Коммуникативные ошибки педагогического общения - Решение и исправление самых разных ошибок на TopOshibok.ru

Выступление на педсовете педагога-психолога школы Александровой А.С.

по теме: «Типичные ошибки учителя в общении с учениками. Приёмы их решения».

В школе две главные фигуры – учитель и ученик. Их общение на уроке, во внеклассной работе, на досуге становятся важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника. Отношения с учителем занимают в жизни детей очень важное место, и дети очень переживают, если они не складываются.

Наше неумение или нежелание правильно общаться с учащимися является причиной многих педагогических неудач — и плохой дисциплины на уроках, и отсутствия интереса к предмету, и грубости учащихся, и наших собственных неврозов.

Психологические исследования неоднократно показывали, что отношение к преподавателю учащиеся часто переносят на предмет, который он преподает.

Наиболее типичные ошибки в общении преподавателей с учащимися:

Обращение к учащимся не по имени, даже не по фамилии, а в третьем или втором лице.
Отсутствие извинений в адрес учащихся, если педагог оговорился или неправильно продиктовал запись.
Приказной административный характер распоряжений.
Невнимание и безразличие к результату ответа учащегося, прерывание его речи беседа или перепалка во время ответа.
Игнорирование психических особенностей опрашиваемых (флегматик – медленно думает, холерик – торопится, меланхолик – теряется, сангвиник – отвечает мгновенно, необдуманно)
Неумение выслушать, поддержать беседу.
Отсутствие контакта глаз.
Необъективность придирки.
Невнимательность к достижениям учащихся.
Игнорирование стремления учащегося занять достойное место среди сверстников.
Угрозы, приказы.
Критика.
Оскорбительные прозвища.
Общение – допрос.
Похвала с подвохом.
Отказ от обсуждения вопроса.

Личностные особенности учителя, затрудняющие общение с учащимися.

К таким особенностям относятся вспыльчивость, прямолинейность, резкость, торопливость, обостренное самолюбие, упрямство, самоуверенность, отсутствие чувства юмора, обидчивость, простодушие, медлительность, сухость, неорганизованность.

Вспыльчивость и самоуверенность более характерны для учителей старшего возраста, а упрямство, неорганизованность, нерешительность — для молодых учителей. Городские учителя более вспыльчивы, раздражительны, чем сельские учителя, для которых более характерны мягкость в обхождении, обстоятельность, но в то же время и прямолинейность.

Большую роль играют стереотипные установки, имеющиеся у учителя по отношению к тем или иным учащимся.

Один из таких стереотипов связан с суждением об учащемся как личности по его успеваемости. Характеризуя хорошо успевающих учеников, учителя выделяют, прежде всего, положительные качества, главным образом интеллектуальные и волевые; слабоуспевающих же характеризуют больше с негативных позиций, отмечая их инертность, пассивность, неразвитость, отсутствие способностей и интересов. У среднеуспевающих характеристики нивелируются, они становятся безликими в глазах учителя. С повышением мастерства учителя эти негативные стороны в оценке учащихся в зависимости от их успеваемости несколько сглаживаются.

Учитель склонен лучше относиться к более дисциплинированным, исполнительным ученикам. Хуже всего относятся к независимым, активным и самоуверенным школьникам. Внешне привлекательным детям некоторые учителя склонны приписывать более высокий интеллект, а родителям этих учеников — большие усилия в воспитании своих детей. Внешне привлекательные учащиеся чаще становятся любимчиками преподавателя, а непривлекательные — наоборот. В одном из экспериментов любимчики намеренно допускали ошибки в выполнении упражнений, нелюбимые преподавателями учащиеся выполняли задание правильно. Однако средний балл первых оказался выше. Учитель отдает предпочтение в общении ученикам, сидящим на первых партах, и оценивает ответы этих учащихся более высоко.

В одном из экспериментов студенткам университета — будущим педагогам были даны описания проступков, которые совершили семилетние ребята. К этим описаниям были приложены фотографии «виновников». Оценивая свое отношение к малышам и их поведению, студентки оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность.

Быстрота реакции, понятливость, спокойствие, независимость мнений, несомненно, являются достоинствами учащихся, однако редко замечаются учителями. В результате у учителя может сложиться впечатление, что в учащемся нет ничего положительного. Отсюда ясно, какое значение имеет для установления взаимопонимания широта видения учителем психологических особенностей учащегося.

Существенны различия в определении учителем достоинств мальчиков и девочек. У юношей физическая сила, как правило, переоценивается, у девочек оценивается адекватно. Умственные качества и общительность правильно оцениваются у юношей и переоцениваются — у девочек. Учителя правильнее оценивают учеников своего пола, но эта тенденция больше проявляется у учителей-мужчин, чем у учителей-женщин. Это проявляется и в том, что учителя-мужчины охотнее составляют характеристики на мальчиков. Вообще девочек понять труднее. А. С. Макаренко говорил, что и воспитывать их труднее, чем мальчиков.

Признаки, по которым можно «опознать» наличие плохого отношения учителя к учащемуся:

Он дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, т. е. не дает ему подумать.
Если дан неверный ответ, он не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ.
Он «либеральничает», оценивает положительно неверный ответ.
В то же время он чаще ругает «плохого» ученика за неверный ответ.
Соответственно реже хвалит за правильный.
Стремится не реагировать на ответ «плохого», вызывает другого, не замечая поднятой руки.
Реже улыбается, реже смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему».
Реже вызывает, иногда вообще не работает с ним на уроке.

Предвзятость мнения учителей об учащихся отрицательно влияет на учебно-педагогический процесс. Психологи сравнили взаимоотношения учителей с детьми, имевшими одинаковый уровень подготовки и способностей, но различавшимися отношением к ним учителей: одни были «способными», а другие — «бесперспективными». Оказалось, что вторые в четыре раза реже обращались к учителю, чем первые. «Бесперспективных» учитель в два раза чаще ругал и в три раза реже хвалил, чем «способных». А вот обратный пример. Американский профессор убедил несколько десятков преподавателей, что среди их учеников имеется несколько завтрашних гениев. Проведенная через год проверка показала, что все потенциальные гении стали учиться намного лучше. Профессор объяснил это изменившимся отношением учителей к этим учащимся. Преподаватели создают у себя определенные установки по отношению к отдельным ученикам и ведут себя так, чтобы их прогнозы оправдались. Таким образом, подчеркнуто внимательное отношение к учащимся заставляет их серьезнее относиться к учебе, лучше контактировать с преподавателем.

Большинство учащихся стремятся общаться с теми учителями, личностные качества которых оцениваются всеми школьниками высоко. Однако часть учащихся избирает тех учителей, которые чем-то похожи на них самих, чьи ценностные ориентации и духовные запросы аналогичны их собственным.

Со средних классов начинают проявляться различия в общении с учителем мальчиков и девочек. Мальчики более склонны уточнять задание и расширять свою эрудицию, а девочки чаще требуют оценки и провоцируют конфликтные ситуации. Наиболее часто учащиеся обращаются к молодым учителям и учителям с демократическим стилем руководства.

Большое значение для эффективного общения учителей с учащимися имеет учет социального статуса ученика в своем классе или группе общения. Учащийся с высоким статусом, например, лидер, будет реагировать на педагогические воздействия учителя иначе, чем школьник, занимающий низкое положение в коллективе. Лидер может оказывать большое противодействие воспитательным мерам, если его позиция расходится с позицией учителя.

Трудности и барьеры общения, пути их преодоления.

Барьеры – группы причин, препятствующие полноценному общению.

Причиной возникновения барьеров могут быть социальные, политические, религиозные, профессиональные и другие различия между людьми.

Барьер негативной установки.
Барьер несовпадение установок.
Барьер отсутствия внимания и интереса.
Барьер подражания.
Барьер возраста.
Барьер интеллектуальный.
Барьер моральный.
Барьер смысловой.
Барьер эмоциональный:

а) отрицательных эмоций,

б) барьер страдания,

в) барьер гнева,

г) барьер признания,

д) барьер страха,

е) барьер плохого настроения.

10. Эстетический барьер.

