Коррекционная работа над ошибками

Система работы по учёту ошибок, их предупреждению и  преодолению на уроках русского языка в коррекционной школе VIII вида.

Учитель может и должен вооружить учащихся

таким способом письма, при котором ученик

получит возможность делать меньше ошибок

или не допускать их вовсе.

Д.Н. Богоявленский

Важное место в системе обучения правописанию занимает работа над ошибками, которая является средством не только закрепления орфограммы, но и предупреждения ошибок.                                                                                                                                                          Работа над ошибками вызвала интерес ещё у методистов прошлого. Кульман Н.К. писал: «Никогда, по возможности, не допускай своих учеников ни видеть ошибок, ни делать их». Такой же точки зрения придерживался Флеров В.А.: «…Ни под каким предлогом нельзя допускать, чтобы дети видели, а тем более писали слова орфографически неправильно…Ни одной ошибки для глаз, ни одной ошибки для руки». Аналогичные рекомендации давались и другими методистами прошлого.                                                               Стремление оградить учащихся от зрительного и рукодвигательного восприятий ошибочных написаний имеет известный смысл. Но, в то же время, сводить проблему только к ограждению детей от запоминания ими орфографически икажённых слов нельзя. Более того, боязнь ошибок с одной стороны ограничивает выбор методических приёмов, с другой – ведёт к механическому запоминанию орфограмм. «Подобная ошибкобоязнь часто приводила к тому, что при выборе приёмов обучения орфографии учитель избегал таких, как, например, творческие письменные работы или упражнения с пропущенными буквами, которые не позволяли не допускать появления ошибок у ученика, наоборот, если ученик сам додумается, какое правило он нарушил в данном случае, то можно предполагать, что системы ассоциации, что лежат в основе усвоения правила, у него актуализировались».                                                                                            Если говорить о детях с ограниченными возможностями здоровья, то процент самостоятельного нахождения ошибок в собственной работе очень низкий. Эти дети с большим трудом овладевают умениями и навыками, в основе которых лежит осознанное усвоение знаний.                                                                                                                                   Вопрос о работе над ошибками полностью не доработан и в современной методике, хотя педагогами сделано очень многое в этом направлении. Что касается специальной коррекционной школы VIII вида, то над данной проблемой потрудились Аксёнова А.К., ВоронковаВ.В.,ГалунчиковаН.Г.                                                                                                           В статье «Формирование орфографических навыков» А.К.Аксёнова отмечает, что важными условиями в работе над ошибками является учёт ошибок, их предупреждение и преодоление. Цель работы над ошибками – объяснить орфограммы, закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу.                      Слабым звеном учащихся класса, выбранного мною для наблюдения и разработки системы, о которой пойдёт речь, остаётся орфографическая зоркость. Нельзя сказать, что раньше я не занималась данным вопросом, просто не было системы в работе. Изучив методику А.К. Аксёновой, я  разработала ряд форм и методов по предупреждению и исправлению ошибок, которая опробировалась мною в течение нескольких лет и дала положительные результаты, которые можно проследить, сделав мониторинг по результатам четвертных и годовых контрольных работ учащихся.                                           Работа над темой началась с анализа практических и контрольных работ учащихся, который показал, что многие дети не видят орфограмму или не могут подобрать проверочное слово. Некоторые учащиеся правило знают, орфограмму найти могут, но при письме под диктовку, в самостоятельных творческих работах ( сочинениях, изложениях) свои знания и умения не применяют.                                                                        Начала с двух важнейших орфографических понятий – «орфограмма» и «правило» и двух главных орфографических умений – ставить и решать орфографические задачи. Со временем ученики ( за исключением 2-3 человек) овладели умением находить и выделять наиболее распространённые орфограммы, подтверждать верное написание слов правилами и подбирать на данную орфограмму примеры.                                            Был сделан вывод, что эффективность работы над ошибками в условиях коррекционной школы VIII вида зависит от нескольких факторов:

1. От систематичности её проведения;
2. От разнообразия видов упражнений, нацеленных на усвоение и закрепление орфограмм;
3.  От максимальной для данной категории детей активности в процессе их самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний;
4.  От наличия индивидуального и дифференцированного подхода  к каждому ученику.

Система работы над ошибками предусматривает традиционные этапы:

1. Исправление ошибок с учётом способности учащихся к самостоятельности и уровня овладения правилом.
2.  Анализ ошибочных написаний, выделение группы типичных ошибок класса и каждого ученика в отдельности.
3.  Проведение специального урока работы над ошибками.

Остановлюсь на каждом из этапов.

Для дифференцированного исправления ошибок и последующей индивидуализации самостоятельной работы учащихся над ошибками, следует систематически заполнять таблицу «Работа над ошибками», которая оформляется в виде стенда и имеет следующее содержание:

№ орфог-раммы	Орфограмма	Порядок выполнения работы: пишу правильно, подбираю примеры, выделяю орфограмму
1	Мягкий знак (ь) для обозначения мягкости согласного	День, тетрадь, пальто.
2	Правописание сочетаний: жи-ши, ча-ща, чу-щу	Жираф, машина. Чайка, чайник, часы. Чудак, чулок, молчун.
3	Правописание звонких и глухих согласных на конце и в середине слов	Дуб-дубы, глазки – глаза, стог— стога.
4	Разделительный мягкий знак (ь)	Листья, вьюга, перья.
5	Большая буква в именах собственных	Москва, Краснодар, Махачкала. Александр, Светлана, Дмитрий.
6	Правописание безударной гласной в корне слова	Сады – сад, весна – вёсны, деревья – дерево.
7	Словарные слова	Арбуз, аптека, бидон.
8	Правописание предлогов	В окно, у тебя, за домом.
9	Перенос слов	Ого-род, лис-тья, конь-ки.
10	Правописание предложений	Пошёл дождь. Дети играют в саду.
11	Двойные согласные в корне	Аллея, класс, суббота.
12	Правописание существительных м. и.ж.рода с шипящей на конце	Ж.р. – мышь, дочь, печь. М.р.- малыш, уж, карандаш.
13	Безударные падежные окончания имён существительных	3 скл. П.п. О матери – о степи.
14	Безударные окончания прилагательных	Зимних – каких?
15	Сочетание – чк-, — чн-	Ночник, лодочка, ручка.

Важный этап в системе работы над ошибками – проверка письменных работ. Проверяя работу, я делаю сноски на полях напротив допущенных учащихся ошибок. Например, /(3). Вертикальная чёрточка означает – одна орфограмма, цифра 3- номер орфограммы. Нумерация орфографических правил в таблице не имеет ничего общего с номерами орфограмм, принятыми в массовой школе. Она является наглядной опорой, ориентируясь на которую учащиеся всякий раз перечитывают название орфограммы, вспоминают правило и выполняют упражнение по образцу, данному в таблицу.                     Так как подбор учащихся класса, в котором мною проводились исследования, сложный, исправляя ошибки, я применяю дифференцированный метод и тем самым по-разному определяю долю последующей самостоятельности в работе над ошибками каждого ученика.                                                                                                                                                    В тетрадях учащиеся, испытывающих серьёзные трудности в обучении, даже при оказании значительной помощи учителя, я исправляю ошибку, выношу на поля номер соответствующего орфографического правила, под которым оно значится в таблице «Работа над ошибками», выписываю слово, ошибочно написанное учеником, и подбираю проверочное.

 Группе учащихся, испытывающих трудности в обучении, но способных обучаться при оказании помощи учителем, объём таковой помощи уменьшается: ошибки исправляются, и на поля выносится номер орфограммы.                                                                        Для  учащихся, испытывающих незначительные трудности в обучении и нуждающихся в некоторой помощи учителя, напротив исправленной ошибки на полях ставится вертикальная чёрточка (/), сигнализирующая о неверно написанном слове, над которым надо поработать самостоятельно: соотнести исправленную ошибку с нужным правилом, найти его в таблице, выполнить операции, указанные  в ней. ( Приложение 2)                                                        В письменных проверочных работах я исправляю все ошибки, но на поля выношу только те, над которыми дети будут работать самостоятельно. Число орфограмм, отмеченных на полях, как не должно превышать 4-6 даже тогда, когда общее количество ошибок значительно больше.

  Урок работы над ошибками, как правило проводится после проверочных работ, контрольных диктантов и строится по следующему плану.

1. Сообщение о результатах письменной работы.
2. Коллективный анализ типичных ошибок класса.
3. Выполнение упражнений для закрепления слабо усвоенных правил.
4. Самостоятельная работа над ошибками.
5. Задание на дом.
6. Подведение итогов урока.

