разных типов [2].

    В  методике   работы
над  ошибками  наибольшую  значимость приобретают  такие направления,  как:

—  роль  проверки  в  процессе
 исправления  ошибок;

—  роль  орфографии  в  обучении
 орфографии;

—  дифференциация  работы  при
 исправлении  и  предупреждении ошибок;

—  приёмы  исправления  и  предупреждения
 ошибок.

Однако  разработка  системы
 работы  над   орфографическими  ошибками остается  нерешенной  проблемой.

    Психологами  Д.К.
Богоявлинским  и  О.Ф. Жуйковым  вскрыт  механизм формирования  орфографического
 навыка  как  образования  временных связей  (ассоциации),  что  позволило  определить
 природу  орфографических  ошибок,  раскрыть  психологические  основы  работы  над
ошибками.

    По  мнению  Д.Н.
Богоявленского,  ошибки  появляются  в  результате нарушения  временных  связей.
 При  ошибках  в  звуковых  орфограммах нарушается  связь  между  слухо –
артикуляционными  особенностями орфограммы  и  её  графической  формой;  в  традиционных 
—  между  единичными  зрительными  представлениями  слова  и  графемой;  в  
грамматических  —  между графемой  и  сложными  грамматическими  понятиями.

    С. Ф. Жуйков  отмечает:  «По своей
психологической природе  все  ошибки  разделяются  на  две  группы:

1) ошибки,  возникающие 
вследствие  актуализации  неверных дограмматических (до  изучения  правил) 
ассоциаций;

2) ошибки,  возникающие 
вследствие  неверных  ассоциаций,  формирующихся  при  изучении  правил 
правописания»[16].

    Таким  образом,  причиной  орфографической  ошибки  может 
быть  нарушение  временных  связей,  формирование  неверных  ассоциаций.

В  настоящее  время  в 
методике  вопросы  орфографии, 
в  частности  вопросы  исправления  и  предупреждения  орфографических  ошибок,  получили  дальнейшую 
разработку  на  основе  деятельностного  подхода  к  обучению,  взаимосвязи 
языкового  образования  и  речевого  развития  школьников.

Учителям  знакома 
ситуация,  когда  ученик,  хорошо  знающий  орфографическое  правило,  пишет 
с  ошибками.  И  причин  этому  может  быть  множество,  Одна  из  них  — 
несформированность  того  необходимого  качества,  которое  позволяет 
обнаружить  в  слове  «опасные»  места  ещё  до  его  записи.  В  цепочке 
орфографического  действия  теряется  тот  самый  первый  шаг, 
сформированность  которого  позволяет  увидеть,  услышать  наличие  орфограммы 
в  слове,  т.е.  поставить  орфографическую  задачу.  С  этим  шагом  и 
связано  качество,  которое  имеет  название  орфографическая  зоркость.

    Михаил  Ростиславович 
Львов выделяет  6  этапов,  которые  должен  пройти 
школьник  для  решения  орфографической  задачи:

1) увидеть  орфограмму  в 
слове;

2) определить  её  вид: 
проверяемая  или  нет.  Если  да,  то  к  какой  грамматико – орфографической 
теме  относится,  вспомнить  правило;

3) определить  способ 
решения  задачи  в  зависимости  от  типа  (вида)  орфограммы;

4) определить  «шаги»,  ступени
решения  и  их  последовательность,  т.е.  составить  алгоритм  решения 
задачи;

5)решить  задачу,  т.е. 
выполнить   последовательные  действия  по  алгоритму;

6)  написать  слова  в 
соответствии  с  решением  задачи  и  осуществить  самопроверку[10].

    В  более  обобщенном 
виде  эти  этапы  представляются  так:  в  орфографическом  действии 
выделяются  две  ступени:  постановка  орфографической  задачи  ( выделение 
орфограммы)  и  её  решение  (выбор  письменного  знака  в  соответствии  с 
правилом).

Каждому  учителю  хорошо 
знакома  ситуация,  когда  после  изучения  правила,  например,  о  безударных 
гласных  в  корне,  ученики  достаточно  хорошо  справляются  с  заданием 
«вставить  пропущенные  буквы»,  но  допускают  ошибки  на  то  же  правило  в 
собственном  тексте.  Объяснить  эту  ситуацию  нетрудно:  чтобы  вставить 
букву, нужно  лишь  решить  орфографическую  задачу.  А  чтобы  осознанно  (не 
случайно)  правильно  написать  слово  в  своем  тексе,  им  нужно  сначала 
поставить  эту  задачу,  т.е.  найти  орфограмму.  Вот  почему  умение  быстро 
обнаруживать  орфограммы,  именуемое  орфографической  зоркостью,  считается 
важнейшим  базовым  орфографическим  умением.  Поэтому  наиглавнейшая  задача 
учителя  —  научить  видеть  орфограмму,  научить  думать  при  письме.

Методические приемы предупреждения
орфографических ошибок

    Существует  множество 
методических   приёмов,  позволяющих  предупредить  ошибки  и  развивающих 
орфографическую  зоркость,  навык  звуко — буквенного  анализа,  самоконтроль. 
Ещё  методисты  прошлого  считали,  что  существуют  факторы  и  условия, 
способствующие  формированию  грамотного  письма.  Современная  наука  не 
отрицает  этих  факторов,  но  добавляет  и  другие, например, речедвигательный, 
т.е.  артикуляционный.  Все  эти  факторы  должны  быть  задействованы. 
Рассмотрим  их  все  по  порядку.

1) Зрительный  фактор  срабатывает  при  запоминании 
непроверяемых  написаний.  Их  в  русском  языке  очень  много.  Учёные –
психологи  доказали, что  стоит  ребёнку  один  раз  неправильно  написать 
слово,  как  он  запомнит  его  и  зрительно,  и  рука  зафиксирует  неверный 
графический  образ  слова,  и  отложится  он  в  памяти  так  крепко,  что 
затем  надо  будет  написать  это  слово  100  раз,  чтобы  ликвидировать 
ошибку.  Поэтому  золотое  правило  ученика:  никогда  не  пиши,  если  точно 
не  знаешь:  сначала  предупреди  ошибку, следуя данным  приёмам:

а) письмо с «дырками» —  не   знаешь  точно,  не  пиши, 
спроси  у  учителя,  справься  в  словаре,  убедись,  а  потом  запиши  слово, 
используя  иной  вид  пасты  (зелёный),  чтобы  выделить  трудную  букву;

б) можно  построить  так 
называемые  опорные  схемы.  Например,  в 1 классе 
можно  записать  рассказ  из  3 –х  предложений  с  предварительным 
построением  опорных  схем.  Сначала  дети  прохлопывают  количество  слов  в 
предложении.  Учитель  читает  предложение  и  записывает  на  доске  опорную 
схему:

Весной  лес 
оживает.                             е                оие

Весело  щебечут  птицы
.                      ео     еу       ы

Из  берлоги  вылезает 
сонный  медведь.       з      еи       ее     нн    ед

    После  составления 
опорных  схем  дети  пишут  предложения  под  диктовку  учителя  намного 
грамотнее,  чем  написали  бы  сами.  А  это  и  есть  запоминание  нелёгких 
слов,  фиксирование  их  в  тетради,  отложение  в  памяти;

в)  есть  и  такой  приём: 
надо  учить  ребёнка  писать  диктант.  Например:   Наступила  зима. 
Учитель   говорит:  «Наступила  —  приставка на,  приставки  но 
—  нет.  Зима – безударная  гласная  и, проверяемая  ударением  —
зимы». А  затем  дается  аналогичное  предложение:  Наступила  осень.
И  дети  уже  говорят  сами.  Они  начинают  опережать  учителя  своими 
ответами.  Далее  даётся  предложение:  Выпал  пушистый  снег.  И  дети 
делают  это  уже  самостоятельно,  про  себя,  с  паузой  нужной  им 
длительности.  Пусть  думают!  Пусть  ребёнок  говорит  про  себя,  но  у 
доски.  Он  учится  видеть,  объяснять  себе  эту  орфограмму  до  того,  как 
напишет  её.

г)  очень  слабым  детям 
можно  дать  посмотреть  текст  диктанта  перед  его  написанием.  Пусть 
он  хоть  что-то  запомнит,  увидит  и  напишет  правильно. 

д)   много  споров 
вызывает  и  приём  показа  неправильного 
письма. 
Так,  например,  даётся  текст, 
«написанный  Незнайкой»:  «В  лису  расла  бальшая  сасна.  Под  ней  была  зиленая  трова 
и  красивые  цвиты».  Обычно  дети  с  большим  энтузиазмом  ищут  чужие 
ошибки.

    Но  этот  вид  работы 
учит  их  видеть  ошибки,  а  это  уже  орфографическая  зоркость,  которую 
нам  надо  развивать  и  формировать.  Ушинский  К. Д.  утверждал,  что 
«какография  —  занятие  весьма  полезное»,  если  «употребляется  вовремя  и 
с  умением».

    Чтобы  предотвратить 
запоминание  неверных  написаний  при  использовании  приёма  умышленно 
ошибочного  письма,  необходимо  

Соблюдать  следующие 
психолого – педагогические  условия:

1. Предлагать 
какографические упражнения  в  системе;

2. Начинать  работу  с 
коллективного  исправления  ошибок,  а  в  ходе  работы  выяснять,  чего  не 
знал  или  не  умел  ученик  (персонаж),  допустивший  неправильное 
написание.  Помнить,  что:

 а) задания  для 
самостоятельной  работы  учащихся  можно  использовать  тогда,  когда 
учащиеся  усвоят  общий  алгоритм  проверки;

б)  исправления  учащихся 
должны  сопровождаться  письменными  объяснениями (стучять – ча);

3.  Первоначально  следует 
предлагать  для  корректировки  слова  и  предложения,  а  не  целые  тексты;

4.  Не  давать  ошибочные 
написания  на  неизученные  правила;

5.  Осуществлять 
обязательный  контроль  за  правильностью  выполнения  учащимися  заданий: 
все  ошибки  должны  быть  обнаружены  и  исправлены;

6.  Не  предлагать  на 
этапе  закрепления  много  упражнений  на  исправления.  Не  насыщать 
предложение,  текст  ошибками:  2-3  вполне  достаточно;

7. Исправленные  слово 
или  предложение  школьники  должны  записать  в  тетрадь  правильно.

е) ещё  приём, 
заставляющий  думать  над  написанием: при  изучении  темы  «Непроизносимые 
согласные»  можно  предложить  детям  по  памяти  написать  5  слов  с  непроизносимыми  согласными  и  обязательно 
подчеркнуть  их.  Если  ученик,  написав  слово,  пропустит  непроизносимую 
согласную,  ему  нечего  будет  подчёркивать.  Значит,  надо  думать,  прежде 
чем  писать.  А  это стратегическая  цель:  заставить  думать  при  письме;

ж)  можно  проводить  так 
называемый  «диктант  с
обоснованием». 
Учитель диктует  слова,  например,  с  безударной  гласной,  проверяемой 
ударением.

Дети  сначала  должны 
записать  проверочное  слово,  а  затем  то,  которое  диктует  учитель,  то 
есть  должны  обосновать  орфограмму.  Это  будет  приучать  их  «слышать» 
орфограмму,  обосновывать  свой  выбор  её  написания.

з)  перед  диктантом, 
изложением,  сочинением  можно  провести  такую  работу:  выписать  трудные  слова   и   включить  их  в 
работу  на  уроке.  Дети  читают  их  хором,  индивидуально,  запоминают  их,   объясняют 
их  написание,  составляют  с  ними  предложения.  Это  даёт  возможность 
предупредить  ошибки  в  диктантах,  изложениях,  сочинениях.  

2) Слуховой  фактор.

    Слуховое  восприятие, 
умение  определять  последовательность  звуков составляют  основу  развития 
не  только  устной,  но  и  письменной  речи.  Как  графические,  так 
орфографические  написания  возможны  при  условии   сопоставления 
произношения  и  написания,  другими  словами,  при   фонологической   оценки 
звукового  состава  языковой  единицы.   Звуки  в  сильных   позициях 
передаются  на  письме  однозначно – это  графические  написания. 
Орфографические  написания  связываются  с  возможностью  выбора  букв  на 
месте  звуков  в  слабых  позициях.  Таким  образом,  развитие 
фонематического  слуха  оказывается   решающим  условием  при  постановке 
орфографической  задачи – нахождении  орфограммы  и  определении  её  типа.