Одним из эффективных средств преодоления барьеров и трудностей общения является повышение индивидуальной культуры общения. Понятие культура общения включает в себя: образованность, духовное богатство, развитое мышление, способность осмысливать явления в различных областях жизни, разнообразие форм, типов, способов общения и его эмоционально – эстетические модификации. Культура общения складывается и совершенствуется как органически взаимосвязанная культура воспитанников и педагогов.

Процесс общения во многом зависит от культуры речи. Имеет значение не только что сказано, но и как сказано. Б. Шоу говорил, что есть 50 способов сказать «да» и 50 способов сказать «нет» и только один способ написать это. Высокая культура общения предлагает умение наиболее целесообразно пользоваться разнообразными средствами воздействия, максимально реализовать свой коммуникативный потенциал.

Психологические приемы достижения расположения учащихся.

1. Прием “имя собственное”. При взаимодействии с тем или иным учащимся не забывайте обращаться к нему по имени, так как звук собственного имени вызывает у человека не всегда осознаваемое им чувство приятного, причем это необходимо делать не от случая к случаю, а постоянно, располагая к себе учащихся “заранее”, а не тогда, когда крайне необходимо уговорить учащегося выполнить, то или иное задание.

2. Прием “зеркало отношений”. Лицо — это “зеркало отношений”, и люди с доброй мягкой улыбкой, как правило, притягивают, располагают к себе участников межличностного взаимодействия. Это, однако, не значит, что педагог должен постоянно носить на своем лице улыбку.

3. Прием “золотые слова” — слова, содержащие небольшое преувеличение положительных качеств человека. Самый эффективный комплимент — комплимент на фоне антикомплимента себе.

4. Прием “терпеливый слушатель” — всегда при общении с учащимся педагог должен выступать в роли терпеливого и внимательного слушателя.

5. Прием “личная жизнь”. При общении с учащимися интересуйтесь их внеучебными, их личными заботами и интересами и используйте эти знания в интересах воспитания и обучения.

6. В напряженной ситуации, когда мы испытываем сильные эмоции, и они нам не нравятся, самый простой способ решить эту проблему — осознать их и озвучить их партнеру по общению. Этот способ называется «Я -высказыванием». И это лучший из придуманных воспитательных приемов. Например, использование в речи «Я – высказываний» делает общение более непосредственным, помогает выразить свои чувства, не унижая другого человека. («Я очень беспокоюсь за твою успеваемость, когда ты не посещаешь занятия»), а не нацелено, как «Ты — высказывание», на то, чтобы обвинить другого человека («Ты опять пропускаешь занятия!»). Если мы используем «Ты – высказывания», то человек, к которому мы обращаемся, испытывает негативные эмоции: гнев, раздражение, обиду. Использование «Я – высказываний» позволяет человеку выслушать вас и спокойно вам ответить.

7. Преподаватели понимают, что повышение голоса на учеников может разрушить отношения между ними. Однако, как же обойтись без этого, когда некий «шут” срывает урок и настраивает на эту волну других? Крик – не лучший помощник для разрешения конфликта. В подобных ситуациях есть много других методов, например: вступить в мирный спор на интересную ученикам тему, используя улыбку, а затем плавно и медленно переходить к обучению. Ученик почувствует уважение к себе, и вы на некоторое время овладеете его вниманием.

8. Мимика — один из специфических знаков, которым владеют наши чувства для своего выражения. Всегда найдутся в школе подростки с повышенной возбудимостью, которые очень легко вступают в конфликт и никак не могут остановиться. Чтобы неуравновешенные и склонные к конфликтам учащиеся проявляли себя более благоприятным образом, с ними следует обращаться корректно, со спокойной благожелательностью, с выражением миролюбивой, но убедительной силы. Длительное пребывание в таком режиме общения помогает приобретению благоприятного опыта, то есть правильных форм поведения.

Темп речи должен быть неторопливый, движения собранные, ненавязчивые. Порой бывает лучше промолчать, но молчание должно быть обидным для партнера.

Если действительно с вашей стороны был допущен какой-то промах, который дал повод для упрека и замечания в ваш адрес, то его следует признать, что в свою очередь обескураживает агрессора.
Ничего так не передает ощущение силы личности, как невозмутимое, спокойное дружелюбие. Истеричность же педагогов, возмущенные выкрики, угрозы — все это принижает педагога в восприятии учащихся, делает их неприятными, но никак не сильными (так же как заискивание и задабривание: из них учащиеся извлекают выгоду: но за это на прочь отказывают в уважении).

Правильное поведение можно вызвать только правильным поведением. Все способы поведенческих реакций и формы поведения учащихся обусловлены и заимствованы из поведения взрослых, в том числе и педагогов.

Полезные советы.

Общение – явление, которое в себя включает как вербальную, так и невербальную составляющие. В термине “общение” мы чаще всего понимаем вербальную составляющую, т.е. обычную речь, и при этом не задумываемся над значением невербальных средств.

Учеными доказано, что человек обычно высказывает лишь 80% той информации, которой хотел поделиться. Собеседники воспринимают 70% от сказанного и понимают 60% услышанного, а через 5 часов в их памяти остается в среднем от 10 до 25% воспринятой информации.

Поэтому в процессе общения человек больше доверяет знакам невербального общения, чем вербальным. Люди в большей степени концентрируют свое внимание на том, что они видят, а не на том, что слышат.

Невербальные средства – внешний вид человека (прическа, одежда, украшения, косметика), жесты, мимика, пантомимика.

Внешний вид педагога должен быть эстетично выразительным.

Недопустимо небрежное отношение к своей внешности, но неприятно и чрезмерное внимание к ней. Главное требование к одежде учителя — скромность и элегантность. Витиеватая причёска, необыкновенный фасон платья и частые изменения цвета волоса отвлекают внимание учеников.

И причёска, и одежда, и украшения всегда должны быть подчинены решению педагогической задачи — эффективному взаимодействию ради формирования личности ученика. И в украшениях, и в косметике — во всём учитель должен придерживаться чувства меры и понимать ситуацию.

Пантомимика — это выразительные движения всего тела или отдельной его части, пластика тела. Она помогает выделить во внешности главное, рисует образ.

Ни одна, даже самая идеальная, фигура не может сделать человека красивым, если ему не хватает умения держаться, подтянутости, собранности. Красивая, выразительная осанка педагога передаёт внутреннее достоинство. Прямая походка, собранность свидетельствуют об уверенности педагога в своих силах, вместе с тем сутулость, опущенная голова, вялость рук — о внутренней слабости человека, его неуверенности в себе.

Учитель должен выработать манеру правильно стоять перед учениками на уроке. Иметь открытую позу: стоять лицом к классу, ноги на ширине 12—15 см, одна нога немного выдвинута вперёд, не скрещивать рук, ладони открыты и повернуты к учащимся.

Это — поза доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта. Использовать жесты открытой ладонью. Во время урока по возможности держать свои руки на виду ладонями вверх – это поможет расположить к себе учеников и заполучить их доверие. Сделать это несложно: вы можете расположить руки на столе, за которым сидите. Если же вы просто стоите – убедитесь, что ваши ладони открыты и направлены в сторону учеников.

Не допустимы: покачивания назад, топтания на месте, манеры держаться за спинку стула, крутить в руках посторонний предмет, почёсывать голову, потирать нос, держаться за ухо.

Поза, при которой человек перекрещивает руки и ноги, называется закрытой. Перекрещенные на груди руки являются модифицированным вариантом преграды, которую человек выставляет между собой и своим собеседником. Закрытая поза воспринимается как поза недоверия, несогласия, противодействия, критики. Более того, примерно треть информации, воспринятой из такой позы, не усваивается собеседником.

Следует обратить внимание на походку, ведь она также несёт информацию о состоянии человека, его здоровье, настроении.

Кроме того, можно утверждать, что люди, которые ходят быстро, размахивая руками, уверены в себе, имеют ясную цель и готовы ее реализовать.

Те, кто всегда держит руки в карманах — скорее всего очень критичны и скрытны, как правило, им нравится подавлять других людей.

Человек, держащий руки на бедрах, стремится достичь своих целей кратчайшим путем за минимальное время.

Педагог во время урока не так часто передвигается по классу. Но между учениками и учителем существует некое межличностное пространство – дистанция общения – это расстояние, характеризующее взаимодействие.

Дистанцию принято считать:

до 45 см — интимной,
45 см — 1 м 20 см — персональной,
1 м 20 см — 4 м — социальной,
4 — 7 м – публичной;
более 7 м — приводит к появлению барьеров в общении.