В силу особенностей психики детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в школе VIII вида, в начале урока рациональнее сообщить только общие результаты письменной работы: похвалить одних детей, выразить недовольство другими, но не объявлять оценок каждого ученика. Такой подход поможет сохранить у детей работоспособность, не вызовет негативной реакции, обиды.

Второй этап начинается с записи числа и темы урока в рабочих тетрадях.  

      Приступая к фронтальной работе, я зачитываю группу слов, в которых были допущены ошибки учащимися, спрашиваю, какое правило следует применить, чтобы грамотно написать.                                                                                                                                       Если ответ дан неточный, прошу прочитать название правила по таблице (Приложение1), вызываю ученика, допустившего ошибку в работе и фамилия которого записана в плане урока. Он пишет на доске слово под диктовку ( остальные работают в тетрадях) и, самостоятельно ориентируясь по таблице, объясняет, как надо писать слово, выделяет орфограмму, подбирает два примера на данное правило.                                         После того, как ребята распознали орфограмму, вызываю к доске одного из тех, кто допустил ошибку в слове на данное правило. Ученик произносит слово по слогам, записывает его, проговаривает правило, выделяет орфограмму, проверяет и подбирает два примера на это правило.                                                                                                          Задания третьего этапа рассчитаны на формирование умения быстро ориентироваться в применении правил. Здесь не проводится подробный разбор орфограмм. Учащиеся называют только правило. Упражнения для данного этапа должны быть интересными, чтобы снять напряжение, которое может возникнуть от предыдущей работы.                                  Самым важным  и сложным этапом является самостоятельная работа учащихся, которая проводится только после соответствующей подготовки, описанной выше. Целесообразно эту работу делать в тетради, где была выполнена письменная работа, т.е. для контрольных и проверочных работ. Приёмы самостоятельной работы могут быть самыми разнообразными. Они зависят от типа правил, от подготовки учащихся, от умения работать самостоятельно.                                                                                               Чтобы облегчить детям этап выполнения самостоятельной работы, целесообразно познакомить их с «Памяткой выполнения работы над ошибками». В ней даются указания о том, какие операции и в какой последовательности необходимо произвести. / Приложение 3/ Особенно важно придерживаться указанной последовательности работы на первых порах: она побуждает детей выполнять работу не наугад, а вдумчиво, на основе анализа материала и применения правил.                                                                Полезной формой является ведение учащимися словариков, в которые ребята вносят слова с непроверяемыми написаниями.                                                                                                   Этап самостоятельной работы начинается с анализа собственных работ учащимися. Ребята смотрят на сноски на поля, сделанные учителем, определяют орфограммы, над которыми им необходимо будет поработать, записывают тему урока и, пользуясь памяткой, самостоятельно выполняют работу над ошибками.                                                        Не все дети сами могут найти правильный путь выполнения работы, поэтому не следует забывать о дифференцированном и индивидуальном подходе. Для учащихся, владеющих быстрым темпом выполнения заданий, я готовлю дополнительный материал с занимательными заданиями. Для тех учеников, которые написали работу без единой ошибки, в качестве одобрения и стимула предлагается побывать консультантом. Они помогают «слабым» ученикам справиться с самостоятельной работой. Подобного рода задания являются своего рода наградой для детей, умеющих работать без ошибок.     Чёткие формулировки заданий, наглядные опоры – памятки, таблицы, своевременная подготовка материала для каждой группы детей, отработка у учащихся умения работать в соответствии с образцом, дифференцированный подход делают четвёртый этап урока более организованным.                                                                                                                      В результате освобождается время на индивидуальную работу с учащимися. Таким образом, деятельность всего класса на протяжении всего урока находится под наблюдением учителя.                                                                                                                  Каждая работа над ошибками проверяется мною, при этом учитывается  аккуратность  и точное следование образцу в таблице.                                                                              Домашнее задание задаю только тем учащимся, в работе которых были допущены ошибки. Это ещё одно поощрение тому, кто успешно справился с контрольной или проверочной работой. Задание заключается в следующем: на стенде «Исправляю ошибки» есть кармашки с фамилиями учеников  ( количество кармашков определяется числом учащихся класса). /Приложение 4/ Проверяя тетради и делая сноски на полях, я одновременно выписываю номера орфограмм, и вкладываю их в кармашки с фамилиями учащихся, допустивших ошибки.                                                                                                   Проделанная работа даёт положительный эффект, поскольку учащиеся повторяют слова многократно, используя зрительный, моторный, речедвигательный и слуховой анализаторы. Постоянное возвращение к анализу орфограмм повышает осознанность усвоения орфографических правил. Использование игровых элементов, наглядного материала повышает мотивационную сторону деятельности учащихся в овладении навыком грамотного письма. Мониторинг контрольных работ позволяет сделать вывод: данная система по учёту ошибок, их предупреждению и преодолению оправдывает себя, даёт хорошие результаты.    

Приложение 2 ( Опорная таблица)

№ орфог-раммы	Орфограмма	Порядок выполнения работы: пишу правильно, подбираю примеры, выделяю орфограмму
1	Мягкий знак (ь) для обозначения мягкости согласного	День, тетрадь, пальто.
2	Правописание сочетаний: жи-ши, ча-ща, чу-щу	Жираф, машина. Чайка, чайник, часы. Чудак, чулок, молчун.
3	Правописание звонких и глухих согласных на конце и в середине слов	Дуб-дубы, глазки – глаза, стог— стога.
4	Разделительный мягкий знак (ь)	Листья, вьюга, перья.
5	Большая буква в именах собственных	Москва, Краснодар, Махачкала. Александр, Светлана, Дмитрий.
6	Правописание безударной гласной в корне слова	Сады – сад, весна – вёсны, деревья – дерево.
7	Словарные слова	Арбуз, аптека, бидон.
8	Правописание предлогов	В окно, у тебя, за домом.
9	Перенос слов	Ого-род, лис-тья, конь-ки.
10	Правописание предложений	Пошёл дождь. Дети играют в саду.
11	Двойные согласные в корне	Аллея, класс, суббота.
12	Правописание существительных м. и.ж.рода с шипящей на конце	Ж.р. – мышь, дочь, печь. М.р.- малыш, уж, карандаш.
13	Безударные падежные окончания имён существительных	3 скл. П.п. О матери – о степи.
14	Безударные окончания прилагательных	Зимних – каких?
15	Сочетание – чк-, — чн-	Ночник, лодочка, ручка.

*Если на полях стоит вертикальная чёрточка и № орфограммы не указан, надо писать это слово 3 раза и запомнить его правописание.

Например, Прекрасный, прекрасный, прекрасный.

Памятка

«Поэтапное выполнение работы над ошибками»

1. Посмотри, есть ли ошибки в проверенной работе.
2. Проанализируй их с помощью таблицы «Работа над ошибками».
3. Сделай работу над ошибками, чётко следуя инструкции.
4. Если сноска на полях без № орфограммы, значит, допущена ошибка в слове на неизученную тобой орфограмму. Выпиши это слово 3 раза и подчеркни букву, которая была написана тобой неверно.

Литература

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. – М.: Владос, 2004.
2. Богоявленский Д.Н. «Психология усвоения орфографии» М. 1957
3. Кульман Н.К. «Методика русского языка» СПб. 1912. Стр. 181/
4. Флеров В.А. «Наглядность письма в освещении современной психологии» СПб.1912. Стр.32/

ОТЧЁТ    ПО   МЕТОДИЧЕСКОЙ   ТЕМЕ:

СИСТЕМА РАБОТЫ НАД
ОШИБКАМИ НАД ОШИБКАМИ, 

 КАК СРЕДСТВО
ФОРМИРОВАНИЯ    ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ.

УЧИТЕЛЬ:  ТРЕТЬЯКОВА  Н.А.

Система работы над ошибками,
как средство формирования орфографической зоркости в специальной
(коррекционной) школе.

Русский язык является
одним из основных предметов в коррекционной школе. Задача учителя на уроках
русского языка – научить учащихся грамотно писать. Орфографическая
 грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности
выражения мысли и взаимопонимания.

         Систематическая работа по
предупреждению ошибок и целенаправленная сознательная работа учащихся по их
исправлению, повседневное повторение изученного ранее материала поможет
развитию у учащихся навыков самостоятельного анализа орфографических ошибок,
будет способствовать лучшему усвоению орфографических правил, выработке
орфографической зоркости, умение быстро распознавать нужную орфограмму и в
конечном счёте не допускать ошибок при письме.