Развивать  фонематический 
слух  нужно начинать  с 1  класса.  Чтобы  детям  было  легче  усвоить 
премудрость  русского  языка,  при  изучении  темы  «Безударные гласные»  можно
провести следующие  игры:

а) «Найди  опасное  место».    Произносим  слова,  а  дети 
хлопают  в  ладоши,  как  только  услышат  звук,  которому  при  письме 
нельзя  доверять.  Как  его  найти?  Надо  определить,  есть  ли  в  слове 
безударный  гласный  звук.  Если  есть,  то  есть  и  «опасное  место».  Если 
два  безударных  гласных,  то  есть  два  опасных  места;

б) «Светофор».   Ученики  показывают  красный 
сигнал,  как  только  находят  «опасное  место»;

в) «Зажги  маячок».    Это  проведение   звукового 
анализа  с  составлением схемы,  в  которой  обозначаются  «опасные  места», 
т.е.  кладутся  красные  сигналы  (кружки)  под  «опасными   местами».  После 
предварительного  звукового  анализа  печатают  или  выкладывают  из  букв 
разрезной  азбуки  слова  с  пропуском  «опасных  мест».  Вырабатываем  способ 
действия:  «Если  звуку  можно  доверять,  обозначаю  его  буквой,  если  нет –
ставим  на  его  месте  сигнал  опасности».

Умение  видеть  такой 
сигнал  опасности,  поиск  «опасных  мест»  в  написанном  слове – это  уже 
начало  обучение  самопроверке  написанного.  Например,  на  доске  написано 
предложение:  На  земле  лежал  пушистый  снег. Дети  под  руководством 
учителя  ищут  «опасные  места»  и  отмечают  их  на  доске  красными 
кружочками.  Эта  работа  активизирует  их,  учит  видеть  орфограмму, 
вызывает  интерес.  Дети  работают  с  удовольствием.

г) можно  использовать «диктант  с  подчёркиванием».  Во  время  диктанта 
учитель  постукивает  по  столу в  тот  момент,  когда  произносится  слово  с 
какой-нибудь  орфограммой.  Это  постукивание  активизирует  мыслительную 
деятельность  ученика,  заставляет  его  думать,  искать,  находить 
правильный  ответ.

3) Рукодвигательный  фактор.    Любого  орфографического 
навыка  можно  достичь  только  при  помощи  упражнений, т.е.  при  ритмичном 
движении  пишущей  руки.  Вот  почему  на  уроке  необходимо  как  можно 
больше  писать.  Сама  рука,  двигаясь  по  строке,  создает  графический 
образ  того  или  иного  слова,  запоминает,  а  затем  пишет  его  же  автоматически.

4) Проговаривание. 

а) Как  показывают 
исследования А.Р.Лурия,  Л.К. Назаровой и других,  на  начальных  ступенях 
обучения  письму  наряду  со  слуховым  и  зрительным  анализом  большое 
значение  имеют  речевые  кинестезии (проговаривание);  они  позволяют  более 
тонко  и  точно  воспринимать  речь.

В  современной  школе 
распространяется   методика  П.С. Тоцкого – учителя  с  большим  стажем  
педагогической  работы.  В  основе  его  методики  — орфографическое  чтение и 
артикуляционная  память.  Чтобы  запомнить  написание  слова,  ребенок  должен 
несколько  раз  повторить  его  в  слух  так,  как  оно  пишется.  Данная 
методика   оказывает   положительное  влияние  на  грамотное  письмо 
школьников,  но  не  может  считаться  универсальным   средством   при 
обучении  орфографии,  т.к.  в  процессе  проговаривания  восприятие 
орфографического  материала  не  связано  с  его  теоретическим  осмыслением.

    Приём  орфографического 
проговаривания  нужно использовать  на  уроках  постоянно, начина  с  1
класса.  Ученик,  диктуя  предложение,  каждое  слово  произносит 
орфографически,   произносит  его  чётко  по  слогам.  Называет  слог  и 
гласную  в  нем.  Сама  артикуляция  в  данном  случае  является  составной 
частью  в  процессе  письма.  Работа  речевого  аппарата  в  процессе 
проговаривания  создаёт  своеобразный  запоминательный   образ слова, 
многократное  повторение  которого  вслух  и  про  себя  способствует  более 
прочному  запоминанию  его  написания.  Это  своего  рода  «наговор».  Чаще 
всего  касается запоминания написания  трудных  слов.  Такое  многократное 
орфографическое  проговаривание  прокручивается  на  уроке  несколько  раз,  повторяется 
на  следующих  уроках  и  в  конце  концов  прочно  запоминается.

б) Комментированное письмо  При  комментировании 
достигается  высокий  уровень  самоконтроля,  т.к.  ученик  не  просто 
фиксирует,  а  объясняет  правописание.  Комментирование – это  вид 
упражнения,  включающий  в  себя  объясняющее  рассуждение  в  процессе 
записи  слов,  предложений.  При  комментировании  или  орфографическом 
разборе  ученик  прежде  всего  находит  объект  объяснения,  т. е. 
орфограмму.  Например:  «Под-ле-та-ет.  В  приставке  пишу  букву о,  в  корне 
безударная  гласная е,  проверяю:  перелёт.  В окончании  глагола  гласная  е, 
доказываю:  неопределённая  форма  подлетать  не  на  -ить,  это  не  глагол 
—  исключение,  значит,  1-е спряжение,  пишу  окончание  -ет».  Написание 
слова  поясняется  не  полной  формулировкой  правила,  как  оно  дано  в 
учебнике  русского  языка,  а  отдельными  словами – комментариями,  т.е. 
так,  как  естественно  протекает  мысль  ученика  во  внутренней  речи, 
когда  он  хорошо  усвоил  смысл  и  формулировку  правила[17].

Кроме  того,  комментированное 
письмо  выступает  одним  из  приёмов  работы  по  предупреждению  ошибок, 
приучает  школьников  к  сознательному  применению  правила,  способствует 
выработке  грамотного  письма,  устраняя  разрыв  между  теорией  и 
практикой.  Комментированное  письмо  позволяет  осуществлять  систематическое 
повторение  материала, дает  возможность  учителю  выявить  знания  учеников 
и  проверить  их  орфографические  навыки.

    В  ходе 
орфографического  разбора,  чтобы  зрительное  восприятие  сделать 
целенаправленным  и  более  активным,  можно использовать  условные 
обозначения  и  графические  средства  для  написания.  В  этом  случае 
орфограмма  подчеркивается  снизу  одной  чертой,  предшествующая  или  
последующая  буквы,    от  которых  зависит  написание  данной  орфограммы, 
подчёркивается  двумя  чертами.  При  подчёркивании  орфограммы (съел, 
в море)  ученик  фиксирует  своё  умение  обнаружить  её,  при 
графическом  обозначении  орфограммы (съел,  в  море,  2-е  скл.) – определить 
её  тип,  отмечая  опознавательные  признаки  орфограммы,  доказательство  её 
правописания,  способ  проверки.  Такую работу необходимо проводить 
систематически. 

    Зрительное,  слуховое, 
кинестетическое  и  рукодвигательное   восприятие  младших  школьников 
составляет  чувственную  базу  орфографического  навыка.  Чем  больше  органов 
наших  чувств принимает  участие  в  восприятии,  какого – либо  впечатления, 
тем  прочнее  ложатся  эти  впечатления  на  нашу  память.

Виды орфографических  упражнений

    Списывание  основывается  на  проговаривании 
по  слогам.  Этот  вид  предполагает  большую  самостоятельность  учащихся. 
Слово  они  слышат  не  от  учителя,  а  находят  его  в  книге  и  читают  сами. 
Списывание  как  упражнение  существует  в  двух  формах:  без  пропуска 
орфограмм  (неосложнённое  списывание),  которое  формирует  умение  находить 
слова  с  изученными  орфограммами  на  письме,  а  также  умение  устно  и 
графически  обозначать  условия  выбора  правильных  написаний;  и  с 
пропуском  орфограмм  (осложнённое  списывание),  которое  направлено  на 
формирование  умений  верно  писать  слова  с  изученными  орфограммами, 
обосновать  условия  выбора  орфограмм  устно  и  графически.

   Списывание   опирается 
в  первую  очередь  на  зрительный  и  моторный  виды   орфографической 
памяти,  а  также  на  речедвигательный.  Учитывая,  что  существенную  роль 
в  формировании  правописных  умений  играет  проговаривание  во  внутренней 
речи  в  момент  письма,  школьников необходимо приучать  к  обязательному 
послоговому  проговариванию  записываемого,  т.к.  это  развивает 
самоконтроль.

Диктант

    Диктант  опирается  на 
все  четыре  вида  орфографической  памяти,  но  ведущим  является  слуховой 
и  речедвигательный  виды.  Обучающие  диктанты  имеют  две  формы 
подготовки:  зрительную  и  словесную.  С  учетом  формы  подготовки  можно 
выделить  следующие подвиды  диктантов:

— диктант  без  изменений  (зрительный, 
предупредительный,  комментированный,   объяснительный);

—  диктант  с  изменением 
формы;

—  выборочный  диктант.

При  написании  каждого 
из  названных видов  диктантов  формируются  следующие орфографические  умения:

—  нахождение  изученных 
орфограмм  в  устном  и  письменном  слове  и  между  словами (орфографическая 
зоркость);

—  правильное  написание 
слов  с  изученными  орфограммами;

—  обоснование  условий 
выбора  изученных  орфограмм  в  устной  форме  и графическое  на письме;

—  нахождение  и  исправление 
ошибок  в  словах  с  изученными  орфограммами.

     Все  задания  учат 
детей  улавливать  орфограммы  на  слух  в  любом,  даже  сложном  тексте. 
Проведение  диктантов  обеспечивает  развитие  фонетико-фонематического  слуха 
учащихся,  расширяет  их  кругозор  и  значительно  обогащает   словарный 
запас.

    Особое  место  в  ряду 
диктантов  занимают  словарные  диктанты,  самодиктанты,  взаимодиктанты.

Самодиктанты  —  это вид  диктанта,  при 
котором:

    1. Текст  перед 
записью  зрительно  воспринимается  детьми,   их  внимание  фиксируется  на 
изучаемой  орфограмме,  ученики  объясняют  условия  выбора   слов  с  данной 
орфограммой,  по  окончании  подобной  работы  ученики  диктуют  себе  по 
памяти  текст,  а  затем  сверяют  свою  запись  с  образцом.

    2. Проводится  
домашняя подготовка:  нахождение  и  выписывание  в  рабочую  тетрадь  из 
изучаемого  на  уроках  чтения  художественного  произведения  3-5 слов  с 
данной  орфограммой.  Эта  форма  работы  чрезвычайно  эффективна,  интересна 
учащимся,  т.к.  они  становятся  «исследователями»  уже  знакомого  им 
текста.  После  выписывания  искомых  слов  с  орфограммой  проводится 
графическое  обозначение  условий  её  выбора,  подбор (при необходимости)  
проверочных  слов  к  данным,  затем – самодиктовка  и   сравнение  своей 
записи  с  исходной.

Взаимодиктант может  проводиться  после 
подготовки,  описанной  выше  для  самодиктанта: 

   1)  в  парах  с 
взаимопроверкой  при  использовании  образца;

   2)  одним  из 
учащихся,  который  диктует  классу  отобранные  им  дома  из;  после  записи 
происходит  комментирование  записанного  несколькими учениками  (их  число 
должно  соответствовать  количеству  записанных слов),  далее  работы  сдаются 
на  проверку  учителю.

   Ценность  подобных 
диктантов  состоит в  том,  что  поиск  слов  с  определённой  орфограммой  в 
тексте  служит  одновременно  обогащению  словаря  младших  школьников, 
зрительному  запоминанию  написания тех  или  иных  слов  и  развитию  навыка 
самоконтроля.  Перечисленные  диктанты  направлены  на  осмысление  учениками 
усваиваемых  орфограмм  и  на развитие  навыка  автоматического  письма [14].         