Изменение дистанции — приём привлечения внимания во время урока. Рекомендуются движения вперёд и назад по классу, а не в стороны. Шаг вперёд усиливает значимость сообщения, оказывает содействие сосредоточению внимания аудитории. Отступая назад, говорящий как бы даёт возможность слушателям отдохнуть.

Жесты педагога должны быть непринужденными, целесообразными, органичными и сдержанными, без резких широких взмахов и острых углов. Преимущество отдаётся округлой и скупой жестикуляции. Следует обратить внимание и на такие советы: около 90% жестов следует делать выше пояса, так как жесты, сделанные руками ниже пояса, нередко имеют значения неуверенности, неудачи. Локти не должны держаться ближе, чем 3 см от корпуса. Меньшее расстояние будет символизировать никчёмность и слабость авторитета.

Различают жесты описательные и психологические.

Описательные жесты (показ размера, формы, скорости) иллюстрируют ход мысли. Они редко нужны, но применяются часто. Значительно более важны психологические жесты, которые выражают чувство. Следует учитывать, что жесты, как и другие движения корпуса, чаще всего опережают ход высказываемой мысли, а не идут за нею.

Жесты могут быть открытые и закрытые.

Открытыми жестами считаются те, при которых руки разводятся в стороны или показываются ладони. Эти жесты говорят о том, что человек хочет и готов идти на контакт. Подмечено, что расстегнутые пиджаки чаще приводит оппонентов к соглашению, чем застегнутые.

Жесты закрытые – это те, с помощью которых мы всячески заграждаемся, отгораживаемся от собеседника, перекрываем посторонними предметами или руками своё тело. Они говорят о том, что мы не вполне готовы доверять окружающим. Попытка утаить что-то от партнера или ощущение разочарования выражаются сцепленными в замок пальцами.

Сцепление рук за спиной или наложение ладони на ладонь сигнализирует о высоком самомнении и чувством превосходства над окружающими.

Если руки засунуты в карманы, а большие пальцы торчат наружу (жест больше характерен для мужчин) – это означает властную натуру или агрессивное настроение.

Жесты прикосновения к лицу.

Прикосновение к носу, уху или шее должны вас насторожить – ваш собеседник, скорее всего, лжет (если, конечно, он не простужен!). При этом он еще может тереть глаза.

Люди, которые постоянно держат пальцы около рта, нуждаются в одобрении, защите, поддержке окружающих.

Любители подпирать щеку или подбородок — это обычно люди, чем-либо сильно увлеченные.

Признак того, что человек обдумывает какое-то важное решение – это когда он потирает подбородок.

Мимика.

Нередко выражение лица и взгляд влияют на учеников сильнее, чем слова. Дети «читают» с лица учителя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать определённые чувства: не следует нести в класс бремя домашних хлопот, неурядиц.

Исследования показывают, что при неподвижном или невидимом лице собеседника теряется до 10-15% информации.

Широкий диапазон чувств выражает улыбка, которая свидетельствует о духовном здоровье и моральной силе личности.

Важные выразители чувств — брови.

Поднятые брови указывают на удивление,
сдвинутые — сосредоточенность,
неподвижные — покой, равнодушие,
в движении — увлечение.

Самыми выразительными на лице человека являются глаза. «Пустые глаза — зеркало пустой души» (К.С. Станиславский).

Учителю следует внимательно изучить возможности своего лица, выработать умение пользоваться выразительным взглядом, избегать чрезмерной динамичности мышц лица и глаз («бегающие глаза»), а также безжизненной статичности («каменное лицо»).

Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая визуальный контакт. Он выполняет в отношениях с детьми такую важную функцию, как эмоциональное питание. Открытый, естественный доброжелательный взгляд прямо в глаза ребёнка важен не только для установления взаимодействия, а и для удовлетворения его эмоциональных потребностей. Взгляд передаёт детям наши чувства. Ребёнок наиболее внимателен, когда мы смотрим ему прямо в глаза, и более всего запоминает именно то, что сказано в такие минуты. Психологи заметили, что чаще, к сожалению, взрослые смотрят детям прямо в глаза в те минуты, когда поучают, упрекают, ругают. Это провоцирует появление тревожности, неуверенности в себе, тормозит личностное развитие.

Необходимо запомнить: визуальный контакт с учениками должен быть постоянным. И более всего он нужен для того, чтобы ученики ощущали доброжелательное отношение, поддержку, любовь. Стремиться держать в поле зрения всех учеников.

Мы рассмотрели лишь некоторые средства невербальной коммуникации, которые дают учителю возможность эффективно решать педагогические задачи. Вследствие невнимательности к владению этими средствами у учеников появляется равнодушие в отношении к учителю, его знаниям.

Вывод: Агрессивные жесты и мимика отталкивают детей от личности педагога.

Источник

Статья
по курсу

«Управление
рисками педагогических ошибок»

Тема: Управление рисками
коммуникативных ошибок при осуществлении педагогического взаимодействия.

Выполнила:
Шаброва Любовь Владимировна,

учитель начальных классов

МОУ
«Куриловская гимназия»

Содержание
работы:

1.
Актуальность, цель, задачи практико-значимой работы

2.
Основная часть

3.
Выводы

1)
Актуальность, цель, задачи практико-значимой
работы

Актуальность исследования. Взаимодействие
с учениками учитель организует через разрешение педагогических ситуаций.
Педагогическая ситуация определяется как «реальная обстановка в учебной
группе и в сложной системе отношений и взаимоотношений учащихся, которые нужно
учитывать при принятии решения о способах воздействия на них». В
педагогических ситуациях перед учителем наиболее отчетливо встает задача
управления деятельностью ученика. Основные ошибки, которые допускают педагоги,
объясняются отсутствием не столько опыта, сколько системой современной
психолого-педагогической подготовки и недооценкой педагогической составляющей в
развитии их профессиональной компетентности. Возникает необходимость в поиске
средств, позволяющих преподавателям эффективно определять источники собственных
профессиональных ошибок, выбирать наиболее конструктивные пути их преодоления и
адекватно действовать в конкретных педагогических ситуациях. Поэтому анализ
ошибок в деятельности преподавателей позволяет изучать их причины и предвидеть
последствия. Знание об ошибках может стать для педагога своеобразным
инструментом коррекции своей профессиональной деятельности. Зная о
существовании ошибок названных типов, можно не только фиксировать, но
предупреждать и предотвращать их.

Цель исследования: выявить особенности проявления коммуникативно-педагогических
ошибок во взаимоотношении учителей и младших школьников, а также взаимосвязь
педагогических ошибок учителей с конфликтологической компетентностью.

Задачи работы:

1)
Проанализировать психолого-педагогическую
литературу по проблеме управление рисками коммуникативных ошибок.

2)
Осуществить
рефлексию собственного опыта управления рисками коммуникативных ошибок.

3)
Спроектировать способы
управления коммуникативными рисками.

2)
Основная часть

В педагогике
существует несколько подходов к определению педагогических рисков (Абрамова
И.Г., Татарникова А.Г., Чечель И.Д. и др.). Мы под педагогическим риском будем
понимать вероятностную неудачу в деятельности учителя по выбору и применению
способов достижения педагогической цели.
Педагогическая деятельность носит творческий характер и предполагает постоянный
выбор из вариантов, то есть объективно сопряжена с риском. Учитель отвечает за
выбор педагогического замысла, за принятие ситуативных педагогических решений,
за регулирование взаимоотношений участников педагогического процесса. Величина
педагогического риска зависит от методов, которые использует учитель в своей
деятельности. В целом, увеличение числа ситуаций выбора, усиливает риск. Эти
вопросы особенно актуальны для методики обучения в начальной школе, так как
серьезно затрагивают проблемы становления и развития личности.

В
процессе общения между педагогом и обучающимися зачастую возникают так
называемые «психологические барьеры», которые мешают общению, отрицательно
сказываются на общем ходе урока, влекут за собой конфликтную ситуацию. Поэтому
задача педагогов состоит в том, чтобы предупредить риски возникновения коммуникативных
ошибок в свете решения педагогических и психологических задач в образовательном
и воспитательном процессе.