        Проблема обучения грамотному письму школьников с
ОВЗ особенно остро возникает при переходе к письму по правилу, когда написание
расходится с произношением.

          Фонетически правильное письмо опирается на
слуховые, зрительные, пространственные, рече – двигательные, обще  двигательные
восприятия и представления, предостаточно сохранном внимании. Затруднения
связаны в основном с имеющимися у отдельных учеников психофизическими
нарушениями.

         Усвоение правила правописания – сложный
психологический процесс, который осуществляется при достаточно развитом умении
отвлечься от конкретного содержания, видеть сходство и различия, общее и
закономерное и на этой основе делать определенные выводы, обобщения, что
оказывает влияние на выработку ассоциаций орфографического рода. У детей с
нормальным интеллектом сохраняется познавательная деятельность, и
предшествующий речевой опыт способствуют формированию ряда грамматических
обобщений до изучения грамматики.

       “Так называемое чутье языка оказывает влияние на
процесс усвоения орфографии благодаря тому, что помогает заметить в слове или
словосочетании наличие определенных структурных элементов языка, не прибегая к
грамматическому анализу”.[1]

          У школьников с ОВЗ этих
ассоциаций не возникает без специально направленного обучения вследствие
нарушения аналитико-синтетической деятельности и бедности предшествующего
опыта. Именно поэтому первые орфографические сведения во вспомогательной школе в
программе отодвинуты на более поздний срок.

      Часто дети знают правило, а в
письменных работах допускают много ошибок. Для того чтобы написать предложение
без ошибок, ребенок должен знать несколько правил и видеть эти орфограммы в
словах и предложениях. А видеть орфограммы ребенок не может, он не знает места
их расположения, хотя и знает правила. Значит, задача учителя – научить видеть
орфограммы.

       Как пишет М.Р. Львов  [2]“отсутствие
орфографической зоркости является одной из главных причин допускаемых ошибок.
Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умений их применять,–
школьник не видит орфограмм в процессе письма”. Целенаправленное обучение
обнаружению орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным
образом в процессе звукобуквенного анализа слов.

          Работу по формированию у детей
умения видеть орфограммы я начала со знакомства основных признаков “трудных
мест” – “ошибка — опасных”.

     Надо вести учёт, как ученики решают
орфографические задачи, умеют ли правильно найти орфограмму. Такой анализ дает
четкое представление о сформированной орфографической зоркости каждого ученика
и всего класса. Вся эта работа помогает умственному развитию детей, развивает
память, наблюдательность. Зоркость; учит детей анализировать и синтезировать.

Предупреждение ошибок и работа над ошибками на уроках
русского языка специальной (коррекционной) школы VIII вида

Для предупреждения ошибок используют следующие виды
упражнений:

•        соотнесение орфограммы с определенным правилом;

•        звуковой анализ слова;

•        четкое проговаривание слов;

•        условно-графическая запись слова;

•        составление слов из разрезной азбуки;

•        запись слов на плакате с выделением изучаемой
орфограммы;

•        использование другого цвета для выделения
изучаемой орфограммы при записи слов на доске и в тетради;

•        применение правил с обязательным объяснением;

•        написание предупредительных диктантов (слуховой,
зрительный, письмо по памяти, комментированное письмо);

•        соблюдение орфографического режима (порядок
ведения тетради, регулярная проверка тетрадей, работа над ошибками,
соответствующие требования к наглядности, грамотная речь педагогов) и
гигиенического режима (организация рабочего места, посадка, расположение
тетради, определенный объем работы, чередование труда и отдыха);

•        повторение диктуемых слов и предложений учителем;

•        четкое или распевное проговаривание слов учителем;

•        осуществление индивидуально – дифференцированного
подхода к учащимся.

Работа над ошибками  на уроке.

Эффективность работы над ошибками зависит от:

•        систематичности ее проведения;

•        от разнообразия видов упражнений

•        от активности учащихся в процессе самостоятельной
деятельности

•        от наличия индивидуального подхода к каждому
ученику.

Работа над ошибками предусматривает следующие этапы:

1.      Исправление ошибок с учетом способности школьников
к самостоятельной деятельности и уровня усвоения правила.

2.      Анализ ошибочных написаний, выделение группы
ошибок, типичных для класса и каждого ученика.

3.      Организация специального урока работы над ошибками.

План урока работы над ошибками:

1.      Сообщение о результатах письменной работы.

2.      Коллективный анализ типичных ошибок класса.

3.      Выполнение упражнений на закрепление слабо
усвоенных правил.

4.      Самостоятельная работа над ошибками.

5.      Задание на дом.

6.      Подведение итогов урока.

        Успех обучения грамотному письму в
большей степени определяется общим развитием учащихся, уровнем развития их
речи, степенью владения словарём. На уроках необходимо использовать упражнения,
развивающую у детей орфографическую зоркость, прививающие им навыки
самопроверки самоконтроля, формирующие у них умения объяснять, обосновывать
свои ответы. Необходима также работа над осознанным усвоением учащимися
орфографических и грамматических правил, так как овладение правилом
предполагает не только знание самого правила, но и умение применить его в
письменной речи. После определения учащимися существенных признаков
грамматического понятия, формулировки правила полезно записать его в виде
алгоритма.

         Работа над ошибками — это
систематическое повторение изученного ранее орфографического материала. Она
должна проводиться ежедневно, начиная с 1 класса, чтобы дети научились не
только находить ошибки, но и самостоятельно исправлять их.

    Классификация ошибок связной письменной
речи умственно отсталых школьников

1.     Неречевые
ошибки:

§  композиционные
(структурные): нарушение последовательности изложения;

§  логические
(смысловые): пропуск необходимых слов, фактов, эпизодов; привнесения, не
связанные с темой высказывания;

§  нарушение
причинно-следственной зависимости изложенных фактов.

2.     Речевые
ошибки:

§  неточное
употребление слов; в структуре предложения (нарушение границ предложения
(Еж
фыркнул. И убежал под диван); связи между подлежащим и сказуемым,
ошибки в построении предложений с однородными членами (в сложном предложении, в предложении с прямой речью).

§  речевой недочет
(неудачный выбор слова неумение подбирать
синонимы), нарушение последовательности изложения.

§  использование
просторечных и диалектных слов;

§  употребление
лишних слов;

§ 
нарушение порядка слов в предложении  (Кувшин стоял
на столе с молоком);

§  наличие
речевых штампов.

3.     Грамматические
ошибки:

§  в
структуре слова (в словообразовании, формообразовании существительного,
прилагательного, местоимения, глагола);

§ 
в структуре словосочетания (в согласовании, управлении, в том
числе и в использовании предлогов);

4.     Орфографические
ошибки:

§  письмо
по правилу;

§  слитное,
раздельное и дефисное написание слов и их частей, написание слов с большой и
маленькой буквы, перенос слов, графическое сокращение слов.

            Элементы редактирования при работе над ошибками в
сочинениях

       Уроки по редактированию собственных
текстов должны обязательно входить в систему обучения письменной речи, так как
именно они вводят учеников в атмосферу требовательности к своему слову, без
которой невозможно создание грамотного, адекватно выражающего мысли текста.
Редактированием должно завершаться создание учениками любого текста.

        Редактирование –
это проверка и исправление логико-содержательной и стилистико-речевой сторон
текста с целью его улучшения.

         Конечная цель школьного курса –
«научить пользоваться языком» (Н.И. Жинкин), то есть ученики, усвоив
теоретические понятия и овладев практическими навыками и умениями, должны
научиться создавать собственный текст, как устный, так и письменный (устное
высказывание, пересказ, изложение, сочинение того или иного жанра). Поэтому
работа над логико-содержательной, речевой и стилистической сторонами текста
должна быть постоянной.

          Она складывается из трех
основных этапов:

1) наблюдение над логико-содержательными и
стилистико-речевыми особенностями образцовых текстов (аналитическая работа);

2) редактирование предложенных учителем
фрагментов (аналитико-синтетическая работа небольшого объема);

3) редактирование собственного письменного
текста – изложения или сочинения (как фрагментарно, так и целиком).

       Начинать обучение отдельным элементам литературной правки
нужно уже в 5 классах. Учителю стоит самому проанализировать и сгруппировать
логические и стилистико-речевые ошибки учеников, выявив наиболее характерные
для того или иного класса, а затем разработать на этой основе систему
упражнений.