    Конструирование  состоит  в  образовании  форм 
слов, в составлении  словосочетаний  и  предложений  с  опорными  словами, 
включающими  ту  или  иную  орфограмму,  а  также  в  подборе  слов 
определённой  структуры  (с данным  корнем,  и т.д.),  попутно  оно  может 
формировать  орфографические  умения,  если  задание  на  подбор  будет 
связано  с  изучаемой  орфограммой[8].

   Творческий  диктант  заключается   в  расширении 
учениками  диктуемого  (диктант  с  продолжением). Работа  по  орфографии  при 
написании  таких  диктантов  происходит  над  орфограммами,  которыми  нужно 
наполнить  расширяемую  часть (сначала  одно,  затем  два  предложения). 
Творческий  диктант  позволяет  хорошо  организовать  повторение  ранее 
пройденного,  способствует  закреплению  всех  орфографических  умений, 
развитию  речи  учащихся.

    Свободный  диктант  как  вид  упражнения  выполняет 
орфографические  задачи,  если  входящие  в  него  слова  имеют  ранее 
изученные  орфограммы.  Ученикам  представляется  право  свободной  записи 
диктуемого  текста  с  требованием  обязательного  употребления  слов  с 
необходимыми  орфограммами [14].

    Свободный  диктант 
представляет  большие  возможности  для  развития  речи  и  повышения 
грамотности  учеников,  подготавливает  детей  к  ещё  более  самостоятельной 
работе – изложению.

При  проведении 
творческих  работ  можно  предложить  детям  пользоваться  такой  памяткой.

—  Составь рассказ.

—  Выдели  первое 
предложение.  Вспомни  три  правила  о  предложении.

—  Запиши,  диктуя  себе 
по  слогам.  Где  нужно,  подбери  проверочные  слова.

—  Проверь  по  слогам 
каждое  слово.

—  Проверь,  все  ли 
нужные  мысли  ты  записал.

    На  уроках  русского 
языка  очень  часто  используются  различные  памятки,  алгоритмы,  планы.         Памятки  можно 
использовать  не  только  при  письме  под  диктовку,  но  и  на  каждом 
этапе  работы  на  уроке и  в любом  виде  работы. Для  повышения  грамотности 
письма  используются  различные  карточки,  в  которые  включаю  словарные 
слова  или  слова,  в  которых  были  допущены  ошибки,  или  слова  на 
какую-то   определённую  орфограмму. Становление   и  развитие 
орфографической  зоркости  может  происходить  легко  и  эффективно,  если 
оно  будет  осуществляться  доступными  для  ребёнка  данного  возраста 
средствами.  Таким  средством  стали  рифмованные  упражнения.  В  зависимости  от  роли,  которую  выполняют 
рифмованные  упражнения,  их  можно  разделить  на  четыре  группы.

1. «Рифмовки — запоминалки»  служат  для  запоминания  правописания 
тех  или  иных  сочетаний,  например,  сочетание  жи — ши  

             Чижи,  ужи,  ежи,  стрижи,

     жирафы,  мыши, 
и  моржи,

     машины,  шины,  камыши —

     запомни  слоги  жи  и
 ши

2. «Рифмовки – тренажёры»  используются  для  чтения  и 
письма  орфографически  насыщенного  материала.

     Тема  «Большая  буква 
в  именах  собственных».  Можно  записать  рифмовку  на  доске  с  пропусками 
некоторых  кличек,  в которую дети  подбирают  нужные  клички  животных 
самостоятельно  или  из  «Слов  для  справок».

                 Кошка 
Маринка,

        котёнок ….,

                 щенок 
Дружок,

        цыплёнок….,

        корова  Бурёнка,

        коза ….,

        поросёнок  Хрюша,

            и  бычок ….

Слова  для  справок: 
Пушок,  Тишка,  Найдёнка,  Гаврюша.

3.  Рифмовки – контролёры»  служат  средством 
контроля  и  самоконтроля.  Тема  «Сочетания  ча-ща».  На  доске  написаны 
рифмовки.

           Чаща,  чяйка,  каланча       

         чящя,  ча                   чя

         роща,  чаща  и  свечя

              щя   чящя            ча

                  пищя,  чайник,  чяшки,  чай —

              ща    чя           ча         
чя

                 как  напишешь?  Отвечай!

                                                      Чя

Дети  записывают  в 
тетрадях  правильные  варианты,  при  выполнении  индивидуального  задания  на 
доске  ученик  зачёркивает   неправильное  сочетание.

      Чайка,  каланчя

       Чя                 ча [7]

4. «Рифмовки – орфографические  пятиминутки»   развивают 
орфографическую  зоркость.  Читаются  рифмовки  с  заданием:  найти  как 
можно  больше  орфограмм.

                  
Булочка,  чашка,  чайник,  чаек,

                   кошка 
Пушинка,  конёк  Воронок,

                   девочка 
Ира  и  мальчик  Илья.

                   Сколько 
здесь  правил  нашли  вы,  друзья?[1]

    Рифмованные 
упражнения  на  уроках  чтения  и  русского  языка  выполняются  преимущественно 
в  устной  форме.  После  чтения   ученики  ясно  проговаривают  трудные  в 
орфографическом  отношении  слова.  Одним  из  наиболее  действенных  средств, 
способных  вызвать  интерес  к  занятиям  по  русскому  языку,  является 
дидактическая  игра.  Так,  при  закреплении  и  проверке  знаний  можно 
использовать  игру  «Иду  в  гости».  Её  можно  использовать  как  в 
индивидуальной,  так  и  в  групповой  работе.  При  включении  детей  в 
ситуацию  дидактической  игры  интерес к  учебной  деятельности  резко 
возрастает,  изучаемый  материал  становится  доступным,  работоспособность 
повышается.

Работу  с  игровыми 
словариками.  Игровые  словарики  позволяют  сократить  время  на  каждое 
упражнение  в  5 – 10  раз.  Например:

Проверяемые   безударные  гласные

                     
о        т_лковать

                     
е        в_снушки

                     
ё        з_лёный

                     
о        б_льшой

    В  каждом  слове  
пропущена  и  вынесена  на  поля  контрольная  буква.  Возможны  разные 
способы  игры  со  словарём:  индивидуально  и  в  парах,  в  режиме 
соревнования  групп  и  «соревнования  с  самим  собой».  При  игре  поле 
вынесенных  букв  закрыто,  а  слова   с  пропущенными  буквами  открыты. 
Ученик  называет  пропущенную  букву,  а  затем  проверяет  правильность 
ответа,  открывая  букву  на  поле. Проверка  30  слов  занимает  всего  1-2 
минуты  времени,  что  позволяет  сделать  тренировку  ежедневной.  Если  в 
течение  недели  повторять  выбранную  страничку  5-6  раз.  То  количество 
ошибок  уменьшается  в  2-3  раза[4].

    После  упражнений  с 
игровыми  словариками  каждый  ученик  выписывает  в  свою  рабочую  тетрадь 
те  слова,  в  которых  устойчиво  сохраняются  ошибки.  Затем,  при  работе 
дома,  он  составляет  небольшой  рассказ,  в  котором  содержатся  выписанные 
слова  или  используются  новые  слова  с  трудной  орфограммой.

Составление перфокарт. Перфокарта – это карточка, которая
содержит информацию наличием или отсутствием отверстий в определённых позициях
карты.

Метод ассоциаций — метод для запоминания трудных
орфограмм или исключений из правил, так же часто используется для простейших
запоминаний. Например, при запоминании правописания корня в слове Флакон можно
попросить учащихся схематично изобразить предмет и отметить его форму в виде
буквы А. Кроме выполнения карточек ассоциаций можно использовать составление
предложений из слов, которые необходимо запомнить.  Например, при изучении
правила  «Гласные и – у – а  после шипящих» можно предложить запоминание 
исключения, которые после шипящих имеют гласную Ю: жюри, брошюра, парашют.

Составление ребусов по неверно написанному
слову в диктанте.

Нахождение орфограммы в пословицах еще один вид работы по
предупреждению ошибок у школьников. Здесь учащиеся не только знакомятся с
пословицами и объясняют их смысл, но и находят в них орфограммы, изученные на
уроках. После чего записывают одну из пословиц по памяти.

Сигнальные карточки помогают активизировать
деятельность и привлечь всех учащихся к выполнению заданий, что помогает для
использования системы обратной связи. Учащиеся показывали ту букву, которая
была пропущена в словарном слове, и было видно, кто верно выполняет задание,
кто знает данную орфограмму, а кому следует подучить не выученный материал.
Например, в слове ж…вотное, ученикам необходимо поднять ту букву, которая
пропущена и объяснить почему подняли именно эту букву. В данном случае
пропущена буква И, так как ЖИ и ШИ пиши с буквой И.

Запись словарных слов в тетрадь и составление
с данным словом предложения. Учащиеся находили словарное слово в словаре, запоминали
его написание, записывали в рабочую тетрадь, подчеркивали орфограмму и
составляли с данным словом предложение.  Например, словарное слово овёс.
Учащиеся подчеркнули букву о и составили такие предложения: На полях посеяли
овёс. Комбайн убирает на поле овёс.

Чтение стихотворений с использованием
словарных слов
Чтение стихотворений с использованием словарного слова – увлекательный способ
запомнить правописание слова.

Завод – это стены,

Цеха и станки.

Но все в нем мертво

Без рабочей руки.

Завод – это ты,

Завод – это я.

И он не живет

Без тебя, без меня!
(Стихотворение А.Шевченко.)

Написание мини – сочинений (рассказа) с
использованием словарных слов и регионального компонента. Мини-сочинение — это рассказ на
заданную тему, который практически не содержит в себе рассуждений и требует
обобщения самого главного, что включает в себя данная тематика.

Мини – сочинения развивают
творческие способности учащихся, помогают ученикам высказывать свои мысли и
чувства о родном крае, о памятном дне, о любимом животном, цветке в письменной
форме. Благодаря этому ученики не только описывают, раскрывают выбранную тему
мини — сочинения, но и стараются без ошибок написать слова. Если же ошибки
допускают, то смело работают со словарем, спрашивают верное написание у
учителя, родителей, запоминают словарные слова и продолжают работу над мини –
сочинением, где не допускают ошибок.

Работа  над  орфографическими  ошибками

   Обучение  правописанию  в  начальной  школе  следует 
строить  так,  чтобы  по  возможности   предупредить  ошибки.  Предупреждение 
ошибок  достигается  всей  системой  занятий  орфографии.

    Ошибки  бывают 
разные:  графические,   орфографические  и  пунктуационные.

    Графические ошибки  связаны  с  неправильным 
произношением  звукового  состава  слова:  пропуск  букв,  их  перестановка, 
замена,  вставка  лишних  букв.

    Орфографические  ошибки – неправильный  выбор 
буквы  при  написании  слова.

    Пунктуационными  ошибками  считаются:  отсутствие 
или  неверная  постановка  знака  препинания  в  конце  предложения, 
отсутствие  запятой  при  перечислении[12].

   Исправление  учащимся 
своих  ошибок  также  является  одним  из  приёмов  по  развитию 
орфографической  зоркости.

    Приёмы  исправления 
орфографических  ошибок  используют  разные.  У  более  сильных  детей 
подчеркивание  всего  слова  с  ошибочным  написанием   или  просто  на  полях 
ставим  палочку.  Цель  этой  работы:  заставить  ученика  вдуматься  в  данную 
орфограмму  и  исправить  её.

    Ученик,  получив 
тетрадь,  принимается  за  поиск  ошибок.  Затем  это  слово  ученик 
выписывает,  подчёркивает  ошибочно  написанную  букву,  приписывает 
проверочное  слово  и  подбирает  ещё  два  слова  на  это  же  правило.

    Если,  например, 
ошибка  допущена  в  правописании  падежного  окончания  существительного, 
то,  найдя  ошибку,  не  только  выписывает  слово,  но  и  делает  частичный 
морфологический  разбор – определяет  склонение  и  падеж  существительного.