Чтобы этого не
возникало, каждый учитель должен знать классификации педагогических ошибок и
уметь их решать в обучении детей.

Многие учёные занимались вопросами исследования и
профилактикой педагогических ошибок. Такие учёные как, З.Фрейд, Е.В.Титов,
Т.А.Юзефавичус.

Кандидат
педагогических наук, профессор Юзефавичус Т.А. классифицирует коммуникативные
ошибки следующим образом:

1.
Информационно-объяснительные погрешности.

2.
Создание коммуникативных барьеров в
педагогическом общении.

3.
Неэтичные поступки, реакции, поведение
педагогов.

Коммуникативные
ошибки являются нарушением нормы правил организации педагогической
коммуникации.

Правила
решения коммуникативных ошибок:

1.Воспринимать
и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнёра по общению,
получаемых в ходе совместной деятельности.

2.Глубоко
проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное
своеобразие человека, на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и
манеры поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие
действия человека.

3.
Определять, к какому типу личности и темперамента относится человек.

4.
По незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние
человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям.

5.
Находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от
других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом, видеть главное в
другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям,
учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять
стереотипам восприятия другого человека.

В педагогической работе можно допустить множество ошибок — как в
преподавании, так и в межличностных отношениях. Они встречаются достаточно
часто и поэтому требуют специального рассмотрения, а также практических
рекомендаций в целях их избегания и преодоления. Рассмотрим коммуникативно-педагогические
ошибки, возникающие в работе учителя начальных классов:

2. Излишне усложненный словарь. Довольно часто учителя
допускают общую для них ошибку, пересыпая свою речь оборотами и терминами,
привычными

для них, но непонятными для учащихся. Если только речь не идет о
терминологии преподаваемого предмета, то учителю следует пользоваться более
элементарным словарным фондом.

3.
Собственно коммуникативные ошибки. Общаясь с учащимися на занятиях в
классе, учителя нередко говорят либо слишком быстро, либо слишком медленно. В
первом случае учащиеся попросту не успевают вникнуть в сказанное учителем. Во
втором — они с нетерпением ожидают, когда же преподаватель продолжит объяснение
материала. В обоих случаях процесс обучения, по существу, срывается. Из-за
отсутствия коммуникативных навыков в речи учителя порой возникают ненужные
паузы и разрывы.

4.
Чувство такта. Время от времени учителя допускают неосторожные замечания
и реплики перед классной аудиторией и вне ее. Одно неосторожно сказанное слово
может получить чрезмерно широкий резонанс. Это негативно отражается на
учащихся, непосредственно на самом учителе, педагогическом персонале школы, в
которой он работает.

5. Индивидуальный
подход. Учитель, не зная индивидуальных особенностей своих учеников, не
может рассчитывать на успех. Несмотря на то что профессионально-педагогическая
подготовка и повседневный труд учителя ориентированы на фронтальные формы
работы с классом, ему не следует забывать об индивидуальном подходе к учащимся,
об их личностных особенностях и проблемах. Некоторые учителя недостаточно
осознают эту необходимость и рассматривают своих учеников скорее как безликую
массу. Это безусловно ошибочный подход, ибо не кто иной, как школьный учитель,
обязан помочь каждому ученику раскрыть свои потенциальные возможности как
уникальной личности.

3)
Выводы:

Педагогические ошибки негативны для деятельности
педагогов, если их вовремя не начать исправлять, множество ошибок может
погубить многолетнюю систематическую работу учителей. Детям нужен педагог, который хорошо понимает душу ребёнка, его
переживания и стремится к тому, чтобы сделать школьную жизнь для детей,
подростков, старших школьников как можно интересней и при этом постоянно
работать над повышением своего профессионального уровня. Педагогическими ошибками, по моему мнению, можно считать действия
и личностные проявления педагога, связанные непосредственно с организацией
деятельности, со способами ее осуществления и приводящие к потерям в качестве,
результативности и эффективности профессиональной педагогической деятельности.
По степени осознания педагогами ошибки могут быть разделены на осознанные, или
сознательно допускаемые (знаю, что так нельзя, но делаю), и неосознаваемые
заблуждения (не ведаем, что творим).

А самое главное, я поняла за годы работы в
школе, что успешен тот педагог, который справедлив во всех ситуациях и со всеми
детьми ведёт себя одинаково, а также умеет всегда держать слово и исполнять все
данные им обещания.

Список
литературы:

1. Коджаспирова
Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М., 2005 г.

2. Фрейд
З. Психопатология обыденной жизни.
ZurPsychopathologiedesAlltagslebens / в переводе Г. В. Барышниковой. М.:
АСТ, 2009. — 256 с.

3. Юзефавичус Т.А.
Педагогические ошибки учителя и пути их предупреждения. – М.: Изд-во МПУ, 1998.

4. Пидкасистый П.И., Беляев
В.И., Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Педагогика: учеб. Пособ. М., 2010.

Источник

Авторы
Резюме
Файлы
Ключевые слова
Литература

Батурина О.С.

1 Бирский филиала ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет»

Автором исследованы вербальные ошибки коммуникации педагогов, выступающие в форме коммуникативных реакций, которые препятствуют, мешают эффективному педагогическому взаимодействию. Разработан диагностический инструментарий для изучения вербальных ошибок у педагогов. Респондентам предлагалось написать те стереотипные высказывания, реплики, выражения, отдельные слова, которые препятствуют достижению эффективной профессионально-педагогической деятельности, созданию благоприятному, комфортному педагогическому взаимодействию с коллегами, родителями, «новым» классом, с учащимися на разных этапах проведения учебного занятия (в начале занятий, при проверке домашнего задания, при объяснении новой темы, в конце занятий), а также вне занятий. Математическая обработка эмпирических данных осуществлялась по каждому типу взаимодействия. Коммуникативные реакции педагогов подвергались классификации, по каждой из которых подсчитывалась сумма высказываний. Исследование позволило выявить, что вербальными ошибками у педагогов выступают незаслуженные обвинения и критика при общении с коллегами, скучная морализация в работе с родителями, приказы и команды на уроках с «новым классом», словесное сочувствие к учащимся вне занятий. Анализ вербальных ошибок коммуникации у педагогов во взаимодействии с разными субъектами образовательного процесса позволил определить, что чаще всего проявляются частые угрозы и предупреждения.

ошибки в педагогическом взаимодействии

вербальные ошибки

ошибки коммуникации

коммуникативные ошибки

ошибки у педагогов

педагогические ошибки

теория ошибок

ошибки

1. Батурина О.С. Концепт ошибка: психологический смысл // Психологическое сопровождение личности в кризисных ситуациях: Материалы Республиканской научно-практической конференции (26 апреля 2012 года, г. Уфа). – Уфа: Издательство ИРО РБ, 2012. – С. 20-23.

2. Батурина О.С. Педагогические ошибки в обеспечении психологической безопасности образовательного процесса // «Человек и современное общество: вопросы педагогики и психологии»: материалы международной заочной научно-практической конференции. Часть II. (25 января 2012 г.). – Новосибирск: Изд. «ЭКОР-книга», 2012. – С. 113-116.

3. Батурина О.С., Моисеева Л.В. Теоретический экскурс в проблему профессиональных ошибок // Психология труда и профессиональное развитие педагога: актуальное состояние, проблемы и перспективы. Материалы I Международной научно-практической конференции (16 ноября 2012 года, г. Бирск) / Под ред. к.пс.н., доцента К.В. Сапегина и к.пс.н. О.С. Батуриной. – Бирск: Бирский филиал ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», 2012. – Ч 1. – С. 16-20.

4. Крупеин А.Л. Эффективный учитель [Текст] / А.Л. Крупеин, А.И. Крохина. – Ростов н/Д, 1995. – 448 с.

5. Сафиева Э.Т., Батурина О.С. Психология педагогических ошибок родителей детей младшего школьного возраста // Психолого-педагогические проблемы в системе современного образования. Материалы конференции от 28 октября – 2011. – Бирск: Бирск.гос.соц.-пед.акад., 2011. – С. 112-113.