      1.Работа над синонимами, антонимами, многозначными словами.

       Работа с синонимами – наиболее
важная область словарной работы. Лексическое богатство языка в значительной
степени обеспечивается его синонимикой. Синонимы – это слова, обозначающие одно
и то же явление действительности.

        Антонимы – слова с противоположным
значением. Антонимы укрепляют фразу, делают ее симметричной, удобной для
интонирования. Сама интонация подчеркивает различие  слов: больше – меньше,
трус – храбрец, хорошо – плохо. На антонимах построены многие пословицы:
«Земелька черная, а хлеб белый родит», «Человек от лени болеет, от труда
здоровеет».

        С многозначностью слов школьники
сталкиваются постоянно, но далеко не всегда осознают ее. Однако на первых порах
наличие у слова нескольких значений поражает ребенка. Язык — приводятся
четыре значения слова язык: язык – орган человеческого тела,
иностранный язык, язык пламени, язык колокола.

                                    2. Работа над пословицами.

           Особенно большую роль в
обогащении речи учащихся играют пословицы – исключительно благоприятный
материал и для чтения, и для бесед, и для рассказов, и для грамматического
разбора, и для письма. Они метки, лаконичны, их синтаксическая структура всегда
предельна ясна и симметрична, а лексика разнообразна и образна. Школьники любят
пословицы, легко запоминают их. Пословица, как правило, вводится как итог
беседы, как итог прочитанного рассказа. Работая над пословицей, следует
обратить внимание на антонимы присутствующие в ней.

                                   3. Работа по активизации
словаря.

          Слово может быть усвоено активно
и пассивно. Активное усвоение предполагает употребление слова учеником в нужных
ситуациях, пассивное – лишь понимание этого слова, без его употребления.
Активизация словаря – это употребление новых слов, выражений, фразеологических
единиц в собственной, самостоятельной речи школьников: в беседах, в
составленных по заданию учителя предложениях, в пересказах, рассказах,
письменных изложениях и сочинениях.   Активизация словаря – одна из важнейших
линий словарной работы на уроках. Следовательно, учитель предусматривает
специальные задания по активизации, требующие систематической, еже урочной
опоры на читаемые тексты, на наблюдения, на те слова, с которыми уже
проводилась работа по углублению их понимания, по уточнению значения.

                          4. Работа над словосочетанием.

Основными синтаксическими единицами языка
являются словосочетание и предложение.
         Словосочетание – это лексико-грамматическое единство, не выражающее
законченной мысли, а создающее расчлененное обозначение единого понятия. Пример: 
подбор из слов из левого и правого столбика прилагательных,  существительных и
необходимо по смыслу соотнести одно слово с другим. Например:

Зеленое      лицо

Радостное     лягушка

       Дальнейшая работа над
словосочетанием будет происходить только через предложение: как правило, в
предложении выделяется несколько словосочетаний. Работа над словосочетанием
ведет учащихся к более высоким ступеням речевых упражнений – к составлению
предложений, к связной речи.

                                    5. Работа над предложением.

Предложение – это минимальная единица
речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов,
словосочетаний, обладающее известной смысловой и интонационной законченностью. Учащимся
предлагается составить предложения из предложенных слов.

6. Работа над текстом.

              Современная методика
сочинения требует также работы над простейшими типами текста. Текстовые
упражнения делятся, согласно методической традиции, на описания, повествования
и рассуждения.

—
деление текста, напечатанного без точек и заглавных букв;
— восстановление деформированного текста;
— устный пересказ прочитанного;
— устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному
началу или концу;
— выборочный пересказ.

Четвертый тип заданий – упражнения на устранение различных
речевых ошибок.

Пример. Урок на тему “Знакомство с именем прилагательным”.

На доске написаны предложения

По дорожке бежал молодой щенок.

На поляне красуется красавец клен.

·           
Прочитайте первое предложение.

·           
Какую ошибку вы заметили?

·           
Слово “молодой” лишнее.

·           
Почему?

·           
Потому что щенок – это молодая собака.

·           
Запишите исправленное предложение в тетрадь.

·           
Какая ошибка допущена во втором предложении.

·           
Сочетание слов красавец клен.

·           
Что вам не нравиться в этом примере?

·           
Два родственных слова стоят рядом друг с другом, и это звучит
некрасиво.

·           
Как можно исправить это предложение?

·           
На поляне растет красавец клен. На поляне красуется клен. На
поляне красуется чудесный клен.

·           
Какой вариант выберем?

·           
На поляне растет красавец клен.

·           
Запишите это предложение в свои тетради.

                                                       
Литература

1.               
В.Ф.
Одегова. Развитие орфографической зоркости. – Начальная школа, 1989 г.

2.               
П.С. Тоцкий.
Орфографическое чтение как основа правописания. – Начальная школа, 1998 г.

3.               
Л.Г.
Парамонова. Русский язык. Правописание и грамматика. – Санкт-Петербург,
“Дельта”, 2001 г.

4.               
М.М.
Разумовская. Методика обучения орфографии в начальной школе. – М. Просвещение,
1992 г.

5.                
http://www.voppsy.ru/issues/1981/812/812187.htm

Коррекционная работа над преодолением ошибок письма

I. Пропуск букв в словах.

Сначала работа ведется по формированию простых форм звукового анализа:

а) уточнить и закрепить правильную артикуляцию снача­ла гласных, затем согласных звуков и узнавать звуки (глас­ные) по показу беззвучной артикуляции;

б) учить узнавать гласные и согласные звуки на слух в на­чале, в середине, в конце слова;

Прием: поднять руку вверх, если услышишь заданный звук:

в) учить вычленять гласные (из ряда гласных, из серии сло­гов, слова в начальной позиции, из середины слова) и соглас­ные (в начале, середине и конце слова) звуки.

Приемы:

— поднять букву, соответствующую заданному названному звуку;

— отобрать картинки, в названиях которых содержится опре­деленный звук;

— записать из диктуемых только те слова, которые содержат заданную букву;

— дописать недостающую в конце слова букву;

— подобрать слова так, чтобы последний звук заданного сло­ва стал первым звуком следующего;

— зашифровать слова, название картинки (вместо всего сло­ва написать только заданную букву, расставляя вместо остальных букв прочерки — например: — — ш — — (кошка) и др.. Развитие сложных форм звукового анализа:

а) составлять новые слова, заменив в них гласные или сог­ласные буквы (кот-кит, день-пень);

б) определять количество и последовательность звуков в словах (сначала в коротких, затем в длинных).

Приемы:

— в длинных словах учить определять последовательность звуков в слове с опорой на цифровой ряд: перед ребенком ряд цифр от 1 до 10. Услышав слово, дети, последователь­но называя звуки, ведут палец от цифры к цифре. Цифру, обозначающую последний звук в слове, выдвигают из ряда, называя количество звуков в слове. Используя цифровой ряд, указать место звука в слове или назвать третью, чет­вертую, седьмую букву в слове;

— шифровка слов, названий картинок («сумка» -5, «пароход»-7).

II. Замена букв по акустико-артикуляционному сходству (глухие-звонкие, свистящие, шипящие, сонорные и другие звуки).

При наличии таких специфических ошибок на письме и при чтении работа должна быть направлена на совершенст­вование фонематического восприятия правильных фонемати­ческих представлений. Одновременно с постановкой правиль­ного звукопроизношения (если оно нарушено) детей учат раз­личать и дифференцировать близкие по слухопроизносительным признакам звуки. Работа по развитию навыка различе­ния оппозиционных звуков и правильного обозначения их со­ответствующими буквами проводится примерно по одной схе­ме, независимо от того, какие именно пары букв смешивает ребенок на письме.

1. Сравнение артикуляции пары звуков (например «д-т», установление сходства и различия — «д» — звонкий, «т» — глу­хой и т. д.).

2. Соотнесение их с соответствующими буквами с выделе­нием характерных признаков букв («т» — три палочки, «д» -одна, длинная).

3. Чтение и запись слогов.

4. Сопоставление по смыслу и звучанию слов-паронимов (день-тень, дочка-точка и т. д.).

5. Дифференциация в словах.

Приемы:

— поднять соответствующую букву при чтении слов учителем;

записать слова в две колонки д\т;

— прочитать и записать слова, вставив пропущенные буквы «д» или «т»;

— зашифровать слова (лопата — т (5), подарок — д (3) или —

—т-;—д—);

— разложить картинки в две колонки, записать их названия;

— изменить слова по образцу: войти-войдите, найди- найди­те.