    У  более  слабых 
учащихся  на  полях  выносим  подсказку – значок:  или  учащийся  вспоминает 
правило  написания  данной  орфограммы.

    Чтобы  все  дети 
работали  над  ошибками,  чтобы  эта  работа  давала  положительный 
результат,  необходимо применять  индивидуальные  задания.

    На  полях  против 
неправильного  написанного  слова,  а  чаще  всего  в  конце  работы нужно
писать  задание  из  одного-двух  пунктов.

1) разбери  слова  по 
составу:  прогулка,  посадка

2) повтори  правила  о 
правописании  приставок

3) придумай  и  запиши 
слова  с  приставками: о,  с,  за,  со

4) проверь  написание: 
ост_новка,  ок_залось

5) объясни:  безжалос_ный; 
напиши  ещё  четыре  слова  на  это  правило[6].

    Задания  необходимо 
давать разнообразные.  Сильным  ученикам  чаще  предлагается  объяснить  свои 
ошибки,  слабым  указать,  какое  правило  надо  прочитать:

1) повтори  правило 
правописания  разделительного  твёрдого  знака  и  разделительного  мягкого 
знака;

2) выпиши  из 
орфографического  словаря  3  слова  с  разделительным ъ  и  3  слова  с 
разделительным ь;

3) в  словах  с 
разделительным ъ  подчеркни  приставки  и  буквы,  с которых  начинается 
корень.

    Самое  важное  в 
работе  над  ошибками – добиться  того,  чтобы  учащиеся стремились  избавиться 
от  них.  При  отсутствии  у  детей  такого  стремления  не  будет  успеха  в 
повышении  грамотности  учащихся.  Дети  знают,  что  нужно  выполнять  работу 
над  ошибками  по  памятке,  которая  есть  у  каждого  ученика  в тетради.

       После  проведения 
контрольных  диктантов  выделяется  специальный  урок  для  разбора  ошибок. С 
этой  целью  готовится дидактический  материал – карточки  с  упражнениями  на 
те  темы,  которые  слабо  усвоены  отдельными  учащимися  и  на  которые  они 
допустили  ошибки.  Те  же  ученики,  которые  успешно  справились  с 
контрольной  работой,  получают  задания,  способствующие  углублению  и 
расширению  знаний  по  теме.

   Все  перечисленные 
методические  приёмы  позволяют  предупредить  ошибки,  развивают  у  учащихся 
орфографическую  зоркость,  навык  звукобуквенного  анализа,  самоконтроль.

   Формирование 
орфографически  и  пунктуационно  грамотного  письма,  пожалуй,  одна  из 
наиболее  трудных  задач,  решаемых  в  школе.

     Поэтому  для 
наиболее  эффективного  обучения  начинать  работу  над  орфографической  грамотностью 
нужно  с  первого класса. 

     Целенаправленно  и 
систематически  проводимые указанные  виды  работ,  применяемые  специальные 
упражнения,  развивающие  умения  находить  орфограммы  и  определять  их 
тип,  позволяют  формировать  более  высокий  уровень  развития 
орфографической  зоркости  у  большинства  учащихся,  что  оказывает 
положительное  влияние  на  грамотное  письмо  и  приведёт  к  снижению 
орфографических  ошибок.

Памятка работы над ошибками

1.      Ошибка на неизученное правило. Найди слово, в котором
допущена ошибка, в словарике. Несколько раз проговори его орфографически,
запомни и напиши правильно.

2.      Большая буква. Выпиши слово правильно. Запомни,
имена собственные пишутся с большой буквы. (Иванов Сергей Петрович,
Глазов, Кез, Мысы, Россия).

3.      Мягкий знак – показатель мягкости согласных на
конце и в середине слова. Выпиши слово правильно, подчеркни букву ь и согласную
перед ним. (День, пень, мальчик).

4.      Гласные после шипящих. Выпиши слово правильно. Запомни,
жи – ши пишутся с и, ча – ща пишутся с а, чу – щу пишутся с у. (Жизнь,
часы, щука).

5.      Слова с сочетаниями чн, чк, нщ, нч. Выпиши слово правильно.
Запомни, сочетания чн, чк, нщ, нч пишутся без мягкого знака. (Мощный,
кончать, горочка, точка, мучной, речной).

6.      Звонкие и глухие согласные. Выпиши слово правильно,
проверь согласную. Запомни, парные согласные пишутся так же, как в однокоренных
словах перед гласными. (Мороз – морозы, глазки – глаза).

7.      Правописание предлогов. Выпиши слово с предлогом. Запомни,
предлог – отдельное слово, между предлогом и словом можно вставить еще слово
или вопрос. (К берегу, к (чему?) берегу, к (крутому) берегу).

8.      Безударная гласная в слове, проверяемая
ударением. Выпиши
слово правильно, проверь гласную. Запомни, безударная гласная в слове пишется
так же, как ударная. (Волна – волны).

9.      Безударная гласная в слове, не проверяемая
ударением. Выпиши
слово правильно. Запомни, как оно пишется. (Пальто).

10.   Разделительный ь и ъ. Выпиши слово правильно. Запомни,
разделительный ь пишется после согласных перед гласными е, ё, ю, я, и.
Разделительный ъ пишется только после приставок, которые оканчиваются на
согласный перед буквами е, ё, я. (Воробьи, съёжился, объявление,
семья).

11.   Е и И в суффиксах –ик, -ек. Выпиши слово правильно. Запомни,
если гласный не выпадает, то в суффиксе нужно писать букву И, а если гласный
выпадает, то в суффиксе нужно писать букву Е. (Садик – садика, замочек
— замочка).

12.   Слова с двойными согласными. Выпиши слово правильно. Запомни
его. (Рассказ).

13.   Сложные слова. Выпиши слово правильно. Запомни, сложные слова
образованы от двух основ. Соединяются основы при помощи гласных букв О, Е, И
или без них. (Пешеход, ледоход, пятилетка, кинозал).

14.   Слова с непроизносимыми согласными. Выпиши слово правильно.
Проверь его. (Звездный — звезда).

15.   Правописание безударных падежных окончаний имен
существительных. Выпиши
существительное, поставьте его в начальную форму, определи склонение и падеж,
выдели окончание. (На опушке – 1 скл., П.п.).

16.   Правописание О и Е в окончаниях существительных после
шипящих и ц. Выпиши
слово правильно. Запомни, что под ударением пишется – о, без ударения – е. (Свечей,
тучей).

17.   Однородные члены предложения. Выпиши предложение. Составь схему.

18.   Ь в конце существительных после шипящих. Выпиши слово правильно.
Запомни, имена существительные мужского рода с шипящей на конце пишутся без ь,
а имена существительные женского рода пишутся с ь на конце после шипящих. (Луч
– м.р., 2 скл., ночь – ж.р., 3 скл.).

19.   Гласные и согласные в приставках. Выпиши слово правильно.
Запомни. (Дочитал, надпись).

20.   Правописание безударных личных окончаний глаголов. Выпиши глагол правильно.
Поставь глагол в неопределенную форму. Посмотри на гласную перед суффиксом –ть.
Определи спряжение глагола и гласную, которую следует писать в окончаниях
глагола ед. ч. и мн. ч. (Учиться (что делать?), учится (что делает?).
Борется – 1 спр., видит – 2 спр.).

21.             
 Правописание безударных
окончаний имен прилагательных. Выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому
оно относится. Поставь к прилагательному вопрос от существительного. (Глубоким
озером (каким?)).

22.                         
 Ь на конце глаголов 2
лица ед. ч. настоящего времени. Выпиши глагол правильно. Запомни, на конце глаголов 2 лица
ед. ч. настоящего времени пишется ь. (Учишь – 2 л., ед.ч.).

23.                         
 Сложное предложение. Выпиши предложение
правильно. Составь его схему.

24.                         
 Предлог перед
местоимением. Выпиши
предлог с местоимением правильно. Запомни, предлоги перед местоимением пишутся
отдельно. (У нас. Ко мне.).

25.                         
 Не с глаголами. Выпиши глагол с частицей
правильно. Запомни, не с глаголами пишется отдельно. (Не был. Не приехал.).

26.                         
 О и А не конце наречий. Выпиши наречие правильно.
Запомни, -а на конце наречий с приставками с-, из-, до-. О на конце наречий с
приставками в-, на-, за-. (Влево, издалека).

27.                         
 Сложноподчиненное
предложение.
Выпиши предложение правильно. Составь его схему.   …(чтобы      ).

28.                         
  Прямая речь. Выпиши предложение. Составь
схему.   А: «П».     «П». – а.

Из опыта работы учителя начальных классов
Ивановой Н.Б.

Работа по предупреждению
орфографических ошибок тесно связана с работой по их исправлению. Процесс
предупреждения и исправления орфографических ошибок включает последовательное
выполнение определённых действий, необходимых для решения орфографической задачи.
Эти две стороны обучения находятся в тесной взаимосвязи.

Преодоление орфографических
ошибок учащихся начинается с указания учителем  ошибки при проверке письменных
работ. Так, Наталия Борисовна ошибки исправляет по-разному: «Если хочу, чтобы
сам нашёл ошибку, то делаю пометку на полях в строке, где есть ошибка. На
неизученные правила — исправляю сама. Изученные орфограммы – зачёркиваю, и учащиеся
делают работу над ошибками. Работа над ошибками состоит из таблицы, состоящей
из трех столбцов: 1 — слово, в котором допущена ошибка, 2 — правило, 3 —
проверочное слово или слово с такой же орфограммой». Например:

Слово, в котором допущена ошибка	Правило	Проверочное слово или слово с такой же орфограммой
Машина	ЖИ — ШИ	Шишка
Моря	Безударная гласная	Море

Данный прием работы над
ошибками обеспечивает осознание учащимися допущенных ими ошибок. Чем конкретнее
и подробнее указание на ошибку, тем легче учащимся её исправить. Исправления,
сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определённой работе
над ошибками, которую нужно контролировать. Сами по себе, без последующей
работы, исправления учителя не способствуют преодолению орфографических ошибок.

Список литература

1.                 
Бетенькова
Н.М.  Орфография,  грамматика —  в  рифмовках  занимательных.  М.:
Просвещение,  1995.

2.                 
Бочкарёва
Т.Д.  Предупреждение  ошибок //  Начальная  школа – 2001. -№ 3. – с. 17.

3.                 
Бунеева
Е.В.,  Комисарова Л.Ю.,  Яковлева М.А.  Русский  язык.  Методические 
рекомендации.  М.:    «Баласс», с 89.

4.                 
Дарина
Т.Ю.  Использования  элементов  программирования  при  изучении  безударных 
гласных  в  корне //  Начальная  школа – 1997. — №12 – с 66. 

5.                 
Жовницкая
О.Н.  Фонетико-фонематическое  восприятие  у  младших школьников // Начальная 
школа – 2001. -№ 11 – с. 41.

6.                 
Зайцев
В.Н.  Технология  совершенствования  учебных  умений //  Начальная  школа –
1997. — №5 – с.85

7.                 
 Корешкова
Т.В.  Приём  какографии:  возможности  и  условия  их  применения  //
Начальная  школа – 2000. — № 6. – с. 38.

8.                 
 Костромина
Н.И.,  Костромина М.Э.  Развитие  орфографической  зоркости  и  бокового 
зрения  через  зрительные  диктанты.  //  Начальная  школа  — 2001.  -№3. – с.
58.

9.                 
 Котикова
Н.М.  О  способе  орфографического  действия  //  Начальная  школа – 2001.  —
№11.  – с. 39.

10.             
Львов
М. Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. — М., 1999.

11.             
Морозова 
С.Л.  Её  величество – орфография.  Игровое  пособие  по  правописанию  для 
начальных  классов.  М.:  Финансы  и  статистика,  1997.

12.             
 Савельева
Н.А.,  Зинченко И.В.  Работа  над  формированием  навыков  грамотного  письма.
//  Начальная  школа – 1997. — №4.  с. 26.

13.             
Соколовская 
С.М.  Использование  графических  диктантов  для  повышения  грамотности 
учащихся.  //  Начальная  школа – 1998. — №7. с. 86.