Введение

Изменения, происходящие на современном этапе развития общества (социальные, экономические, культурные и др.), в определенной степени связаны с трансформациями информационной инфраструктуры, глобальной информатизацией. Любые изменения – это не простой процесс перехода от простого к сложному, они часто сопровождаются определенными противоречиями. С одной стороны, современные средства передачи и получения информации делают информацию открытой и доступной. Базы данных, представленные на электронных носителях, виртуальные библиотеки и читальные залы, коммуникационные «гаджеты» (портативные компьютеры, ноутбуки, планшеты, флеш-накопители и др.) облегчают процессы управления (накопления, систематизации, корректировки, применения и др.) информацией, способствуют безбарьерному получению новых знаний. С другой стороны, совершенствование коммуникационного взаимодействия приводит к увеличению потока информации, усложнению информационного поля. Современный человек сталкивается с проблемами коммуникационной культуры. Среди них можно выделить следующие: «информационный выбор» – выбор среди всего многообразия наиболее значимой, существенной, полезной информации для пользователя; «информационный мусор» – передача, а иногда и навязывание человеку той информации, которая для него не является значимой; «информационное скапливание» – сбор, накопление информации на электронных носителях без предварительного знакомства с ней, систематизации и последующего применения, накопленная информация оказывается невостребованной.

Современные противоречия информатизации общества, проблемы информационной культуры отражаются на образовании, ее информационно-предметной среде. В связи с этим возрастают риски вербальных ошибок педагога, так как в системе взаимодействия с субъектами образовательного процесса роль донора информации чаще выполняет педагог, речь выступает ведущим инструментом его профессиональной деятельности. Вербальные ошибки педагога представляют одну из самых сложных и педагогически значимых проблем, так как последствия ошибок порой непредсказуемы и деструктивны для всего образовательного пространства. Незначительные ошибки способны вызвать кратковременные нарушения в нормальном функционировании педагогической системы. Однако ошибки педагогов могут стать следствием серьезных длительных нарушений, сбоев, дестабилизации всей педагогической системы любого уровня иерархии.

Цель исследования: изучить вербальные ошибки коммуникации в педагогическом взаимодействии.

Материал и методы исследования

Ошибка понимается как несоответствие между объектом или явлением, принятым за эталон (материальный объект, решение задачи, действие, которое привело бы к желаемому результату), и объектом/явлением, сопоставленным первому. В науке термином «ошибка» характеризуют общее название целого класса понятий, связанных с искажением, с дефектом деятельности. Авторы различных научных областей, занимающиеся изучением проблемы человеческих ошибок, сходятся во мнении о том, что во многих ситуациях ошибки помогают выявить разнообразие точек зрения, дают дополнительную информацию, помогают выявить большее число альтернатив, проблем, что делает процесс принятия решений более эффективным и даёт возможность выразить свои мысли.

Проблемой ошибок в коммуникативной деятельности занимались такие психологи и педагоги, как Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба и др. Различные формы вербальных ошибок в педагогической деятельности представлены в трудах таких ученых, как М.В. Варгамян, Э. Гоффман, Т.А. Юзефавичус, В.А. Кан-Калик, Г. Ваймер, И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкий, Ф. Кайнц, А.М. Плешковский и др. Теоретический анализ работ данных авторов позволил нам определить, что вербальные ошибки коммуникации возникают чаще в трудных педагогических ситуациях в виде неадекватных коммуникативных реакций, мешающих эффективному педагогическому общению и взаимодействию. Проведенные нами исследования [1; 2; 3; 5] позволили определить, что в понятии ошибки коммуникации, возникающих в педагогическом взаимодействии, отражаются следующие аспекты: 1) непреднамеренное нарушение педагогической нормосообразности и целесообразности речевого поведения педагога; 2) нежелательный, неадекватный результат коммуникационной и ментальной деятельности педагога, иной, отличный от запланированного результата; 3) коммуникационное действие педагога, объективно неверное, неправильное, неадекватное целям и задачам педагогического общения.

Исследование вербальных ошибок коммуникации в педагогическом взаимодействии проводилось с педагогами образовательных организаций: МОУ Икшинская СОШ Дмировского района Московской области, филиал МОБУ Калтасинская СОШ №2 МР Калтасинский район республики Башкортостан Калмашевская ООШ, общеобразовательные учреждения г. Губкинский Ямало-Ненецкого автономного округа. Количество испытуемых составило 60 человек. Педагогам предлагалось написать коммуникативные реакции, то есть те стереотипные высказывания, реплики, выражения, отдельные слова, которые препятствуют достижению эффективной профессионально-педагогической деятельности, созданию благоприятному, комфортному педагогическому взаимодействию с коллегами, родителями, «новым» классом, с учащимися на разных этапах проведения учебного занятия (в начале занятий, при проверке домашнего задания, при объяснении новой темы, в конце занятий), а также вне занятий. В нашем исследовании, опираясь на результаты теоретического анализа изучаемого явления, вербальными ошибками коммуникации выступали те коммуникативные реакции, которые препятствовали, мешали эффективному педагогическому взаимодействию.

Для систематизации и последующей математической обработки полученного эмпирического материала нами была использована классификация типичных замечаний учителей, представленная в книге А.Л. Крупеина и А.И. Крохиной «Эффективный учитель» [4]. В соответствии с данной классификацией, вербальные реакции педагогов, полученные в нашем исследовании, были выделены в отдельные смысловые группы, по каждой из которых подсчитано среднее значение (таблицы 1, 2).

Таблица 1

Вербальные ошибки коммуникации, препятствующие эффективному взаимодействию педагогов с различными субъектами образовательного процесса

Вербальные ошибки коммуникации	Субъекты образовательного процесса
Коллеги	Родители	«Новый» класс	Учащиеся при общении с ними вне занятий
Приказы, команды	0,27	—	0,23	—
Частые угрозы, предупреждения	0,33	0,40	0,52	0,25
Незаслуженные обвинения, критика	0,33	0,15	0,15	0,15
Насмешка, прозвища	0,15	—	—	—
Сочувствие на словах	—	—	0,05	0,27
Нудные нотации	—	—	—	0,05
Влезание в душу	—	—	—	0,02
Легкомысленное отшучивание	—	—	—	—
Скучная морализация	—	0,22	—	—
Прямолинейные советы	—	0,08	—	—
Недоверие	—	—	—	—

Из таблицы 1 видно, что педагогам в эффективной коммуникации с коллегами чаще препятствуют «частые угрозы, предупреждения» (Σ=0,33) и «незаслуженные обвинения, критика» (Σ=0,33). Например, респонденты указывают на такие высказывания, реплики, как: «В мои обязанности это не входит», «Я не буду это делать, не моя работа», «Напишу докладную на имя директора!», «Вы плохо работаете. Вас дети не любят. Может вам найти другую работу?», «Ну не знаю, не знаю, это вряд ли разумно, удачно… Вы наверно в этом плохо разбираетесь? Вы не можете найти творческий подход в решении проблем!». В общении с родителями эффективному общению могут помешать также «Частые угрозы, предупреждения» (Σ=0,40), «Скучная морализация» (Σ=0,22): «Вы несете ответственность за своих детей!», «Лишим родительских прав!», «Вы должны сами принять решение!», «Это Ваши дети, Ваши обязанности!», «Это Ваш ребенок, вот и занимайтесь им». В общении на уроках с «новым классом» педагоги утверждают, что им мешают «Частые угрозы, предупреждения» (Σ=0,52), «Приказы, команды» (Σ=0,23). Например, высказывания типа: «Сейчас посмотрим, что вы знаете, чему вас учили!», «Кто будет возникать, будет иметь большие проблемы!», «Закройте свой рот! Успокойтесь! Садитесь!». Эффективному общению с учащимися вне занятий мешают «Сочувствие на словах» (Σ=0,23) и также «Частые угрозы, прдупреждения» (Σ=0,25). В таком взаимодействии можно услышать «Опять вы? Как вы мне надоели! Как я от вас устала!», «Я не хотела с вами идти, но придется», «Извините, но мне надо идти. У меня мало времени! Я тороплюсь!», «Не желаю с вами общаться вне школы!», «Надо было раньше думать, всё иди домой!».