При работе с другими звуками можно использовать иные приемы словоизменения и словообразования:

1. Дифференциация звуков в предложении.

2. Слуховой диктант.

III. Замена букв по кинетическому сходству (б-д, о-а, и-у, т-п, л-м, х-ж и др. буквы).

Работа начинается с развития зрительно-пространствен­ного восприятия, умения ориентироваться в пространствен­ном расположении элементов целостной фигуры. Сначала на действиях с разрезными картинками, геометрическими фи­гурами, мозаикой, затем предлагаются упражнения на конст­руирование букв алфавита из счетных палочек, пластилина, картонных элементов букв, дополнение недостающих элемен­тов буквы. Можно использовать специальное лото с элемен­тами букв, в каждой клеточке которого — часть буквы, разде­ленной на элементы по горизонтали и вертикали. Лото помо­жет быстро найти общие элементы в разных буквах и соста­вить буквы из разных элементов, находить сходство и разли­чия между буквами. Необходимо учить детей анализировать, из каких элементов состоит буква как графическая конфигу­рация, соотношение частей, расположение этих элементов на строке и умение синтезировать ее из элементов, понимать как, в каком сочетании и в какой последовательности их необхо­димо располагать, какие движения необходимо осуществить.

При работе с рукописным шрифтом дети упражняются в записи чередующихся элементов букв, смешиваемых по ки­нетическому сходству: обводка контура букв (при необходи­мости писать рукой ребенка), по образцу, по исходной инструкции, по воздуху или поверхности стола, под команду — с постепенным убыстрением темпа. Очень важно научить детей выделять существенные сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы. Для этого можно подобрать букве сим­волический образ (На что она похожа?). Такими символами, помогающие ребенку моментально вспомнить зрительно-мо­торный образ буквы могут быть предметы быта, окружающей действительности, силуэты животных или графические схе­мы.

Другим действенным приемом является поэлементная за­пись смешиваемых букв с проговариванием. Сначала ребенок тренируется в последовательном прописывании элементов букв, затем в написании целых букв. Коррекционная работа должна включать такой комплекс упражнений, который нап­равлен на закрепление связи между акустическим, произноси­тельным, зрительным и двигательным образами буквы. К ра­боте над формированием целостного образа буквы как пись­менного знака должны привлекаться все анализаторы.

Примерная схема работы по дифференциации смешивае­мых букв.

1. Уточнение артикуляции звуков (как произносите каж­дый звук: положение губ, языка.

2. Сопоставление звука по артикуляции (сходство и раз­личие).

3. Соотнесение звука с буквой. Установление сигнальных признаков каждой буквы (например: «б»- хвост белки вверх, «д» — хвост дятла вниз).

4. Чтение слогов (таблица слогов выполнена в рукописном шрифте).

5. Конструирование букв из элементов. Лото «Сложи букву».

6. Объяснение того, как выполняется каждое движение при написании основных элементов в буквах. Письмо по воздуху, поверхности стола.

7. Поэлементная запись букв с проговариванием.

8. Диктант слогов (диктовка серии слогов, отраженное проговаривание хором, запись серии слогов).

9. Комплекс упражнений, направленных на развитие на­выка различения буквы в словах, предложениях при напи­сании и чтении. Сюда относятся задания типа: поднять со­ответствующую букву при чтении слов, написать слова, раз­ложить картинки в два столбика, вставить пропущенные бук­вы, изменить слова по образцу, письмо предложений и т.п.

Нарушения внимания и навыков контроля чаще сопутст­вуют и усугубляют дефекты письменной речи. В реальной практике могут иметь место случаи, где данный тип ошибок носит стойкий и выраженный характер, независимо от недос­таточности внимания и самоконтроля. Чаще можно сказать, что у ребенка имеющиеся трудности различения букв по кине­тическому сходству могли бы и не проявиться в виде ошибок, если бы у него не отмечались нарушения внимания и само­контроля. Поэтому целесообразно в коррекционно-педагогическую работу с такими детьми включать упражнения по развитию внимания.

Пропуск, перестановка слогов при написании слов

Пропуски, перестановки слогов при написании слов могут быть следствием выраженных нарушений устной речи: как ребенок говорит, так и пишет. Такому ребенку нужна профес­сиональная помощь логопеда в течение длительного времени, в некоторых случаях — в условиях речевой школы.

При отсутствии нарушений устной речи (могут неправиль­но произноситься только длинные сложные слова), у ребенка может страдать слоговой анализ и синтез, в связи с чем появ­ляются соответствующие ошибки на письме. Работа по разви­тию слогового анализа и синтеза состоит из следующих эта­пов:

1. Развитие умения выделять гласный в слоге и определять количество слогов в слове согласно правилу слогового деле­ния: сколько в слове гласных звуков, столько и слогов.

2. Тренировка навыка деления слов на слоги и составления слов из слогов (от простого к сложному). Упражнения: отхло­пать или отстучать слово по слогам, группировка картинок по количеству слогов, графическое деление слов на слоги, придумывание слов на заданное количество слогов, составление слова из слогов, данных в беспорядке, образование новых слов путем перестановки слогов, использование приемов словоиз­менения и словообразования (дом — дома, стул- стульчик) и т.п.

3. Звуковой анализ различных типов слогов, тренировка в написании и чтении прямых, обратных, закрытых и со сте­чением согласных слогов. В качестве эффективного приема можно порекомендовать работу со слоговыми схемами и фиш­ками-звуками.

Слитное и раздельное написание слов. Пропуск точек в кон­це предложений.

Недостаточность языкового анализа и синтеза проявляет­ся в неумении ребенка улавливать и вычленять в речевом по­токе слова, предложения. Это ведет к слитному написанию сложных слов либо к раздельному написанию частей слова. Недостаточное развитие лексико-грамматической стороны речи проявляется в том, что ребенок с трудом выделяет и раз­личает приставки, предлоги, союзы.

Коррекционная работа по развитию языкового анализа и синтеза осуществляется в следующих направлениях:

1. Дифференциация понятий «слово», «предложение»: тренировать в определении количества, места и последова­тельности слов в предложении, в составлении схемы предло­жения, готовящей учащихся к раздельному написанию слов, тренировать в составлении предложений из заданного коли­чества слов, распространении предложений до указанного ко­личества слов, выделении предложения из текста с определен­ным количеством слов и пр.

2. Выделение предложений в связной речи: выделять и подсчитывать количество предложений в тексте, упражняться в чтении текста с интонационным обозначением границ предложений (понижение голоса, пауза), тренировать в обоз­начении начала и конца предложения на письме; списать текст, расставив пропущенные точки и оформляя начало предложения заглавной буквой и т.д.

3. Развитие лексико-грамматического строя: упражнять в навыках словоизменения и словообразования, в граммати­чески правильном построении предложений, в умении раз­личать приставки и предлоги и т.д.

Коррекционная работа над преодолением ошибок чтения

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит со­отнесение букв с соответствующими звуками и осуществляет­ся воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. Затем, вследствие соотнесения звуковой фор­мы слова с его значением, происходит понимание прочитан­ного. Таким образом, в процессе чтения можно условно вы­делить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения. Как всякий навык, в процессе своего формирования проходит ряд этапов. Вы­деляют следующие этапы формирования навыка чтения:

1) овладение звуко-буквенными обозначениями;

2) послоговое чтение;

3) становление синтетических приемов чтения;

4) синтетическое чтение.

Каждый этап чтения характеризуется своими осо­бенностями, приемами, а также трудностями овладения.

Трудности овладения звуко-буквенными обозначениями

Причиной этих трудностей является несовершенство зри­тельного восприятия, недостаточность зрительной памяти. Ребенок с трудом воспринимает и узнает зрительный образ буквы и соотносит его с соответствующим звуком, путает при чтении оптически похожие буквы.

Рекомендуются следующие приемы коррекционной рабо­ты:

1. Формирование стабильного и прочного графического образа буквы на основе межанализаторных связей. Для этого широко используются такие упражнения, как обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв, дермолексия (педагог «рисует» на ладони ребенка букву, а тот должен опоз­нать ее), тактильное опознание «наждачных» букв и т. п. До­полнительная опора на тактильные ощущения облегчает диф­ференциацию букв.

2. Узнавание букв, напечатанных в шрифтах различной конфигурации и размеров, в перевернутом, стилизованном виде, наложенными на друг друга и т.д. Группировка сти­лизованных букв. Ребенку предлагают сгруппировать оди­наковые буквы. Также предлагаются вышеописанные приемы по развитию зрительно-пространстве иных представлений.