14.             
Тоцкий
П.С.  Орфография  без  правил.  М.: Просвещение,  1991.

15.             
Ушинский
К.Д.  Собрание  сочинений. Т.7.   – М., Л.: 1949,  с. 336.

16.             
Фролова
Л.А.  Структура  орфографической  зоркости  и  условия  её  развития  у 
младших  школьников.  // Начальная  школа – 2001. — №5. с.41.

17.             
Щерба
Л.В.  Теория  русского языка.  М.,  Л.,  1983, с. 103.

Для заметок

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Методический семинар

Тема: «Система работы по предупреждению и исправлению орфографических ошибок у младших школьников».

         Каждый практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками учеников. К тому же из года в го все мы чувствуем , что грамотность наших воспитанников неумолимо падает. Что же делать? Как научить писать без ошибок наших детей?

         Работу над ошибками необходимо начинать с первого класса. На уроках обучения грамоте мы впервые сталкиваемся с «опасными» местами в словарных словах, обращая внимание учеников на не совпадения орфографического написания слова с его орфоэпическим произношением.

 В работе по предупреждению и исправлению орфографических ошибок эффективными являются следующие приёмы:

1. Использование опорных схем.

          Например,  в 1 классе можно записать предложение с предварительным построением опорных схем.  Сначала дети прохлопывают количество слов в предложении. Учитель  читает  предложение  и  записывает  на  доске  опорную схему:

          Весной лес оживает.                                       Е      ______       ОИЕ.   

          Весело щебечут птицы.                         ЕО         ЕУ          Ы.

          Из берлоги вылезает сонный медведь.          З    ЕИ     ЕЕ  НН  ЕД.

1. Показ неправильного письма.

         Даётся текст, «написанный Незнайкой». «В лису расла бальшая сасна. Под ней была зилёная трова и красивые цвиты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки.

1. Диктант с подчеркиванием (задействован слуховой фактор).

         Во время  диктанта  учитель  постукивает  по столу в тот момент , когда произносится слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

1. Проговаривание.

         Большую роль в формировании орфографического навыка играет орфографическое проговаривание, то есть проговаривание так как надо писать. Это делают многие учителя. И этот прием дает неплохие результаты. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает запоминательный образ слова, способствует более прочному запоминанию его написания.

1. Орфографическая зарядка.

          Со второго класса каждый урок целесообразно начинать с орфографической зарядки. Формы могут быть любые: по памятке, в парах, по упражнению. Особенно интересна орфографическая зарядка с использованием столбиков слов:

              карандаши                        радостный                                 сказка

     земляника          опасный        берёзка

        Москва        солнце        лёгкий

        сапоги        сердце         сладкий

        хорошо        известный        гладкий

           Каждый  ряд  получает задание  прочитать  по  одному  столбику   слов  в  течении одной — двух  минут,  по  истечении  которых  слова  читаются  так,  как  написаны, указываются  орфограммы  и делается вывод,  что  все  слова  в  первом  столбике – на парную согласную и как её проверить.

           Развитию орфографической зоркости способствует и многие другие упражнения. Разумеется, всё предложенное не является чем-то новым, но систематическая работа на каждом уроке даёт неплохие результаты в обучении грамотному письму.

Составление схемы.

Такая обобщенная схема получается по мере изучения орфограмм.

                                

        

        

        

        

                        

        

        

А что такое орфографическая зоркость? Это «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая, какой из них в сильной позиции, а какой — в слабой, значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании».

Иначе говоря, орфографическая зоркость – это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания.

Известно, что способность замечать «опасные места при письме» на интуитивном уровне складывается у небольшого числа детей. А как быть остальным? Какие условия необходимо соблюдать, чтобы добиться успехов на пути становления у младших школьников орфографической зрелости?

Учить правила, выполнять упражнения и при этом не переставать удивляться и радоваться русскому языку можно, если устраивать живой разговор учеников друг с другом по материалу урока. И при этом чтобы ещё скучно не было.

Например, так:

Игра «Одиночное плавание».

Цели: развивать орфографическую зоркость, интерес к русскому языку; воспитывать аккуратность, честность, ответственность, трудолюбие.

Правила игры.

Класс делится на две группы, два борта, левый и правый, ученикам раздаются листы- «папируса». Учитель быстро диктует слова, их нужно записать в столбик. После этого папирус-листок сворачивается. После того как записали последнее слово, проводится проверка. Листок –папирус, разворачиваясь, «открывает» по одному слову. Сами слова и что в них искать — это зависит от того, в каком классе проводится игра. Нашли- обвели кружок, нет — настоящая дырка ручкой насквозь. Дома – «штопка папируса (работа над ошибками). Во время подведения итогов необходимо обратить внимание на количество дырок и на их качество или их отсутствие. Желательно вспомнить с детьми правила, на которые были допущены ошибки».

Ход игры

Вариант игры «Одиночное плавание»

Учитель.  «Левый борт» — дети  первого  варианта,  «правый  борт»  —  дети  второго варианта. Левый  борт,  махните  мне  левой  рукой.  Правый  борт,  моргните  мне  правым глазом. Вы одни на плоту, разговаривать не с кем, повернетесь или обернетесь- плот перевернется. Море штормит. Я диктую каждому борту по одному слову. Итак, поплыли!

Дети пишут слова в столбик, листок сворачивают ровно на одно слово.

Слова.

2 класс. Левый борт – кросс, картина, топор, лимон, тонна, сапог, молоко, сорока, береза, вороненок.

Правый борт- заяц, касса, собака, молоток, ворона, замок, рябинка, ванна, корзина, хоровод.

3 класс. Левый борт – шапка, пешеход, творожок, зубки, платье, судья, вьют, соловей, плод, съёмка.

Правый борт – лесник, тропинка, моряк, гостям, звонок, вязал, польза, ночной, ключик, из-за.

4 класс. Левый борт – устный, подъём, прекрасный, чувство, польза, мышь, пассажир, въехал, погрузка, вкусный.

Правый борт – вездеход, пылесос, утконос, самолет, пылесос, молоковоз, пешеход, кроссовки, ковроделие, характерный.

Учитель. Волны становятся меньше. Море успокоилось. Поднять паруса! Разворачиваем листочки — папируса, открывая по одному слову, начиная с последнего.

Проверка. (4 класс)

Учитель. Левый борт, найдите в слове сочетание -СН- (вкусный). А в этом слове найдите приставку по и парную согласную по звонкости-глухости «З» (погрузка). В этом слове найдите разделительный твердый знак (въехал). В следующем слове найдите две непроверяемые безударные гласные «А» и удвоенную «С» (пассажир). В этом слове найди мягкий знак (мышь). В следующем слове найди непроизносимую согласную «В» (чувство). В этом слове найдите приставку пре и сочетание -СН- (прекрасны). Найдите разделительный твердый знак (подъем). В этом слове найдите непроизносимую согласную «Т» (устный).

Правый борт, найдите в этом слове две безударных гласных «А» (характерный). В этом слове найдите два корня ковр и дел (ковроделие). Найдите в слове корень кросс и суффикс -ОВ- (кроссовки). В этом слове найдите две буквы  «Е» и букву «Д» (пешеход). Найдите в своем слове четыре буквы «О» и букву «З» (молоковоз). В этом слове найдите соединительную гласную «Е» (пылесос). В следующем слове найдите безударную гласную «А» и соединительную гласную «Е» (самолёт). А в этом слове вы найдете два корня утк и нос (утконос). В этом слове найдите две буквы «Е» (вездеход).

Учитель. В чьём парусе нет дырок? А кто займется штопкой? На какие правила допущены ошибки?

Проверку можно организовать и иначе, учитель может позвать на помощь спасателей (учеников). Например, к нам на помощь спешат спасатели. Они хорошо знают море и его подводные скалы. От каждого борта по одному человеку. Спасатель объясняет написание слова, а вы обводите в кружок нужную букву. Если обводить нечего – дырка насквозь ручкой, затем дома «штопка». 

Если у детей сформирована объективная самооценка, то работу могут оценивать они сами, или сосед по парте, сосед по варианту.  Важно, что у учеников будет зримое и тактильное восприятие их работы, а также  будет возможность самостоятельно проработать, проанализировать сделанные ими ошибки и исправить их.

Учебный материал по орфографии дети усваивают лучше тогда, когда он подается с использованием занимательности, наглядности, проблемных ситуаций, обыгрывание ситуаций. Все это помогает в достижении своей цели – сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий. Главное – работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок у школьников должна вестись систематически из урока в урок на протяжении всего периода обучения русскому языку.

Обновлено: 21.09.2023

Важное место в системе обучения правописанию занимает работа над ошибками, которая является средством не только закрепления орфограммы, но и предупреждения ошибок.

Наличие этих ошибок свидетельствует о том, что соответствующие разделы программы усвоены недостаточно.

Следовательно, чтобы помочь учащимся разобраться в ошибках, отработать неусвоенные правила, нужно использовать специальную форму обучения – урок работы над ошибками.

Урок работы над ошибками – один из наиболее сложных типов уроков для учителя. Это касается и отбора материала для занятий, и его организации и методов работы

Чтобы урок работы над ошибками дал высокую эффективность, учитель должен подготовиться к нему сам и подготовить к работе на уроке детей.

Поделюсь своим опытом по подготовке и проведению такого вида уроков. Моя подготовка к уроку работы над ошибками состоит в следующем: я проверяю письменные работы, учитываю и классифицирую ошибки. Из ошибок отбираю наиболее типичные. Для каждого типа ошибок разрабатываю прием их объяснения, подбираю дидактический материал для закрепления соответствующих правил, разрабатываю методику закрепления этих правил; подбираю домашние задания для работы над индивидуальными ошибками.

Работа над ошибками

Важное звено в работе над ошибками – самостоятельная работа учащегося над своими ошибками. Самоконтроль — один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок. Формирование учебной деятельности рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля.

Между тем, опыт показывает, что именно навык самоконтроля обычно оказывается наиболее слабо сформированным у учащихся. Если младшие школьники будут применять разные виды самоконтроля, то усвоение ими знаний в процессе изучения русскому языку, будет более успешным. Создавать для каждого ученика своеобразный «банк ситуаций успеха», т.е. таких учебных действий, в которых обучаемый чувствует себя покорителем трудной вершины, ее победителем, первопроходцем.

Таким образом, следует отметить, что самое важное в работе над орфографическими ошибками в начальной школе – добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности младших школьников.

Работа над своими ошибками может быть самой разнообразной. Чтобы облегчить детям самостоятельную работу над ошибками, использую разнообразные памятки «Работа над ошибками«. В памятке даются указания о том, какие операции и в какой последовательности необходимо произвести, работая над ошибкой. Важно придерживаться указанной последовательности при работе над ошибками — это побуждает детей выполнять работу не наугад, а вдумчиво, на основе анализа материала.

Одним из приемов работы над ошибками считаю, индивидуальный подход в исправлении ошибок при проверке письменных работ. В 3 классе у некоторых ребят ошибки не исправляю, а лишь зачеркиваются неверно написанные буквы. У других исправляю лишь трудные для них орфограммы. Третьим даю шанс самим найти ошибку по вынесенной красной точке перед словом или строкой, в которых были допущены ошибки.

Но чтобы самостоятельная работа детей по исправлению ошибок была эффективной, провожу подготовительную фронтальную работу со всем классом. Предлагаю детям составить алгоритм работы над ошибками. Нужно выстроить логическую цепочку этапов работы: определить вид орфограммы, найти ошибку, вспомнить правило, применить правило, записать исправленное слово.

Алгоритм находится перед детьми весь урок. Обычно я использую игровой прием «Покорение вершины». Прохождение каждого этапа – это поднятие на одну ступеньку к «вершине горы», изображение которой находится на доске. Предлагаю детям на интерактивной доске текст письменной работы, над которой работаем на данном уроке. Выделены слова с ошибками, которые допустил какой-нибудь сказочный герой (Дети охотно помогают любимым героям!)