Таблица 2

Вербальные ошибки коммуникации, препятствующие эффективному взаимодействию педагогов с обучающимися на разных этапах проведения учебного занятия

«Мешающие» коммуникативные реакции	Этапы проведения занятия
В начале занятия	При проверке домашнего задания	При объяснении новой темы	В ситуации отказа ученика от выполнения задания	В конце занятия
Приказы, команды	0,20	0,02	0,30	0,32	0,22
Частые угрозы, предупреждения	0,33	0,30	0,35	0,43	0,17
Незаслуженные обвинения, критика	0,12	0,58	0,15	0,12	0,27
Насмешка, прозвища	—	—	—	—	—
Сочувствие на словах	—	—	—	—	—
Нудные нотации	—	—	—	—	—
Влезание в душу	—	—	—	—	—
Легкомысленное отшучивание	—	0,07	0,02	—	0,05
Скучная морализация	—	—	—	—	—
Прямолинейные советы	—	—	—	—	—
Недоверие	—	0,03	—	—	—

Из таблицы 2 видно, что в начале занятия эффективной коммуникации педагогов с учащимися чаще препятствуют «частые угрозы, предупреждения» (∑=0,33): «Будете шуметь на уроке, оставлю после уроков!», «Опоздавшим на урок будет задание на дом в два раза больше!». На этапе проверки домашнего задания эффективному общению педагогов с учащимися препятствуют «незаслуженные обвинения и критика» (∑=0,58). В данном взаимодействии от взрослого можно услышать такие высказывания: «Ну что? Опять полкласса не выполнили! Большего я от вас и не ожидала!», «Списал! Мысли не твои!!!», «Совсем не умеете работать самостоятельно!», «Как можно было не выполнить домашнее задание, ты что болван?». Высказывания типа «Я два раза объяснять не буду, надо было внимательно слушать!», «Завтра проведу контрольную работу!», «Если не успокоитесь, будете изучать материал самостоятельно!», относящиеся к группе «Частые угрозы, предупреждения» (∑=0,35), не эффективны на этапе объяснения новой темы. В ситуации отказа учащихся от выполнения задания педагоги используют «Частые угрозы, предупреждения» (∑=0,43): «Не хочешь заниматься, завтра родителей в школу!», «Поставлю два и отведу к директору! Будешь двоечником и не закончишь школу», «Меня не волнуют твои проблемы!». В конце занятий звучат следующие обвинения и критика (∑=0,27): «Вы очень плохо себя вели. Ничего иного я от вас и не ожидала!», «Все как всегда, вы ничего не успели!».

Довольно много в речи педагога обращений, которые свойственны, пожалуй, только школьной среде. Они подчеркивают или интеллектуальные достоинства учеников, но чаще дают им резко отрицательную оценку: «Эх, вы, невежды», «Ликбез», «Темнота», «Лодыри!», «Болтуны», «Хвостисты», «Должники», «Прогульщики», «Разгуляевы!», «Новоявленные двоечники!», «Наполеоны».

Таким образом, вербальные ошибки коммуникации в педагогической взаимодействии проявляются в следующем: нежелание учителей вникнуть в проблему собеседника, неуважение к ним, провоцируют сопротивление у школьников, гнев, мстительность, заставляют учеников чувствовать, что учитель считает их глупыми, ни на что не способными, заставляют учеников, своих коллег, родителей чувствовать вину, стыд, смущение, снижают самооценку, активизируют самозащиту, являются причиной пассивности.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы о том, что вербальные ошибки коммуникации, возникающие в педагогической деятельности, взаимосвязаны, проводилась интеркорреляция с использованием программы Statistica 6.0. Результаты корелляционной матрицы представлены в виде корреляционной плеяды. .

Рис. 1. Взаимосвязь между вербальными ошибками коммуникации в педагогическом взаимодействии.

Примечание: – вербальные ошибки коммуникации: 1 – приказы, команды, 2 – угрозы, предупреждения, 3 – незаслуженные обвинения, критика, 4 – насмешки, прозвища, 5 – сочувствие на словах, 6 – нудные нотации, 7 – «влезание в душу», 8 – легкомысленное отшучивание, 9 – скучная морализация, 10 – прямолинейные советы, 11 – недоверие.

прямые связи (ρ≤0,01),

–––– прямые связи (ρ≤0,05).

По рисунку 1 видно, что имеется связь между следующими вербальными ошибками коммуникации: приказы, команды (1), угрозы, предупреждения (2), незаслуженные обвинения, критика (3), насмешки, прозвища (4), сочувствие на словах (5), нудные нотации (6), легкомысленное отшучивание (8), скучная морализация (9), недоверие (11). Данные связи можно интерпретировать следующим образом. Чем чаще в педагогическом взаимодействии используются «приказы, команды», тем чаще у них проявляются в общении «угрозы, предупреждения (=0,76, ρ≤0,01), «обвинения, критика» (=0,60, ρ≤0,01), «насмешки, прозвища» (=0,34, ρ≤0,01), «скучная морализация» (=0,60, ρ≤0,01). Чем чаще педагоги угрожают, предупреждают, тем чаще в их общении слышатся «приказы, команды» (=0,76, ρ≤0,01), «обвинения, критика» (=0,73, ρ≤0,01), «насмешки, прозвища» (=0,35, ρ≤0,01), «сочувствие на словах» (=0,41, ρ≤0,01), «легкомысленное отшучивание» (=0,34, ρ≤0,01), «скучная морализация» (=0,50, ρ≤0,01). Чем больше «обвинений и критики», тем больше употребления в речи «угроз, предупреждений» (=0,41, ρ≤0,01), «сочувствия на словах» (=0,08, ρ≤0,01), «скучной морализации» (=0,42, ρ≤0,01). Чем чаще употребляются «насмешки, прозвища», тем чаще слышатся «недоверие» (=0,46, ρ≤0,01), «легкомысленное отшучивание» (=0,42, ρ≤0,01). Чем чаще употребляется «скучная морализация», тем чаще возникает «недоверие» (=0,35, ρ≤0,01). Чем выше «приказы, команды», тем более выражен показатель «сочувствие на словах» (=0,32, ρ≤ 0,05), «недоверие» (=0,27, ρ≤0,05). Чем выше «угрозы, предупреждения», тем чаще выражен показатель «недоверия» (=0,28, ρ≤0,05). Чем чаще «обвинение, критика», тем выше «насмешки, прозвища» (=0,28, ρ≤0,05), «легкомысленное отшучивание» (=0,30, ρ≤0,05), «недоверие» (=0,31, ρ≤0,05). Чем больше употребление «сочувствия на словах», тем выше «прямолинейные советы» (=0,27, ρ≤0,05). Чем чаще учителя «легкомысленно отшучиваюся», тем чаще у них проявляется «недоверие» (=0,25, ρ≤0,05). Чем выше «скучная морализация», тем выше «влезание в душу» (=0,27, ρ≤0,05).

Коммуникативно-речевые ошибки учителей, проявляющиеся в педагогической деятельности, тесно взаимосвязаны. Ранее нами было показано, что одни ошибки приводят к появлению других ошибок [5]. Результаты нашего исследования подтверждают данные теоретические изыскания, которые позволяют нам прийти к выводу о том, что, образуя структуру, ошибки педагогов в педагогическом взаимодействии характеризуют трудную педагогическую ситуацию. Трудная педагогическая ситуация – явление, обусловленное многообразными факторами, и постольку выделение его специфических особенностей сопряжено с определенными трудностями. Трудная педагогическая ситуация характеризуется напряженностью, зачастую находящей выражение в различного рода конфликтных проявлениях. Подобные ситуации требуют от учителя принятия педагогически правильного решения, однако практически невозможно найти простой и однозначный выход из трудной педагогической ситуации, если не учитывать при этом причины, которые порождают противоречия, лежащие в ее основе.

Результаты исследования и их обсуждение

Вербальные ошибки коммуникации как коммуникативные реакции, возникающие в педагогическом взаимодействии с различными субъектами образовательного процесса (коллегами, обучающимися и их родителями) чаще проявляются в форме частых угроз, предупреждений. При этом во взаимодействии с той или иной категорией проявляется специфика использования коммуникативный реакций, мешающих эффективной передаче и получению информации: с коллегами – незаслуженные обвинения, критика; с родителями – скучная морализация; на уроках с «новым классом» – приказы, команды; с учащимися вне занятий – сочувствие на словах. Рассматривая вербальные ошибки коммуникации педагогов, имеющих место в ситуациях общения с обучающимися на разных этапах проведения учебного занятия, было выявлено следующее. В начале занятия при объяснении новой темы в ситуации отказа учащегося от выполнения задания эффективному общению чаще препятствуют частые угрозы, предупреждения, на этапе проверки домашнего задания и в конце занятий – незаслуженные обвинения и критика.