3. Узнавание слогов с уже усвоенными буквами. Предла­гаемый прием позволяет одновременно автоматизировать чте­ние слогов и упрочить звуко-буквенные связи.

Трудности формирования неслогового чтения

Трудности слогослияния могут быть обусловлены нару­шениями слогового анализа и синтеза и низкой способностью к плавному и быстрому переключению с одного слога на дру­гой при чтении. Не владея слогослиянием, дети пытаются уга­дывать нужный слог, опираясь на смысловой и звуковой кон­текст. Это порождает большое количество ошибок: «угады­вающее» чтение тормозит формирование осознанного чтения. Для формирования навыка слогослияния предлагаются сле­дующие приемы:

1. Для освоения навыка слогослияния ребенок должен предварительно овладеть навыком деления читаемых слов на слоги. Для преодоления этого препятствия можно:

— использовать цветовую маркировку слогов. Например: Наступила зима. Валя и Саша лепят снеговика (на кар­точке выделенные слоги обозначаются другим цветом, нап­ример, красным);

— включать в занятия упражнения по делению слов текста на слоги: вертикальными черточками разделить все слова в тексте на слоги, отстукивать или отхлопывать слова по сло­гам, угадать название картинки, которое отстучал педагог и др.

2. Формировать навык слияния слогов в слово: игры «Поймай слово» или «Магнитофон»: учитель пооче­редно с паузами называет слоги, из которых дети должны сложить слово;

синтез слов из слогов при одном постоянном и одном сме­няющемся слоге:

-за

-га

-ро

-са

-ма

-та

— игры «Собери поезд», «Помоги Незнайке», смысл которых заключается в составлении слов из данных (перепутанных) слогов;

— игра «Собери слово», где ребенку последовательно демонс­трируются поодиночке карточки со слогами, из которых он мысленно должен составить слово. Начинать следует с двусложных слов, постепенно их удлиняя. Это упражнение хорошо развивает способность к запоминанию пос­ледовательных серий слогов и последующего одновремен­ного синтеза их в слово:

— назвать слово, произнесенное по звукам или слогам (р,ы,-б,а; бу-ма-га.);

— определить слово или предложение, произнесенное по сло­гам. Например: «Де-ти иг-ра-ют в са-ду».

3. На начальных этапах коррекции рекомендуется исполь­зовать преимущественно слоговой материал, так как это по­зволяет избежать угадывания. Ребенок вынужден опираться при выполнении задания только на навык слогослияния. На занятиях регулярно используется чтение таблиц различных типов слогов (от простых к сложным).

МА ОК ИМ БА СО АП ЕЛ ME АШ РИ AM КУ ЛЕ УМ МИ ГО ЛЕ ИЛ СА ПУ ОП СУ BE СИ ОК ПИ КО AM МУ БУ ЛИ БЕ 30 ТУ ОР ИМ ЛЯ УС ДО ОС БИ ПА АС ШИ УК РУ BE ИП ЧУ ХА ДИ ИК ЛИ ИР СО СЕ ПО ША РО МИ УТ

Педагог произвольно называет слоги таблицы в предлага­ет ребенку быстро найти и указать соответствующий слог в таблице, прочитать его. Требование быстро найти слог при­нуждает ребенка к глобальному опознанию слога, что намного ускоряет поиск по сравнению с побуквенным прочтением каждого слога. На начальном этапе для облегчения поиска используются 9-клеточные таблицы, позднее-16- и 36-клеточ-ные. В каждой таблице должны присутствовать как прямые, так и обратные слоги того же буквенного состава (например, МО и ОМ). Обратные слоги со звонкими согласными следует исключить, так как при произнесении они оглушаются. В ту же таблицу должны включаться твердые и мягкие слоги (на­пример, ЛА и ЛЯ). Подобные упражнения дают хороший эф­фект при регулярном применении (5-6 раз в неделю) и частой смене таблиц. Как только ребенок начинает справляться с очередной таблицей достаточно быстро и без ошибок, следу­ет переходить к следующей с новым составом слогов. Посте­пенно ребенок не только усваивает технику слогослияния, но и накапливает зрительный «словарь» слогов. На начальном этапе коррекции материал для чтения лучше составлять из слов простой слоговой структуры типа: СГСГ (например, «ВОДА», «СЕЛО», «РУКА») или ГССГ (например, «АРКА», «ОКНО», «ЕЛКА»), затем СГС (например, «ДОМ», «КОТ». «ЛИС». Далее последовательно отрабатываются открытые слоги со стечением согласных и слова со стечением согласных (например, «КРОК», «ГИСТ», «СТОЛ», «ЛИСТ»).

Постепенно от автоматизации навыков слогослияния пере­ходят к чтению целыми словами. В процессе работы над ав­томатизацией слогослияния необходимо усложнять тексты для чтения по слоговой структуре. Обязателен контроль по­нимания прочитанного путем пересказа или подбора сюжет­ных картинок, соответствующих фрагменту текста или пред­ложению.

Потеря строки, пропуск и повторное чтение слогов

Часто можно наблюдать как во время чтения теряют стро­ку, пропускают слоги (читают последующий слог, не прочитав предыдущий), затрудняются в выделении слогов в напе­чатанном слове, возвращаются взглядом к уже прочитанной части слова и повторяют ее. Для преодоления таких трудно­стей полезны следующие приемы:

— чтение с линейкой, имеющей форму I_____, которая помо­гает удерживать строку при чтении;

— чтение с «окошечком». Лист бумаги с вырезанным в нем прямоугольным отверстием размером в слог прикрывает­ся читаемая строка. Ребенок (на начальных этапах это де­лает учитель) передвигает лист по строке и последователь­но читает слоги, появляющиеся в «окошечке». Второй ва­риант заключается в использовании «окошечка», открыто­го влево и позволяет оградить ребенка от влияния непро­читанной части слова. Этот прием оставляет ребенку воз­можность при необходимости вернуться к прочитанной части слова. Третий вариант «окошечка», открытого впра­во, исключает возможность возврата к уже прочитанному, тем самым, стимулируя удержание этого в памяти и уско­ряя темп чтения. Обычно в процессе коррекции эти приемы последовательно сменяют друг друга: сначала первый, за­тем второй и после этого третий вариант.

Несоблюдение знаков препинания, ошибок в постановке ударения

Часто дети, увлекшись технической стороной чтения, забы­вают интонационно выделять начало и конец предложения, выразительно читать текст, допускают ошибки в ударении. Необходимо предусмотреть упражнения, развивающие уме­ние интонационно выделять границы предложения, вырази­тельность чтения и правильную постановку ударения. Для этого уместно использовать чтение — инсценировку рассказов или сказок с распределением ролей между детьми. Этому спо­собствуют и некоторые специальные упражнения:

а) чтение слов, объединенных в группы с одинаковой рит­мической структурой и ударением:

кулак кошка

платок пироги

винтовка пирог

вилка крючок

сапоги картошка

носок парта

значок молоко

задвижка

б) чтение, дифференциация и объяснение смысла слов, раз­личающихся только ударением (слов-омонимов):

пили-пили мука — мука село — село ношу — ношу вина-вина замок-замок хлопок-хлопок полки-полки

в) чтение и исправление предложений, где нужное слово ошибочно заменено на слово-омоним:

В мешок была насыпана мука. Саша и Андрей пили моло­ко. Сережа на уроке математики вычитал из одного числа другое.

Нарушение понимания чтения

Работа по преодолению нарушений понимания прочитан­ных слов, предложений текста проводится в трех направлени­ях: развитие слогового синтеза (приемы работы представлены в главе «Трудности формирования послогового чтения»); раз­витие грамматического строя речи, уточнение синтаксических связей между словами в предложении; уточнение и расшире­ние словарного запаса.

Приемы работы над пониманием прочитанного:

— прочитать слово и показать соответствующую картинку или действие;

— найти в тексте заданное слово, слово, которое отвечает на вопрос Кто? Что? Что делает? Куда? или Какой?;

— прочитать предложение и показать соответствующую кар­тинку, ответить на вопрос по содержанию;

— дополнить предложение другими словами (с помощью воп­росов Какой? Где? Куда? и др.);

— найти в тексте ответ на заданный вопрос;

— разложить серию сюжетных картинок в соответствии с прочитанным текстом;

— выбрать из текста предложение, соответствующее сюжетной картинке;

— работа с деформированным текстом. Прочитав изолирован­ные предложения, составить связный текст;

— придумать начало, конец прочитанного текста.