Действуя по алгоритму, учащиеся работают над ошибками сказочного героя. Если ученик допустил такую же ошибку, исправляет вместе со сказочным героем, работая в тетради. Так же прорабатываются остальные ошибки. Учащимся, не допустившим ошибок в письменной работе, предлагаю найти слова на данную орфограмму в другом тексте. Они работают в своих тетрадях по тому же алгоритму. Найденные слова, они помещают в «банк данных» опасных орфограмм.

Эти слова могут использовать остальные ученики, как примеры на данные орфограммы, при заполнении таблицы. На таких уроках обязательно назначаю учеников — консультантов, которые помогают учащимся, испытывающих затруднения при работе с ошибкой. Учащиеся могут сами вызваться на роль консультанта, при условии, что они не допустили ошибок в работе.

При такой организации урока, дети чувствуют большую значимость своей работы над ошибками. Дети, допустившие много ошибок, «помогают» сказочному герою, заодно и свои ошибки исправляют. Ученики, не допустившие ошибки, создают «базу данных», помогая слабым учащимся привести примеры слов на данную орфограмму, выступают в роли консультантов. Это мотивирует их выполнять задания без ошибок. Возрастает самооценка учащихся при восхождении на «гору» и покорении «вершины орфографии».

Правильно организованная, систематическая работа по предупреждению и исправлению ошибок, является одним из путей повышения качества обучения. Нет необходимости доказывать, что данные приемы работы над ошибками, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила, мотивируют к дальнейшему обучению.

Перечисленные виды работ проводятся с ошибками разных типов – речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т.п.. Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образы, на норму литературного языка.

• слабое развитие познавательных способностей;
• не видит орфограммы (нет орфографической зоркости);
• орфограмму видит, но ошибочно её определяет;
• допускает ошибку на одной из ступеней алгоритма проверки;
• работает медленно, не успевает применить свои знания.

В связи с этим возрастает роль работы над ошибками.

Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приемы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей. Как отмечает Т.Г.Рамзаева, “предупредить – это не значит только подсказать написание слов. Предупреждение – это способ развития орфографической зоркости”.

Предупреждение ошибок должно служить для овладения учащимися общих способов решения орфографических задач, т.е. выполнения в определенной последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Наибольшие трудности вызывают решения именно задач звуко-буквенного текста, о чем свидетельствуют многочисленные и устойчивые ошибки на правописание безударных гласных; парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в минутки чистописания, словарную работу, другие этапы урока – задания на различие гласных и согласных звуков и букв на основе их сравнения, характеристики, группировки и определение их звуковых значений, постановку ударения.

Орфография строится на основе фонематического принципа. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме. Для того, чтобы ребёнок освоил законы орфографии как системы правил, вводится термин “позиция” и объясняется какое положение (место) звука в слове и соответственно вводятся термины “слабая” и “сильная” позиции. Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников, поэтому ребенок должен видеть слабую позицию – ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно различаются. “Опасные места” – так называем мы слабую позицию. Каждый раз эти самые “опасные места” нужно доказывать. Узнавать, какую букву писать в слабой позиции, непросто. Этому нужно долго учиться. И здесь на помощь к нам приходит прием с “окошечком” (с пропуском орфограммы) предложенный Соловейчик М.С. Только в своей работе я использую несколько измененный прием на месте “окошечка” дети пишут карандашом предполагаемую букву, чтобы не нарушить требование графически правильного письма. Это и есть основной способ ухода от орфографических ошибок при незнании решения возникшей орфографической задачи. Умение действовать по алгоритму: обнаружив “опасное место”, если сомневаешься, пиши карандашом букву, которую думаешь нужно писать.

После того, как определили ударные и безударные слоги, учащиеся записывают слово. Важнейшее условие состоит в том, что ученики, записав слово сами, показывали “опасные места”, прописывая карандашом предполагаемую букву. Это место мы называем “окном” (т.к. буква прозрачная, невидимая), например, слова “трава, стена”. Далее ведется работа по подбору родственных, проверочных слов, где буква из слабой позиции переходит в сильную позицию, учащиеся орфографически правильно проговаривают слово и вставляют правильную букву.

Специфическая форма записи слова с записью орфограммы карандашом на месте “опасного места” (“окна”) – это способ предлагаемый детям для фиксации поставленной орфографической задачи. Важно, чтобы учащиеся при работе со словами с “опасными местами” учились, прежде всего, обнаруживать орфограмму, совершенствуя свою орфографическую зоркость.

Когда основной опорой изучения написаний являются зрительные и рукодвигательные образы (например, непроверяемые написания), учителю необходимо применять приемы, обеспечивающие легкость и прочность зрительного восприятия. Таким приемом, как указывают Н.С.Рождественский, Н.П.Каноныкин, Н.А.Щербакова и др., является вынесение на доску слов на неизученное правило или трудных для написания с указанием в них орфографической трудности, подбором однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать разным способами – выделять цветом(пальто), размером шрифта (пАльто), расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

Кроме указанных приемов, для предупреждения орфографических ошибок используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое, индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный и др.) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению ошибок может служить овладение учащимися общим способом решения орфографической задачи, т.е. выполнение в определенной последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Общий способ решения орфографической задачи представляется в следующем виде: произношение слова – распознавание орфограммы – определение места орфограммы в слове – определение способа проверки – проверка – запись слова – контроль.

Предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя, обеспечивающую правильное применение школьниками орфографических правил в специальных упражнениях и самостоятельных творческих работах.

Работа по предупреждению орфографических ошибок связана с работой по их исправлению. Процесс предупреждения и исправления орфографических ошибок включает последовательное выполнение определенных действий, необходимых для решения орфографической задачи. Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок должна проводиться с учетом этой взаимосвязи.

Приемы исправления орфографических ошибок учащихся рассматриваются с двух сторон: с одной – вид заданий, предлагаемых учащимся с целью преодоления ошибок, с другой – вид указания учителя на ошибку при проверке письменных работ. Виды заданий перекликаются с приемами предупреждения ошибок. Это различные упражнения, использование таблиц, карточек, перфокарт и т.п.

Большинство учителей предпочитают традиционный прием указания на ошибку: зачеркивание орфографической ошибки, надписывание нужной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитываются тип ошибки, ее причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки, цель исправления ошибки должна меняться от класса к классу и быть взаимосвязанной с уровнем овладения умением, чем старше ученик, тем больше доля самостоятельности в работе над ошибками.

Использование одного и того же приема исправления ошибки приводит к тому, что учащиеся не выполняют работу над ошибками и допускают типичные ошибки.

С целью активизации учебной деятельности учащихся в процессе выполнения работы над ошибками и осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к исправлению ошибок, учителям рекомендуется использовать различные способы исправления ошибок. Выбор способа должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.

Ко второй группе относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

На протяжении обучения состав групп должен меняться в зависимости от качественных изменений показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в процессе работы над ошибками и исключения “привыкания” к однообразному способу исправления ошибки учителем.

В таблице 1 представлены способы исправления учителем орфографических ошибок для учащихся каждой группы.

Применение учителем разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.

Так, 7-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 6-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4-7-й способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют ее характер, то 1-3-й требуют от учащихся самостоятельного распознания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учетом этого, выбора способа ее исправления.

Таблица 1
Способы исправления ошибок

1. Обозначение на полях условным знаком (/) строчки, в которой находится ошибка.

1. Подчеркивание слова, в котором находится ошибка и обозначение на полях условным знаком (/).
2. Подчеркивание ошибки в слове и обозначение на полях условным знаком (/).

1. Традиционный.
2. Зачеркивание ошибки, написание правильного варианта, указание на полях номера орфограммы, на которую допущена ошибка.

1. Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях морфемы, в которой находится ошибка.

Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях способа исправления ошибки.

Применение учителем разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.

Так, 7-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 6-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4-7-й способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют ее характер, то 1-3-й требуют от учащихся самостоятельного распознавания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учетом этого, выбора способа ее исправления.

После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками. Чаще всего учащиеся используют приемы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся пишут его второй и третий раз с той же ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного написания.

Опыт показывает целесообразность проведения отдельных уроков для работы над ошибками. Условно работу над ошибками можно разделить на 2 вида:

1) Работа над типичными ошибками, которая проводилась в классе после выполнения проведенной работы;
2) Работа над индивидуальными ошибками, которая проводилась как в классе, так и дома.

Основным содержанием урока “Работа над ошибками” должно быть:

– анализ письменных работ;
– повторение соответствующего теоретического материала;
– показ учителем приемов работ над ошибками;
– упражнения в закреплении данных орфограмм;
– задание на дом.

Чтобы не притуплялось орфографическое внимание, считаю необходимым применять такие формы работы над ошибками, которые заставляли бы детей активно мыслить, творчески работать.

Важное звено в формировании орфографического навыка – самостоятельная работа учащихся над своими ошибками.

Приемы самостоятельной работы над ошибками могут быть самыми разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно и других условий. К этим приемам относятся:

– самостоятельное исправление ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;
– самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;
– подбор проверочных слов данными словами;
– выбор слов из “словаря” для сопоставления и проверки;
– взаимопроверка работ учащихся;
– подбор аналогичных приёмов с данной орфограммой;
– подбор примеров, противоположных по написанию;
– письменный орфографический разбор или разбор по составу слова;
– выписывание слов и словосочетаний из текста, диктанта с определенной орфограммой и составлением с ними предложений, рассказов;
– выписывание слов из тетради “Мои ошибки” для сопоставления и анализа.

При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е. является продолжением деятельности ученика по овладению орфографических навыков.

Нет необходимости доказывать, что приемы самостоятельной работы учащихся над ошибками, названных выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.

Для более продуктивной работы учащимся во 2-ом классе выдаются памятки, которые дети, совместно с учителем составили сами на первом уроке работы над ошибками. Первая памятка с указанием последовательности действий (ступеньки). При отработки общего способа исправления орфографических ошибок.

1. Произнеси слово;
2. Разбери слово по составу и определи место ошибок в слове(этот пункт вносится после изучения темы “Состав слова”;
3. Определи характер орфограммы, на которую допущены ошибки;
4. Вспомни (прочти) правило;
5. Выполни указания правила в таблице;
6. Выбери ошибки на то же правило и исправь их;
7. Приведи примеры на то же правило.

Практика показывает, что можно выбрать общий способ исправления орфографических ошибок с учетом характера орфограммы, представляющей собой последовательного выполнения определенных действий и основывающей на общем способе решения орфографических задач.

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются проблемы с чтением и письмом. Ребята часто допускают орфографические ошибки. В чем заключаются причины орфографических ошибок в школе?

Содержимое публикации

«Работа над орфографическими ошибками

учитель начальных классов

Первые шаги на пути познания русского языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности учащихся в начальной школе,зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.

Одной из главных задач уроков русского языка в начальной школе, которую ставит Федеральный государственный стандарт образования — формирование прочных орфографических навыков. Учителя, родители, методисты отмечают, что орфографическая грамотность у детей начальных классов формируется недостаточно и ученики испытывают большие трудности в овладении этим навыком.Поэтому постоянная систематическая работа над орфографическими ошибками является одной из основных на уроках русского языка.

Усвоение школьниками навыков правописания рассматривается в литературе в различных аспектах. С точки зрения психологии данный процесс освещается в работах Богоявленского Д. Н., Божович Е. Д., Давыдова В. В., Жуйкова С. Ф., Менчинской Н. А. Методические условия овладения теоретическими знаниями и практическими умениями в области орфографии описаны в исследованиях Алгазиной О. А., Арямовой О. С., Львова М. Р., Рамзаевой Т. Г., Назаровой Л. К., Тоцкого П.С.

Основные методические направления в организации работы над орфографическими ошибками учащихся на уроках русского языка

Причины орфографических ошибок на уроках русского языка учащихся начальных классов

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются проблемы с чтением и письмом. Ребята часто допускают орфографические ошибки. В чем заключаются причины орфографических ошибок в школе?

1. Неправильное теоретическое обоснование методики правописания. Здесь необходимо, прежде всего, отметить неправильное решение о взаимодействии устной и письменной речи. Язык и письмо представляют собой качественно различные системы речевых знаков. Язык основан на зрительных представлениях, а речь – на слуховых, но неверно делать отсюда вывод, что между устной и письменной речью существует полный разрыв.