Заключение

Проведенное исследование не претендует на полное и всестороннее освещение проблемы ввиду ее сложности и многоаспектности. Полученные результаты и выводы исследования позволяют обозначить проблемы, требующие дальнейшего теоретического и научно-методического обеспечения, представляющие научный интерес. Среди них отметим: теоретическое обоснование коммуникативных ошибок, включающих вербальную и невербальную стороны; развитие методологической основы проблематики коммуникативных ошибок; выявление факторов возникающих коммуникативных ошибок (личностных, ситуационных, профессиональных, социальных и других).

Рецензенты:

Белобородова Н.С., д.п.н., профессор, зам. директора по воспитательной работе и социальным вопросам, Бирский филиал ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», г. Бирск.

Моисеева Л.В., д.п.н., профессор, зав. кафедрой естествознания и методики его преподавания в начальных классах, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», г. Екатеринбург.

Библиографическая ссылка

Батурина О.С. ВЕРБАЛЬНЫЕ ОШИБКИ КОММУНИКАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6.
;

URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=11640 (дата обращения: 22.09.2023).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

Источник

Методическое объединение

Ошибки педагогов в общении с учащимися.

Методы психолого-педагогической диагностики и воспитания учащихся.

Доклад руководителя

кафедры эстетического

воспитания Мишанковой М.А.

2016

I. Наиболее типичные ошибки в общении преподавателей с учащимися:

Обращение к учащимся не по имени, даже не по фамилии, а в третьем или втором лице.
Отсутствие извинений в адрес учащихся, если педагог оговорился или неправильно продиктовал запись.
Приказной административный характер распоряжений.
Невнимание и безразличие к результату ответа учащегося, прерывание его речи беседа или перепалка во время ответа.
Игнорирование психических особенностей опрашиваемых (флегматик– медленно думает, холерик – торопится, меланхолик – теряется, сангвиник – отвечает мгновенно, необдуманно)
Не учитывать индивидуальные особенности учащихся.
Неумение выслушать, поддержать беседу.
Отсутствие контакта глаз.
Необъективность придирки.
Невнимательность к достижениям учащихся.
Игнорирование стремления учащегося занять достойное место среди сверстников.
Угрозы, приказы.
Критика.
Оскорбительные прозвища.
Общение – допрос.
Похвала с подвохом.
Слова: «должники», «вы должны»…
Отказ от обсуждения вопроса.

II. Препятствующие общению черты личности:

Злобность.
Агрессивность.
Обидчивость.
Эгоцентризм.
Замкнутость.
Амбиции.
Безразличие.
Гордость.
Грубость.
Высокомерие.
Злорадство.
Презрение.
Склонность к манипулятивному поведению.
Примитивные реакции…

III. Трудности и барьеры общения, пути их преодоления.

Барьеры – группы причин, препятствующие полноценному общению.

Барьер негативной установки.
Барьер несовпадение установок.
Барьер отсутствия внимания и интереса.
Барьер подражания.
Барьер возраста.
Барьер интеллектуальный.
Барьер моральный.
Барьер смысловой.
Барьер эмоциональный:

а) отрицательных эмоций,

б) барьер страдания,

в) барьер гнева,

г) барьер признания,

д) барьер страха,

е) барьер плохого настроения.

10. Эстетический барьер.

IV. Из личного опыта роботы с детьми:

V. Из личного опыта работы Мишанковой М.А. (методы психолого – педагогической диагностики, общения и воздействия на учащихся для установления позитивных, созидательных отношений между учителем и учеником).

Одним из эффективных средств преодоления барьеров и трудностей общения является повышение индивидуальной культуры общения . Понятие культура общения включает в себя: образованность, духовное богатство, развитое мышление, способность осмысливать явления в различных областях жизни, разнообразие форм, типов, способов общения и его эмоционально – эстетические модификации: прочную нравственную основу , взаимное доверие субъектов общения, его результаты в виде усвоения истины, стимулирование деятельности, её чёткой организации. Культура общения складывается и совершенствуется как органически взаимосвязанная культура воспитанников и педагогов.

Источник

Человеку
свойственно ошибаться, однако не следует
чрезмерно опасаться возможных ошибок,
ведь от них не застрахованы даже опытные
педагоги. Когда школьный учитель впервые
входит в класс, для него многое неожиданно.
Но хотя новая окружающая его обстановка
порой полна неясностей, решения он
должен принимать незамедлительно. В
этот момент учителя можно сравнить с
водителем, впервые оказавшимся в
оживленном транспортном потоке: его
ошеломляют мчащиеся в разные стороны
автомобили. Естественно, что в такой
ситуации человек испытывает напряжение
и состояние, близкое к паническому
страху. Он старается сосредоточить
внимание на собственных операциях,
одновременно не упуская из виду действий
окружающих его людей. Тех или иных ошибок
ему все равно не избежать, но по мере
того, как приобретаются опыт и навыки,
многие действия будут совершаться
автоматически. Его реакции и оценка
ситуации станут более адекватными, он
почувствует известное раскрепощение,
сможет сосредоточить внимание на
главном: достижении максимума эффективности
в своих действиях и плавного продвижения
вперед.

В
педагогической работе можно допустить
множество ошибок – как в преподавании,
так и в межличностных отношениях. Они
встречаются достаточно часто и поэтому
требуют специального рассмотрения, а
также практических рекомендаций в целях
их избежания и преодоления. Рассмотрим
коммуникативно-педагогические ошибки,
возникающие в работе учителя:

1.
Постановка голоса. Многим учителям
порой трудно судить объективно об
особенностях своего голоса. Так,
приходится сталкиваться с людьми,
говорящими в классной комнате настолько
тихо, что учащиеся с большим трудом
разбирают сказанное или вовсе ничего
не слышат. В аудитории, где учащиеся не
слышат слов преподавателя, возникает
вопросительное переглядывание и
недоуменный шум. Если на эти недостатки
указать учителям, то выясняется, что
они, как правило, не осознают всей
серьезности положения. И напрасно.
Проверить уровень громкости своего
голоса несложно. Достаточно спросить
сидящих в последних рядах, все ли
отчетливо слышат то, что говорит учитель.
Педагогу не следует ждать, пока кто-нибудь
из учащихся обратится к нему с просьбой
говорить громче, а ведь именно так порой
и происходит. В отдельных случаях учитель
по совету более опытных коллег намеренно
понижает голос, надеясь тем самым
заставить учащихся слушать его
внимательнее. Ошибочный совет! Такой
прием нежелателен, поскольку внимание
учащихся должно быть сосредоточено на
предмете объяснения, а не на голосе
учителя.

Иногда
педагог ведет урок так, что его голос
гремит на весь класс. Хотя никаких
затруднений в восприятии речи учителя
у учащихся, казалось бы,
не
возникает,
тем не менее, такая манера ведения урока
страдает не меньшими недостатками, чем
вышеописанная. Обычно даже начинающий
учитель способен управлять своим
голосом, надлежащим образом, если
обратить на это его внимание. Если же
он продолжает испытывать затруднения,
то ему следует обратиться за помощью к
специалистам, занимающимся постановкой
голоса.

2.
Излишне усложненный словарь. Довольно
часто начинающие учителя допускают
общую для них ошибку, пересыпая свою
речь оборотами и терминами, привычными
для них, но непонятными для учащихся.
Если только речь не идет о терминологии
преподаваемого предмета, то учителю
следует пользоваться более элементарным
словарным фондом. Это отнюдь не означает,
что учитель должен впадать в противоположную
крайность и, подлаживаясь под своих
учеников, искусственно делать свою речь
примитивной в лексическом отношении.
Немного практики и наблюдательности
помогут начинающему учителю отыскать
«золотую середину». Но во всех случаях,
когда учитель употребляет то или иное
слово, с которым, по его мнению, незнакомы
ученики, ему следует написать это слово
на доске, объяснить его значение всему
классу, а затем вызвать кого-либо из
учащихся и удостовериться в том, что
значение этого слова усвоено правильно.