Известно, что некоторые ошибки письма и чтения, а также трудности и нарушения понимания прочитанного обусловле­ны бедностью словарного запаса и недоразвитием граммати­ческого строя. Сама методика преподавания русского языка предполагает развитие этих сторон речи. Учитель, исходя из индивидуальных трудностей ребенка, может осуществлять специальную работу по развитию лексико-грамматической стороны речи.

Примерные задания по уточнению и систематизации лек­сики: подбор синонимов, антонимов к слову, объяснение зна­чений прочитанных слов, формирование обобщающих поня­тий (яблоки, сливы, абрикосы — это фрукты и т.д.), подбор и придумывание глаголов, прилагательных к существительным, подбор родственных слов к предложенному, характеристика предмета или живого существа на основе прочитанного и т.п.

Примерные задания по развитию грамматического строя: формирование словоизменения существительных по числам и падежам, предложно-падежных конструкций; формирование словоизменения прилагательных, глаголов; формирование словообразования.

Введение

Для современной школы, развертывающей интенсивную работу по повышению
качества знаний учащихся, по максимальной реализации их учебных способностей,
выявление отклонений от индивидуального оптимума с последующей диагностикой и
коррекцией причин таких отклонений становится одной из насущных практических
задач.

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры,
залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Именно в начальных классах
закладываются основы грамотного письма. Глубина и прочность навыков учащихся
определяются всей системой обучения и зависят от методов и приемов работы, от
подбора эффективных и целенаправленных упражнений, от умелого проведения
самостоятельных работ, от развития орфографической зоркости у учащихся и
привития им навыков самопроверки и самоконтроля, от знания ими теоретического
материала, на основе которого формируются орфографические навыки, от повторения
грамматического и орфографического материала. Практика обучения показывает, что
ученики не умеют найти ошибку в написанном ими тексте. После ряда неудачных
результатов от своей проверки они в конце концов приходят к мысли о ее
бесполезности. В связи с этим остро встает вопрос о работе над ошибками, от
проведения которой зависит грамотность учеников, умение орфографически правильно
писать слова, точно их употреблять в речи для выражения своих мыслей. Поэтому
возникает необходимость вести коррекционную работу с учащимися с целью научения
их нахождению и исправлению орфографических ошибок. Систематическое и осознанное
выполнение детьми заданий по исправлению ошибок с опорой на установленную
последовательность операций обеспечит прочное усвоение учащимися общего способа
действия при проверке, что позволит повысить уровень грамотности учащихся.

Цель исследования: разработать систему коррекционной работы над
орфографическими ошибками в 4 классе для повышения уровня грамотности учащихся.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников орфографии.

Предмет исследования: методы, приемы коррекционной работы над
орфографическими ошибками.

Гипотеза: разработанная система коррекционной работы над орфографическими
ошибками будет способствовать уменьшению количества орфографических
ошибок в работах учащихся, повышению грамотности школьников при организации
специальных условий:

• постоянная диагностика орфографических ошибок в работах учащихся;
• систематическая работа по развитию внимания, памяти;
• включение в уроки, внеклассную работу упражнений по преодолению
  дизорфографических ошибок;
• направленность части заданий и упражнений на снятие «страха письма»,
  неуверенности, тревожности.

Задачи:

1) проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по
темам:

• коррекционная работа;
• психологические основы работы над ошибками;
• значение изучения орфографических ошибок;

2) описать классификации орфографических ошибок;

3) разработать диагностику орфографических ошибок на основе существующих
классификаций;

4) проанализировать статистические данные диагностики ошибок учащихся;

5) спланировать направления коррекционной работы;

6)провести опытное обучение по разработанной коррекционной системе и оценить
ее эффективность.

Практическая значимость работы: разработанные нами диагностика
орфографических ошибок и система работы над ошибками может быть предложена
учителям начальных классов для организации работы по устранению и предупреждению
орфографических ошибок.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической, методической
литературы; обобщение педагогического опыта; количественная и качественная
обработка статистических данных диагностик; мониторинг; опытное обучение.

База исследования: МОУ «Малоатлымская средняя общеобразовательная школа»,
4 класс.

В первой главе «Психолого-педагогические основы коррекционной работы
над орфографическими ошибками учащихся начальной школы» (Приложение
1) рассмотрены суть, принципы и методы коррекционной работы,
психологические особенности коррекционной работы и значение изучения
орфографических ошибок учащихся в системе работы по формированию
орфографического навыка.

Выводы по первой главе.

Основная задача коррекционной работы – систематизация знаний,
направленных на повышение общего уровня развития ребенка, восполнение пробелов
его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных
умений и навыков, коррекцию отклонений в познавательной сфере ребенка,
подготовку его к адекватному восприятию учебного материала.

Работа над орфографическими ошибками является необходимым элементом обучения
орфографии и имеет для выработки грамотного письма не менее важное значение, чем
усвоение правил и выполнение упражнений. Это вполне естественно, так как работа
над ошибками является непосредственным продолжением той же самой
аналитико-синтетической деятельности ученика, которая была характерна для
предшествующих этапов обучения, с той лишь разницей, что ошибки учеников
свидетельствуют о непрочности или неправильности установления ими некоторых
орфографических ситуаций [5, 46].Поэтому при работе над ошибками «ссылку» на
правило следует сопровождать возвращением к ранее пройденным этапам обучения. В
процессе работы над ошибками должны быть восстановлены и закреплены те связи,
которые обеспечивают необходимые грамматические знания и их применение к
орфографии.

Приемы по анализу ошибок могут быть очень разнообразными в зависимости от
типа того правила, к которому относится ошибка.

Для изучения процесса формирования орфографической грамотности детей очень
важно вести непрерывно, из года в год, учет орфографических ошибок. Ошибки,
зарегистрированные учителем в течение некоторого периода времени, дают картину
роста детей и их задержек в области правописания.

Во второй главе «Диагностика орфографических ошибок учащихся» (Приложение
2) изучены различные классификации орфографических ошибок, рассмотрены
приемы диагностики и прогнозирования ошибок, приведена наиболее удобная форма
для диагностики.

Выводы по второй главе.

Для организации грамотной работы над ошибками учителю в первую очередь
необходимо знать, какие бывают виды орфографических ошибок. Классификация ошибок
служит основой для их исправления и предупреждения, для диагностики, выбора
тематики повторения.

Существуют разные подходы к классификации орфографических ошибок.

Львов М. Р. классифицирует ошибки учащихся по нескольким основаниям:

• по разделам орфографической системы;
• по причинам допускаемой ошибки;
• ошибки, относящиеся к принципам орфографии и пунктуации;
• по частотности;
• грубые и негрубые.

Рождественский Н.С. считает, что сущность ошибок заключается в нарушении или
морфологического или традиционного характера правописания.

Диагностика – это исследование причин как отдельной, индивидуальной ошибки,
так и определенного типа ошибок, допускаемыми учениками или даже большинством.
Выделяют несколько этапов диагностики ошибок:

1 этап – общий анализ орфографических трудностей в классе (индивидуальные
ошибки). Для удобства заполняется таблица (типы и частота допущения ошибок),
статистически обрабатывается;

этап – выяснение причин массовых ошибок.

Для оценки уровня орфографической грамотности учащихся проводится диагностика
ошибок в диктанте. Также необходима диагностика ошибок в сочинении и изложении
учащихся для оценки состояния орфографического внимания и памяти.

У учащихся опытного класса встречаются орфографические ошибки, связанные с
такими разделами русского языка, как фонетика, лексика и синтаксис. Следовательно, коррекционная работа должна вестись на фонетическом,
лексическом и синтаксическом уровнях. Одновременно необходимо обучать детей
проверке написанного текста, т.к. ученики не видят ошибки в написанном тексте; а
также, учитывая психологические основы коррекционной орфографической работы,
развивать орфографическую зоркость, память, внимание.

В третьей главе «Организация коррекционной работы над орфографическими
ошибками у учащихся 4 класса» (Приложение 3)
описана система работы над ошибками на различных уровнях:
фонетическом, лексическом, синтаксическом; приемы обучения проверке написанного
текста; работа по развитию внимания и памяти.

Выводы по третьей главе.

Коррекционная работа на фонетическом уровне включает два основных
направления:

1) развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);
2) развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих
сходные характеристики

Основные задачи лексической работы:

1) уточнение представлений учащихся о слоге и переносе слов (по
слогам);
2) тренировка учеников в подборе проверочных слов к словам с безударной
гласной в корне;
3) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);
4) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных
оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний).

Основные задачи синтаксической работы:

1) преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся;
2) осознанное построение предложений.

При формировании навыка грамотного письма необходимо научить детей проверять
– то есть научить пользоваться установленной последовательностью операций,
позволяющей обнаруживать и устранить имеющиеся ошибки. Чтобы работа по
формированию навыка самоконтроля была эффективной, необходимо большое внимание
уделять созданию мотивации. Например, использовать естественное желание ученика
научиться выполнять новое задание, организовав проверку учащимися работ друг
друга.

Быстрота и прочность усвоения орфографических навыков находится в прямой и
непосредственной зависимости как от общего развития детей, так и от развития их
отдельных способностей: внимания, памяти.

Работа по развитию внимания и памяти должна вестись систематически на уроках
во время динамических пауз, во внеклассной работе.

Итак, систематическая и целенаправленная работа над ошибками, повседневное
повторение изученного ранее материала поможет развитию у учащихся навыков
самостоятельного анализа орфографических ошибок, будет способствовать лучшему
усвоению орфографических правил, выработке орфографической зоркости, умению
быстро распознавать нужную орфограмму, в конечном счете не допускать ошибок при
письме.

Заключение

Проанализировав результаты коррекционной работы над орфографическими
ошибками, можно сделать следующие выводы.

Основной задачей коррекционной работы является систематизация знаний,
направленных на повышение общего уровня развития ребенка, восполнение пробелов
его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных
умений и навыков, подготовку его к адекватному восприятию учебного материала.

Необходимым элементом в обучении орфографии и для выработки навыка грамотного
письма является работа над ошибками. В процессе работы восстанавливаются
и закрепляются те связи, которые обеспечивают необходимые грамматические знания
и применение к орфографии. Поэтому в обучении грамотному письму нельзя обойтись
без анализа допускаемых ошибок, без выяснения их причин, т.е. их диагностики,
без прогнозирования возможных ошибок, разработки методики их исправления и
предупреждения. Ошибки учеников, зарегистрированные учителем в течение
некоторого периода времени, дают картину роста детей и их задержек в области
правописания.

Основной принцип современного школьного образования – единство обучения и
развития. На формирование навыка грамотного письма оказывает большое влияние
работа по развитию памяти и внимания, которая должна вестись систематически.

Использование в работе вышеперечисленных приемов, методов будет
способствовать лучшему усвоению орфографических правил, выработке умения быстро
распознавать нужную орфограмму, повышению уровня грамотности учащихся начальной
школы.

Список литературы.

1. Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач. // Нач. школа –
   20-26с.
2. Бельдина Е.В. Работа над словами с непроверяемыми написаниями. //
   Нач. школа -1’02-32-34с.
3. Бетенькова Н.М. Орфография и грамматика в рифмовках. – М.:ООО
   «Издательство АСТ»: ООО Изд-во «Астрель», 2002 – 112с.
4. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа
   психолога в начальной школе. – М.: Изд-во «Совершенство»,1998 – 352 с.
5. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М.: Изд-во
   Академии педаг. Наук РСФСР, 1957 – 453с.
6. Бондаренко А.А. Орфография для малышей. //Нач. школа – 5’02 – 28-41
   с.
7. Вантеева Л.Д. Диагностика знаний учащихся.// Нач. школа– 6’93 –
   34-38 с.
8. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики /Под. ред.
   В.А.Сластенина – М.: Изд. Центр «Академия»,1999 – 280 с.
9. Горбатов Д.С. Новый вид орфографического контроля. // Русс. яз. в
   школе – 2’93 – 29-33с.
10. Елецкая О.В., Горбачевская Н. Ю. Коррекция дизорфографии у учащихся
    5-6 классов.-М.: Школьная Пресса, 2003 – 64 с.
11. Железная Л.М. Организация индивидуальной работы над ошибками по
    русскому языку. //Нач. школа -4’03 – 82-86 с.
12. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших
    школьников. // Нач. школа-11’01, 41-46 с.
13. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у мл.
    школьников). – М.: Просвещение, 1965 – 176 с.
14. Ибрагимова Ф.Ф., Хабибуллина Л.Н. Орфографическая зарядка.//Нач.
    школа – 12’03 – 32-35 с.
15. Иванов П.П. Методика правописания безударных гласных.– М.: Учпедгиз,
    1955– 210 с.
16. Козлова М.И. Обучение орфографии. // Русс. яз. в школе-4’03 – 41– 44
    с.
17. Корешкова Т.В. Использование неверных написаний при обучении
    самопроверке. //Нач. школа – 6’03 – 82-86 с.
18. Лизунова А.В. Развитие внимания на уроках русского языка. //Нач.
    школа. – 7’04, 13-17с.
19. Лобжанидзе В.А. Сущность оценки и отметки. // Завуч нач. школы –
    4’02, 70-71 с.
20. Лоншакова А.Б. Узелки на память. / Нач. школа– 40’01 – 13 с.
21. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания
    русс. яз. в начальных классах. – М.: Изд. центр «Академия», 2000 – 464 с.
22. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение,1990
    – 263 с.
23. Львов М.Р. Словарь – справочник по методике русского языка. – М.:
    Высш. шк. Академия, 1999 – 329 с.
24. Львова С.И. Орфография: этимология на службе орфографии. – М.: Русс.
    слово,2001 – 281 с.
25. Матвеева А.Н. Тематические итоговые контрольные работы по русскому
    языку: методическое пособие.– М.: Дрофа, 2000 – 192 с.
26. Методическая копилка /Автор-составитель Шульгина В.П. – Ростов
    н/Д:Феникс, 2001 – 320 с.
27. Мишина Т.И. Упражнения с выборочным ответом при повторении
    орфографии. //Нач. школа – 9’97 – 27 -30 с.
28. Одегова В.Ф. Развитие орфографической зоркости.//Нач. школа – 5’97 –
    20-22 с.
29. Педагогическая энциклопедия. Под ред. Краснобаева Б.И. – М.: «Советская
    энциклопедия» 1965, 2 том – с.911.
30. Рамзаева Т.Г. Языковое образование и его реализация в программе по
    русскому языку (2-4 кл. одиннадцатилетней школы) // Методические основы
    языкового образования и литературного развития мл. школьников. СПб: Спец.
    лит., 1997, с.4.
31. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. – М.:
    Учпедгиз, 1960 – 350 с.
32. Савельева Л.В. Значение умения различать орфограммы в овладении
    младшими школьниками орфографической грамотностью.//Нач. школа – 12’03 –
    28-32 с.
33. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у
    младших школьников. – М.: «Гуманит. изд. центр Владос», 1997 – 256 с.
34. Сорокина А.И. Работа над ошибками.//Нач. школа – 10’02 – 85-86 с.
35. Тихонова В.И. Зрительные опоры помогают усвоить некоторые
    орфограммы. // Нач. школа – 5’ 96 – 46 – 47 с.
36. Узорова О.В., Нефедова Е.А. 300 заданий и упражнений по русскому
    языку. – К.: ГИППВ, 1999 – 272 с.
37. Ундзенкова А.В., Сагирова О.В. Русский с увлечением! – Екатеринбург:
    изд-во АРДЛТД, 1999 – 304 с.
38. Ушаков М.В. Работа над ошибками как средство поднятия грамотности
    учащихся. Метод. письмо. Управление школ Мин-ва просвещения РСФСР, 1951
    
    
39. Яншекова С.Н. Как я работаю со словарными словами. // Нач. школа –
    9’01 – 109-110 с.

•  от систематичности её проведения;
•  от разнообразия видов упражнений, нацеленных на усвоение и закрепление орфограмм;
•  от максимальной для данной категории детей активности в процессе их самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний (от умения учащихся ставить и решать орфографические задачи);
•  от наличия индивидуального и дифференцированного подхода к каждому ученику.

Система работы над ошибками предусматривает традиционные этапы:

1.  Исправление ошибок с учётом способности учащихся к самостоятельности и уровня овладения правилом.
2.  Анализ ошибочных написаний, выделение группы типичных ошибок класса и каждого ученика в отдельности.
3.  Проведение специального урока работы над ошибками (или фрагмента урока).

1.  Сообщение о результатах письменной работы.
2.  Коллективный анализ типичных ошибок класса.
3.  Выполнение упражнений для закрепления слабо усвоенных правил.
4.  Самостоятельная работа над ошибками
5.  Задание на дом.
6.  Подведение итогов урока.