2. Чрезвычайное увлечение методом списывания. Механическое списывание часто порождает ряд чрезвычайно своеобразных ошибок, перестановку букв, пропуски.

3 . Бесконтрольное письмо учащихся. Часто учителя на других предметах не учитывают орфографическую неподготовленность учеников. Удивительно ли, что на этих занятиях, где учащиеся много пишут под диктовку, совершенно уничтожается то, над чем с таким трудом бьется учитель русского языка.

4. Недостаточный школьный орфографический режим. Уменьшается количество часов, отведенных программой на уроки русского языка. А тем временем дом, улица, окружающая среда не всегда дают толчок к укреплению грамотности. Даже некоторые афиши, газеты, плакаты, объявления не свободны от орфографических и стилистических ошибок.

Бездумная зубрежка правил и недостаток практики приводит к неглубоким, несистематизированным знаниям.

Около 5-8 % школьников страдают дислекцией (стойкое нарушение чтения), и дисграфией (нарушение письма). При дисграфии учащиеся младших классов с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения, содержат множество ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк.

Ложная этимология. Когда говорящий, желая осмыслить новое слово, вольно или невольно сопоставляет его с известной ему лексикой и изменяет его звуковой облик, нередко значительно. Подобная переделка и переосмысление может стать причиной орфографических ошибок.

Недостаточный уровень развития памяти, мыслительные процессы протекают медленно.

Дети мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки.

Учащиеся не получают помощи от родителей и бесконтрольное выполнение заданий.

Эти причины сводит на нет хорошее знание орфографических правил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма, а значит ошибка в этом месте для него полная неожиданность.

Причины у каждого ребенка индивидуальны и своеобразны, но в любом случае все они подлежат полному или частичному устранению. Необходимо только выявить причину, разработать стратегию ее ликвидации и претворить идею в жизнь.

В связи с этим возрастает роль работы над ошибками.

Виды работ над ошибками на уроках русского языка в начальной школе

Работа над ошибками – одно из важнейших направлений обучения русского языка, неотъемлемая часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка. Пронизывает собой все организационные формы обучения: урок, домашние задания.

Включает в себя:

предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;

обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;

исправление, учет, классификация ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и прогнозирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;

организация и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками, на разных обычных уроках.

Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приемы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей.

Наибольшие трудности вызывают решения именно задач звукобуквенного текста, о чем свидетельствуют многочисленные и устойчивые ошибки на правописание безударных гласных; парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в минутки чистописания словарную работу, в другие этапы урока – задания на различие гласных и согласных звуков и букв на основе их сравнения, характеристики, группировки и определение их звуковых значений, постановку ударения.

Орфограммы можно обозначать разным способами – выделять цветом, размером шрифта, расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

Для предупреждения орфографических ошибок также используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов, а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

Большинство учителей предпочитают традиционный прием указания на ошибку: зачеркивание орфографической ошибки, написание нужной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитываются тип ошибки, ее причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки.

Использование одного и того же приема исправления ошибки приводит к тому, что учащиеся не выполняют работу над ошибками и допускают типичные ошибки. С целью активизации учебной деятельности учащихся в процессе выполнения работы над ошибками и осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к исправлению ошибок, учителям рекомендуется использовать различные способы исправления ошибок.

Среди разнообразных приемов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащимися допущенных ими ошибок. После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками.

Система работы по предупреждению орфографических ошибок у младших школьников

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке «Файлы работы» в формате PDF

В настоящее время государством востребованы интеллектуально развитые, коммуникабельные, творческие, образованные личности, способные трудиться в различных профессиональных сферах. Русский язык как учебный предмет занимает особое место в начальном обучении, так как направлен на формирование функциональной грамотности детей младшего школьного возраста. Известно, что успехи в овладении языком обучения является важнейшим условием общей успешности образования школьников, то есть владения устной и письменной речью выступает как специальное учебное умение, а также необходимое для изучения любого предмета начальной школы.

Одной из основных задач обучения детей младшего школьного возраста является развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью. Перед учителем ставится главная задача: заложить основы культурного общения, сформировать коммуникативные умения, а главное – доброжелательное отношение к людям. Лексическая работа рассматривается как средство развития речи ребенка и средство формирования его жизненной позиции, исследуются особенности индивидуального словаря младшего школьника по лексике. Критерием сформированности речи детей является умение правильно понимать лексическое значение слова, знать его грамматические свойства, уметь правильно произносить и грамотно писать, сознательно употреблять слово в своей речи [2].

Одной из актуальных проблем современной методики преподавания русского языка является поиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальных классов с целью формирования орфографических навыков. От того, насколько полно будут сформированы орфографические навыки в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Поэтому формирование орфографической грамотности учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе, и оно обусловлено тем, что:

1. орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении;

2. письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре.

Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается представлениями нашего общества не только с общей подготовкой по родному языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения, с его культурой.

Острая реакция общества на орфографически безграмотное письмо вполне объяснима: установлено, что хорошо говорящие, читающие и пишущие школьники, как правило, успешно овладевают всеми учебными дисциплинами, легче осваивают содержание среднего образования в целом.

И, наоборот, одной из главных причин отставания учащихся, их слабой успеваемости, недостаточного интеллектуального развития является неудовлетворительная подготовка по языку, недостаточно развитая и грамотная устная и письменная речь.

Это свидетельствует о том, что все более актуальным становится вопрос об улучшении работы учителя по подготовке орфографически грамотного учащегося.

Однако методика обучения правописанию в начальной школе должна опираться не только на правила, но и на всю систему языкового развития: на усвоение языкового строя русского языка и его графики; на процесс овладения чтением, письмом, восприятия речи на слух (аудирования) и на развитие собственной речи, умение выразить свою мысль; на развитие дикции и орфоэпического навыка; на интонацию и выразительное чтение; на понимание состава слова, словообразования, словоизменения, на закономерности функционирования языка, то есть на грамматику.

Одним из основных условий грамотного письма является предупреждение орфографических ошибок.

Установка на безошибочное выполнение заданий по письму, подготовленное с учителем в классе, на умение проверять то, что предстоит писать, а также и то, что написано (самоконтроль), активное преодоление допущенных учеником ошибок, постепенная подготовка (не на одном, а на нескольких уроках) учащегося к выполнению самостоятельных работ типа изложений и сочинений – все это способствует предупреждению, значит и формированию грамотного выполнения письменных работ творческого характера.

А настоящее время вопрос об орфографическом и пунктуационном минимуме для средней школы по-прежнему остается весьма волнующим нашу школу и по-прежнему нерешенным. Однако пути его решения с течением времени все больше проясняются. Это изучение природы русского правописания и его психологические основы, разработка методов и приемов предупреждения орфографических ошибок, формирование навыков грамотного письма, накопление практического опыта творчески работающих учителей; искания методистов дают возможность хотя бы условно определить объем требований, предъявляемых учащимся в отношении орфографической и пунктуационной грамотности. Если взять за основу фонематическое письмо, то программа обучения в начальной школе может быть представлена тремя последовательными ступенями. Первая ступень – 1,2 классы. Идет формирование обобщенного представления о постановке и решении орфографической задачи. Вторая ступень – соотносится со 2-м классом. Идет конкретизация обобщенного навыка выделения орфограмм путем отнесения каждой орфограммы к определенной морфологии. Усвоение правописания корня, приставки, суффикса на основе единого алгоритма действия. Третья ступень – 3 класс. Суть – распространение всеобщего способа решения орфографических задач на окончание важнейших частей речи, дальнейшее развитие умения – ставить орфографические задачи на материале орфограмм, находящихся в непрямых отношениях с ведущим принципом русской орфографии.

найти в данном тексте изученные орфограммы (устно или письменно);

записать тексты, подчеркнув изученные орфограммы;

подобрать слова с той же орфограммой, которая имеется в данном примере;

сгруппировать орфограммы (устно или письменно);

списать текст с пропуском тех букв, правильное написание которых затрудняет.

При выполнении этих и других упражнений орфографического характера, учащиеся обязательно указывают опознавательный признак соответствующей орфограммы. Так постепенно формируется понятие об орфограмме и ее основных разновидностях.

Учитель требует также, чтобы школьники запомнили слова и формулировки соответствующих орфографических правил. Тогда орфографические правила будут руководством к действию для учащихся.

Ни в одном классе учитель не должен упускать из виду, к какой части орфографии относится изучаемое орфографическое правило и на каком принципе оно основывается. В таком случае учащиеся будут воспринимать отдельное орфографическое правило, как часть целого. Они должны знать части русской орфографии и основные положения, свойственные каждой части.

Формирование орфографических навыков – одна из главных задач, которая стоит перед учителем. Чтобы формировать орфографические навыки нужно развивать орфографическую зоркость учащихся. В связи с этим в работе была поставлена цель – разработать некоторые рекомендации и приемы по предупреждению орфографических ошибок у младших школьников.

На основе обобщения опыта работы учителей можно сделать следующие выводы: в работе над предупреждением орфографических ошибок необходимо опираться на знание основных принципов орфографии, учитывать возрастные и психологические особенности каждого ребенка и класса в целом, настрой и подготовку класса, особенности изучаемой темы.

В начальных классах можно отметить три линии овладения правописанием:

1. Обучение правописанию на основе правильного соотношения звука (фонемы) и буквы с учетом позиции звука в составе слова.

2. Обучение правописанию на основе запоминания буквенного и морфемного состава слова, словообразовательных гнезд, на основе проговаривания и списывания, активизации словаря.

3. Обучение правописанию на основе проверки орфограммы с применением правил.

Для формирования орфографических навыков необходимо:

1. Поднять мотивацию орфографической работы учащихся, так как сама орфография очень сложна и малопривлекательная для детей своим содержанием.

2. Научить детей видеть орфограммы, писать вдумываясь.

3. Развивать логическое мышление учащихся при обучении орфографии, так как только в этом случае можно сформировать у детей прочный навык решения орфографической задачи.

4. При работе над формированием орфографических навыков использовать различные формы, приемы и способы обучения орфографии: звукобуквенный анализ, для выработки фонетического слуха, запоминание графического состава слова и решение орфографической задачи, систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками.

Для достижения этих целей можно использовать разнообразные формы и приемы работ: опорные схемы, игровые упражнения, постановка проблемной задачи, составление памяток на изученную орфограмму, таблицы, карточки, дидактические игры.

Работу по предупреждению орфографических ошибок можно проводить на любом этапе урока. Наиболее эффективный прием, который лучше использовать на данном уроке и этапе должен выбрать каждый учитель индивидуально.

Необходимо также подчеркнуть работу со словарем. Это один из важнейших приемов работы по предупреждению ошибок и формированию прочных орфографических навыков учащихся. Занимательный материал, игровые упражнения и наглядность позволяют вовремя предупредить ошибки. Важно также подчеркнуть, что дидактический материал для упражнений должен подбираться с учетом вариантов орфограмм, т.е. с учетом типичных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся при письме. Все это требует от учителя обязательного знания теоретических основ обучения орфографии, личной заинтересованности и творческого отношения к работе.

1. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии / Д.Н. Богоявленский. — М.: Просвещение, 1996.

2. Букчина, Б.З. Калакуцкая, Л.П. Письмо об орфографии / Б.З. Букчина. — М.: Наука, 2004.

3. Булохов, В.Я. Повышение орфографической грамоте учащихся / В.Я. Булохов.- Красноярск, 1993.

4. . Виноградов, В.В. Вопросы русской орфографии /В.В.Виноградов.- М.: Просвещение, 1964.

Читайте также:

  

• Правовые акты второго всероссийского съезда советов рабочих и солдатских депутатов кратко

  

• Современная история и историки кратко

  

• Приказ по учету детей подлежащих обучению в школе

  

• Примерное календарно тематическое планирование факультативных занятий по программе зеленые школы

  

• Акт разрешение в доу на проведение занятий в

Предупреждение ошибок и работа над ними на уроках

русского языка в начальной школе

Освоение навыков грамотного письма определяется такими факторами, как морфологическое осознание слова, четкое различение фонем, правильные кинестетические, зрительные и моторно-двигательные образы слова. Активизация действия этих факторов имеет большое значение для предупреждения ошибок.

Соблюдение орфографического режима экономит нервные силы ребенка, вырабатывает у него динамический стереотип работы, который поддерживается на протяжении всех лет обучения в школе. Сюда входят определенный порядок ведения тетрадей, их регулярная проверка, обязательная работа над ошибками; соответствующий шрифт используемых наглядных пособий, их эстетичность, единообразие цвета для выделения различных орфограмм; грамотная речь всех работников школы.

Гигиенический режим предполагает соблюдение требований к организации рабочего места ученика, его посадке, расположению тетради, определению объема работы, выполняемой письменно; обязательное чередование труда и отдыха для руки ребенка; смену динамической позы в течение урока.

В случае индивидуальных затруднений, возникающих у учеников из-за нарушения слухового периферического аппарата, фонематического слуха, логопатических ошибок, быстрой утомляемости, замедленного темпа работы, учителю следует заранее планировать помощь таким детям. В каждом конкретном случае ее приемы должны быть строго индивидуализированы.

Не менее важное значение для формирования орфографической грамотности учащихся имеет и правильно организованная работа над ошибками. Она является продолжением той аналитико-синтетической деятельности, которая проводилась на предшествующих этапах овладения орфографическим навыком.

Эффективность работы над ошибками в условиях школы зависит от систематичности ее проведения, от разнообразия видов упражнений, нацеленных на закрепление слабо усвоенных орфограмм, от максимальной для детей их активности в процессе самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний, от наличия индивидуального подхода к каждому ученику.

Система работы над ошибками предусматривает следующие традиционные этапы:

1.        исправление ошибок с учетом способности школьников к самостоятельной деятельности и уровня усвоения правила;

2.        анализ ошибочных написаний, выделение группы ошибок, типичных для класса и для каждого ученика;

3.        организация специального урока работы над ошибками.

Для дифференцированного исправления ошибок и последующей индивидуализации самостоятельной работы детей над ошибками желательно, начиная со 2-го класса, систематически заполнять таблицу «Работа над ошибками». Стенд может быть заменен таблицей. Ее отпечатывают на компьютере и вкладывают в учебник по русскому языку каждого учащегося класса.

При исправлении ошибок учитель по-разному определяет долю последующей самостоятельности в работе над ними каждого школьника. В тетрадях слабых учеников он исправляет ошибку, на поля выносит номер соответствующего орфографического правила, под которым оно значится в таблице (см.выше), выписывает слово, которое неверно написал ученик, и, если нужно, подбирает проверочное. По отношению к группе со средней успеваемостью объем помощи уменьшается. Учитель также исправляет ошибки, но на поля выносит только номер правила. В тетрадях школьников с хорошей успеваемостью напротив исправленной ошибки ставится на полях вертикальная черточка, которая сигнализирует о неправильно написанной орфограмме. Ученик должен поработать над ней самостоятельно: соотнести исправленную ошибку с правилом, найдя его в таблице, выполнить операции, которые в ней указаны.

В письменных проверочных работах учитель исправляет все ошибки, но на поля выносит только те, над которыми дети будут работать самостоятельно. Количество слов, отмеченных на полях, как показала практика, не должно превышать четырех—шести (в зависимости от темпа работы детей) даже тогда, когда общее число ошибок значительно больше. В противном случае работа начинает выполняться механически, и в ней оказывается больше ошибок, чем в самом диктанте.

С целью наиболее точного отбора слов для фронтальной и индивидуальной работы учитель анализирует ошибки сразу после их исправления, до вынесения слов на поля.

Анализ ошибок можно выполнять по таблице. Число граф в таблице увеличивается или уменьшается в зависимости от года обучения и орфографической подготовленности класса. Дополнительные графы появляются в связи с новым изученным правилом. Число ошибок подсчитывается по горизонтали (общее количество у каждого ученика) и вертикали (количество ошибок класса на каждое правило).

Регулярный анализ, который выполняется по данной схеме, позволяет учителю четко просчитывать динамику формирования орфографического навыка как у отдельных учеников, так и у класса в целом, своевременно принимать необходимые меры по закреплению слабо усвоенных орфограмм.

Ориентируясь на проведенный анализ, педагог отбирает для фронтальной работы слова, которые написаны неверно большинством детей, и включает их в план урока, где после каждого из этих слов указывает фамилии учеников, допустивших данные ошибки. Слова для коллективного анализа следует группировать вокруг не более чем двух-трех правил, с которыми ведется работа на протяжении основной части урока. Далее учитель ставит на полях тетрадей школьников номера орфограмм (согласно стендовой таблице) против слов, с которыми они должны самостоятельно работать и которые не совпадают с орфограммами, уже отобранными для коллективного анализа.

Урок работы над ошибками строится по следующему плану:

1.        Сообщение о результатах письменной работы — 2 мин.

2.        Коллективный анализ типичных ошибок класса — 10— 15 мин.

3.        Выполнение упражнений на закрепление слабо усвоенных правил — 10 мин.

4.        Самостоятельная работа над ошибками — 10—15 мин.

5.        Задание на дом — 3 мин.

6.        Подведение итогов работы — 2 мин.

Время на отдельные этапы урока регулируется в зависимости от количества материала, значимости данного этапа для закрепления орфографического правила, степени подготовленности детей к работе.

В начале урока рациональнее познакомить детей только с общими результатами письменной работы, похвалить одних, выразить недовольство другими, но не объявлять оценки каждого ученика. Такой подход к организации деятельности младших школьников помогает сохранить у них работоспособность, не вызывает негативную реакцию, обиду, излишнюю расторможенность. Затем учитель сообщает, какие правила оказались менее всего усвоенными, над чем следует работать всему классу.

Второй этап начинается с записи даты и темы урока. Поскольку тетради для контрольных работ детям не раздают, школьники выполняют разбор ошибок в рабочих тетрадях, которые должны оставаться у них и для работы над домашним заданием.

Приступая к фронтальной работе, педагог зачитывает группу слов, орфограммы в которых были написаны неверно многими учащимися, и спрашивает, какое правило следует применить. Если ответ дается неточный, учитель просит прочитать название правила по таблице, вызывает ученика, который допустил ошибку в диктанте и фамилия которого записана в плане. Под диктовку учителя ребенок пишет слово на доске (остальные — в тетрадях) и, самостоятельно ориентируясь по таблице, объясняет, как надо писать слово. Далее он подчеркивает орфограмму, записывает пример на это правило. Если ученик не справляется со своей задачей, класс помогает ему выполнить необходимый анализ и подобрать дополнительный пример.

Так, после диктанта в 3-м классе по тексту «Наша семья» учитель для фронтальной работы отбирает две группы орфограмм и в своем плане отмечает:

• разделительный ь:

семья — 2 ошибки (фамилии учеников класса), ульев — 5 ошибок (фамилии), свинья — 4 ошибки (фамилии);

• мягкий знак в середине слова: пчельник ~ 4 ошибки (фамилии), большая — 2 ошибки (фамилии).

После того как класс распознает в этих словах (семья, ульев, свинья) определенную орфограмму, вызванный ученик проговаривает первое слово по слогам и записывает его. Затем объясняет, что м и я в этом слове произносятся раздельно, поэтому между ними надо писать разделительный мягкий знак. Он подчеркивает орфограмму по образцу таблицы, подбирает еще один пример на данное правило. Анализ орфограммы можно проводить, опираясь на образец разбора, записанный в карточке, либо без него. Так же разбирают и следующую группу слов.

Задание третьего этапа урока, в отличие от предыдущего, рассчитано на формирование умения быстро ориентироваться в применении правил. В связи с этим подробный разбор орфограмм здесь не проводится. Дети называют только правило. Упражнения для данного этапа должны быть интересными по форме. Они должны снять напряжение, которое возникло у детей от предыдущей трудной аналитической работы. Можно рекомендовать такие виды занятий:

1.        картинный диктант. Учащиеся записывают название картинки, проговаривают слово по слогам, указывают орфограмму;

2.        самодиктант. Школьники самостоятельно дополняют и записывают последнее слово-рифму в продиктованном учителем двустишии. Например:

Ах, какое объедение

земляничное … (варенье).

Устно выполняется работа, указанная в первом пункте;

3.        отгадывание загадок и записывание отгадок к каждой из них. Планируя этот вид работы, необходимо правильно отбирать загадки, для того чтобы обоснование отгадки не занимало много времени. Поэтому загадки типа «Весело журчат, друг с другом сливаются, в реку превращаются» (ручьи) предпочтительней, чем загадки типа «Летом в шубах, а зимой голые» (деревья), поскольку во втором случае имеет место сложная метафора, требующая сложного разъяснения;

4.        диктант «Проверяем себя». Ученики подбирают примеры на правило, затем один из них диктует свое слово и вызывает одноклассника для проговаривания записанного слова по слогам и определения орфограммы;

5.        работа с перфокартой, в которой проставляются нужная орфограмма и ее номер по таблице;

6.        работа с карточками, где в предложении вместо слова вставлена картинка, название которой нужно записать правильно;

7.        творческие виды работ: придумывание и запись предложений к каждой картинке серии; составление предложений по опорным словам с целевой установкой на письменный рассказ; запись короткого изложения; включение пропущенных предложений в рассказ и др.

Самый сложный этап урока — самостоятельная работа над ошибками, которая начинается с раздачи тетрадей для диктантов. Дети знакомятся со словами, над которыми им предстоит работать самостоятельно. Для того чтобы облегчить детям подбор примеров на правило, учитель предлагает использовать учебник. Школьники, зная название правила (они всегда могут уточнить его по таблице), по оглавлению находят нужные страницы и выбирают соответствующие слова. Такая работа приучает к использованию учебника в качестве справочника, неоднократно возвращает школьников к пройденному материалу.

Если ученик не сделал в диктанте ни одной ошибки или их было мало, учитель готовит для таких детей карточки на определенные правила с игровыми заданиями типа кроссвордов, загадок, шарад, стихотворений с незаконченными рифмами, загадочных кругов.

Учитель раздает карточки, ставя на обороте фамилию учащегося. Это дает возможность ориентироваться, какую карточку предложить в следующий раз ученику, который работает без ошибок, а также оценить работу тех детей, фамилии которых часто повторяются на карточках. Приступая к выполнению задания, школьники воспроизводят в тетрадях рисунок кроссворда, затем отгадывают и записывают слова. Подобные упражнения должны стать своего рода наградой для детей, не допускающих ошибок.

Четкие формулировки заданий, наглядные опоры для их выполнения, своевременная подготовка материала для каждой группы детей, закрепление у детей умения работать в соответствии с образцом делают четвертый этап урока более организованным, а планируемую учителем деятельность посильной для детей. В результате освобождается время на индивидуальную помощь ученикам, которые в ней нуждаются.

Домашнее задание можно предлагать только тем ученикам, в диктанте которых были ошибки. Это еще одно поощрение тем, кто справился с диктантом.

Содержание домашнего задания в младших классах будет заключаться в том, что школьники выписывают на отдельных листочках (примерный размер 7х 10 см) слова, с которыми они работали самостоятельно на уроке (те же 4—6 слов), подчеркивают орфограмму, добавляют, если надо, проверочное слово и подписывают листочки.

На следующем уроке учитель собирает домашние работы, проверяет записи, после чего дежурный вкладывает их в картотечный ящичек с фамилиями учеников. В дальнейшем при ответе ученика у доски или с места учитель может вынуть один из листков и предложить ребенку разобрать слово, которое на нем написано, назвать орфограмму, объяснить ее написание, проговорить по слогам. Если работа выполняется правильно, листочек выбрасывают. Задача школьников — добиться, чтобы в кармашках не осталось ни одного листочка.

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются проблемы с чтением и письмом. Ребята часто допускают орфографические ошибки. В чем заключаются причины орфографических ошибок в школе?

Свидетельство участника экспертной комиссии


Оставляйте комментарии к работам коллег
и получите документ БЕСПЛАТНО!




Подробнее