3.
Собственно коммуникативные ошибки.
Общаясь с
учащимися на занятиях в классе, учителя
нередко говорят либо слишком быстро,
либо слишком медленно. В первом случае
учащиеся попросту не успевают вникнуть
в сказанное учителем. Во втором – они
с нетерпением ожидают, когда же
преподаватель продолжит объяснение
материала. В обоих случаях процесс
обучения, по существу, срывается. Более
опытные коллеги помогут начинающему
учителю найти такой темп подачи материала,
который соответствовал бы возможностям
данного класса. Чаще наблюдается первая
из двух ошибок: учитель стремится донести
до учащихся чересчур обширную информацию
в излишне быстром темпе.

На
уроке учителю не следует держать себя
так, как будто он выступает с «ораторской
трибуны». Он должен говорить просто,
рассказывать, а не изрекать. Наиболее
уместна непринужденная манера общения
с классом. Обращаясь к учащимся, учитель
должен смотреть на них, а не разглядывать
доску, пол или потолок. Некоторые учителя
тяготятся необходимостью смотреть в
глаза своим ученикам: по их словам, это
мешает им сосредоточиться. Психологически
скованному начинающему учителю можно
предложить следующий способ визуального
контакта с классом: не фиксировать
внимание на том или ином ученике, а
смотреть как бы между ними, скользя
взглядом по лицам в классной комнате.
Тогда у учащихся создается впечатление,
будто учитель находится с каждым из них
в постоянном визуальном контакте. По
мере того как начинающий учитель обретает
уверенность в себе, ему становится легче
смотреть прямо в глаза каждому ученику
в отдельности.

Из-за
отсутствия коммуникативных навыков в
речи учителя порой возникают ненужные
паузы и
разрывы.
Может войти в дурную привычку заполнять
их междометиями типа «э… э…». Другой
не менее скверной манерой заполнять
паузы является злоупотребление
словами-паразитами или даже целыми
фразами. Педагоги повторяют их с
упорством, достойным лучшего применения.
У одного учителя почти каждое предложение
начиналось следующими словами: «Теперь,
как мы можем убедиться » Заканчивая
фразу, тот же учитель непременно
осведомлялся: «Понятно?» Другой без
всякой надобности вставлял через слово:
«Ну, ладно…» Многие учителя не осознают
явных небрежностей в своей речи до тех
пор, пока им на это не укажут. Но как
только они начинают внимательно следить
за собой, количество слов-паразитов
обычно идет на убыль.

Принято
считать, что педагоги превосходно знают
нормы грамматики и литературного языка.
Однако случается, что учитель допускает
грамматическую
ошибку непосредственно
в ходе общения с классом. Но, даже поймав
себя на этом, он не решается исправить
свой промах. Просчет грубейший – в
классе всегда отыщутся ученики,
подметившие речевую ошибку учителя.
Они незамедлительно сделают вывод о
том, что педагог не владеет грамотной
формой устной речи.

Вышесказанное
относится и к тому, что пишет учитель
на классной доске. Перед тем как
направиться на урок, следует полистать
словарь, чтобы незнакомых слов для
учителя не существовало. Но ведь случаются
и элементарные описки. Как быть с ними?
Совет может быть лишь один: учителю
следует внимательнейшим образом
перечитывать все написанное им на
классной доске.

4.
Дурные привычки. Учителя иногда не
полностью осознают, как они держат себя
в классе. Существует тип «нервного»
учителя, меряющего шагами пространство
классной комнаты из угла в угол. При
этом такой учитель непременно ритмично
выстукивает каблуками. Другому обязательно
нужно вертеть в руках мел или перебрасывать
его с ладони на ладонь. Третий во время
урока запустит руку в карман и примется
бренчать мелочью. Четвертый то и дело
прибегает к излишне эмоциональной
жестикуляции. Есть учителя, постоянно
играющие очками, завитками собственных
волос, пуговицами, ремнями и т.д. Все эти
манипуляции приковывают внимание
учеников к внешним особенностям поведения
учителя и тем самым отвлекают от урока.
Учителя должны стремиться как можно
скорее изжить подобные дурные привычки
начиная с того момента, как осознают их
путем самонаблюдения или с помощью
коллег.

5.
Пренебрежение личной гигиеной. Как
правило, школьные учителя являются в
класс аккуратно одетыми и подтянутыми
– на них приятно смотреть. Однако всегда
найдется учитель, одетый хотя и со
вкусом, но тем не менее не совсем ладящий
с личной гигиеной. Некоторым людям
нелишне напомнить, что требуется
содержать в порядке одежду, чаще освежать
кожу. Неприятный запах изо рта – возможно,
результат болезни ротовой полости или
желудочного заболевания, неумеренного
курения или излишнего потребления
острой пищи – может привести к тому,
что ученики будут сторониться своего
учителя, как в переносном, так и в прямом
смысле слова. Какой бы ни была причина,
начинающему учителю следует устранять
подобные недостатки.

6.
Чувство такта. Время от времени учителя
допускают неосторожные замечания и
реплики перед классной аудиторией и
вне ее. Одно неосторожно сказанное слово
может получить чрезмерно широкий
резонанс. Это негативно отражается на
учащихся, непосредственно на самом
учителе, педагогическом персонале
школы, в которой он пробует свои силы,
а порой и на микроклимате местной общины.
Так, один учитель, работая в шахтерском
поселке, при обсуждении в классе спорного
законопроекта по вопросу о трудовых
правах шахтеров позволил себе весьма
опрометчивые высказывания. Учащиеся,
придя домой, не преминули передать слова
учителя родным. Последовали телефонные
звонки. Родители высказали школе
недоумение и протест. Школа потребовала
разъяснений от колледжа, направившего
к ним этого учителя-практиканта. Одним
словом, молодой человек стал центром
всеобщего внимания, мишенью нападок
местной общины. Ясно одно: поскольку
законопроект, о котором шла речь, содержал
немало спорных моментов, учителю
следовало воздержаться от высказывания
своего субъективного мнения перед
классной аудиторией, столь чувствительной
к этому вопросу, а тем более к неблагоприятным
оценкам в адрес шахтеров. Разумнее было
без спешки объективно разобрать
достоинства и недостатки злополучного
законопроекта, а после этого предоставить
право делать собственные выводы и
заключения самим учащимся.

Учитель,
не зная индивидуальных особенностей
своих учеников, не может рассчитывать
на успех. Несмотря на то что
профессионально-педагогическая
подготовка и повседневный труд учителя
ориентированы на фронтальные формы
работы с классом, ему не следует забывать
об индивидуальном подходе к учащимся,
об их личностных особенностях и проблемах.
Некоторые учителя недостаточно осознают
эту необходимость и рассматривают своих
учеников скорее как безликую массу. Это
безусловно ошибочный подход, ибо не кто
иной, как школьный учитель, обязан помочь
каждому ученику раскрыть свои потенциальные
возможности как уникальной личности.

Как
ни трудно поверить, но факт остается
фактом: иногда начинающий учитель так
мало знает своих учеников, что не в
состоянии называть их по именам даже
после нескольких недель работы с классом.
Такие промахи недопустимы. Большинство
учителей запоминают имена и фамилии
своих будущих учеников еще в период
предварительного наблюдения за работой
класса. В течение этого периода учитель
может почерпнуть немало информации из
личных дел учащихся, в беседах с коллегами,
наконец, благодаря собственным
наблюдениям. Учитель, самостоятельно
проработавший две или три недели в
школе, но для которого его ученики
по-прежнему выглядят все на одно лицо,
теряет в глазах класса авторитет. И
наоборот, могут ли быть сомнения в том,
насколько более благоприятными становятся
реакции и эмоциональное состояние
учащихся, когда к ним обращаются по
имени?

Чрезмерное
увлечение индивидуальным подходом.
Большинство
школьных учителей уделяет пристальное
внимание каждому из своих учеников. Но
бывает и так, что индивидуальная работа
с одним учащимся идет в ущерб его
одноклассникам. Достаточно типичный
случай: педагог не жалеет своего рабочего
и свободного времени, помогая лишь
одному ученику. Это несправедливо по
отношению к остальным, у которых,
возможно, затруднения в учебной работе
проявлялись не столь отчетливо. Учитель
должен планировать свое время таким
образом, чтобы успевать оказывать
посильную помощь всем, кто в ней нуждается.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник