Классификация речевых ошибок учащихся

Речевые ошибки и причины их возникновения.

 В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

 В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма».

 Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [46, 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества».

 Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».

 Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

 Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

 Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

 Главной причиной является «давление языковой системы».  Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

 «Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми».

 Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

 Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

 В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

 В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.

 Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь». Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.

 Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

 Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

  Классификации речевых ошибок.

Анализ методической, лингвистической литературы показал следующее:

1. существуют различные классификации речевых ошибок;
2. все классификации  предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;
3. ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;
4. специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что  «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых  ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.».

 В связи с этим  Т.А. Ладыженская  выделяет две большие группы ошибок:

1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов» .

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические. Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих  исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).

1.  Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста).

 В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими.»

2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами.»

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок  схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

1. Речевые ошибки (недочеты).

1. Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что  Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).

Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы – это ошибки в образовании (структуре) слова.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

      б) в формообразовании:

1. имен  существительных  (облаки, рельса, с повидлой);
2. имен прилагательных (красивше);
3. глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).

М. Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит:

1. детское словотворчество – дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке работали бетонщики, штукатурщики.);
2. образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного  языка (они хочут, выстрельнул);
3. пропуск морфем (трудящие);      
4. образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать без промедлений. Крышу кроют железами.).

Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик.

Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на:

1. ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся);
2. ошибки в приставке (заместо, вшел);
3. ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура);
4. смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута)).

Ошибки в образовании формы слова делятся на:

1. ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа:

1. вкусная печенья, красная помидора – ошибки в незнании рода существительных;
2. много делов, много яблоков – ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа;
3. в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных;
4. языки пламя – ошибки в образовании падежных форм  существительных на -мя;
5. послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе);

1.  ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше);
2. ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут);
3. ошибки в образовании форм личных местоимений:

1. для ее, к ей – отсутствие наращения  -н  в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов;
2. ихний – избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.

В работах М. Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки – это ошибки в структуре словосочетаний и предложений.

В данном случае М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют две группы ошибок:

1. ошибки в построении словосочетаний;
2. ошибки в построении предложений (простых и сложных).

К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят:

1. нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.);
2. нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

1. нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);
2. нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет  красок Шишкин применил светлые.);
3. ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

М. Р. Львов  в своих работах не выделяет группу ошибок в построении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к синтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построении предложений:

1. ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т. А. Ладыженской это ошибки такого типа, например: «Девушка была румяной, гладко причесана».

М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:

1.  объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят.);
2.  неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.);
3.  нарушение грамматической связи однородных членов:

• объединение  в однородном ряду имени существительного и инфинитива ( Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);
• полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.);

1. деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);

•  нарушение в средствах связи однородных членов:

1. искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать.);
2. неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);
3. неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);

1. ошибки в сложном предложении.

Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);

б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);

в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на:

1. грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);
2. пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).  

Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

  2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)»

Если придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);

2) смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали  чибисы.(смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение

видов) );

1. неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).

Данные  виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:

1. неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).

Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:

1. смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).

Львов М. Р. сюда же включает:

1. нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность.)

1. местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя – он был самый сильный из ребят.).

Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки».

• Неточность речи.

К речевым недочетам данной группы все авторы относят:

1. нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров.);

М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов:

1. употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц.).

Т. А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:

1. неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.);

1. нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).

1. Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:

1. повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец. ) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:
2. употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.);
3. однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.)

Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов включают в данную группу  следующую ошибку:

1. неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины».) Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:

1. связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)
2. нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)

3.Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:

1. употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.) Эту группу ошибок выделяют М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская. М. Р. Львов и Т. А. Ладыженская добавляют следующий вид:
2. неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям.).

Помимо ошибок, указанных выше, М. Р. Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых.

• Композиционные – несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение в последовательности  в изложении событий.
• Фактические – искажение фактического материала («Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались». Пришел зимний месяц ноябрь.).

Помимо классификаций М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик существует ряд других классификаций. Так, например, классификация ошибок С. Н. Цейтлин. Автор указывает, что «в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные.»

«Системные ошибки – нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». С. Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок.

• Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Дети, руководствуясь требованиями системы, и, не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».
• Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка:«На мокром полу отражается все, что происходит в террасе». (ошибка в выборе предлога).
• Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе». Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качель».
• Ошибки типа «устранение идеоматичности» «Идеоматичные слова – слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре.» «Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать».

Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин – просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики.

Просторечными могут быть:

1. значения некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил»;
2. формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют.»;
3. синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой.».

Последняя группа ошибок в классификации С. Н. Цейтлин названа автором «композиционные ошибки». К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу».

Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить воедино»).

К композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил».

Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи – лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.»

По мнению С. Н. Цейтлин: «Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлежностью исключительно детской речи».

Помимо данной классификации, С. Н. Цейтлин описывает еще одну распространенную классификацию. В основе данной классификации лежит отношение к двум основным формам речи – устной и письменной. Данную классификацию можно представить в виде схемы.

                          свойственные

                          исключительно                            1. орфоэпические

                          устной форме                               2. акцентологические

                           речи

                                                                                  1. словообразовательные

                           не зависящие                                2.  морфологические

речевые             от формы                                      3.  синтаксические

ошибки              речи                                              4. лексические

                                                                                  5. фразеологические

                                                                                   6.стилистические

                           свойственные

                           исключительно                            1.орфографические

                           письменной фор-                         2.пунктуационные

                           ме речи

Предметом обсуждения в работах С. Н. Цейтлин являются ошибки, свойственные обеим формам речи. Такой же классификации придерживается Ю. В. Фоменко. В своей статье «О принципе классификации ошибок в письменных работах школьников» Ю. В. Фоменко более подробно, чем С. Н. Цейтлин описывает речевые ошибки. В основе его классификации лежит «соответствие речи действительности, мышлению и языку».

Первый тип речевых ошибок – лексические ошибки. Они делятся на ряд подтипов:

1. употребление одного слова вместо другого (обратно –опять);
2. словосочинительство (рецензисты);
3. нарушение законов семантической сочетаемости слов (В тылу вспыхнули партизанские отряды.);
4. плеоназмы (столько много);
5. многозначность, порождающая двусмыслицу (Это предложение надо оставить.);
6. лексические анахронизмы, т. е. слова хронологически не соответствующие изображаемой эпохе (Печорин получил путевку на Кавказ.);

Фразеологические ошибки – это всякого рода нарушение состава и формы фразеологизмов (Пускать туман в глаза.).

Морфологические ошибки – неправильное образование форм слова (тапок, сандаль, лазию).

Синтаксические ошибки – нарушение правил построения предложений, правил сочетания слов. Данный класс ошибок почти полностью совпадает с ошибками, представленными в классификации М. С. Соловейчик. Фоменко Ю.В. добавляет к ним следующие типы ошибок:

1) ошибки в конструировании сказуемого (Мальчик мечтал стать моряк.);

1. одновременное использование сочинительного и подчинительного союзов (Когда Владимира повели к медведю в конуру, и он не растерялся и убил медведя.);

1.  неправильная расстановка частей составного союза (Мы собрали не только много грибов и ягод, но и поймали белку.);

К числу морфологических ошибок, по мнению Ю. В. Фоменко, относятся ошибки такого типа: «Брат глухой к моим просьбам».

Похожей на классификацию Ю. В. Фоменко является классификация речевых ошибок П. Г. Черемисина. По мнению данного автора, «типичные, часто встречающиеся в сочинениях речевые ошибки по связи с соответствующими нормами членятся на пять разновидностей: 1) орфографические, 2) пунктуационные, 3) грамматические, 4) словарные и  5) стилистические ошибки.»

Орфографические ошибки возникают в связи с несоблюдением норм орфографии (о счастьи).

Грамматические ошибки представляют собой случаи несоблюдения грамматических норм (морфологических, синтаксических).

Словарные ошибки возникают в связи с тем, что учащиеся нередко используют в своих работах такие слова, значение которых ими не  усвоено (Они достали мяса, сала и хлеба и сделали постную трапезу.).

«К стилистическим ошибкам, с одной стороны, относят недочеты, которые связаны с лексикой и грамматикой (неточность словоупотребления, ошибки в употреблении форм существительных, прилагательных, местоимений, глаголов, нарушение норм согласования и управления, ошибки в предложении и т. д.), а с другой стороны, нарушение норм стилистики (тавтология, плеоназмы, перифразы, паронимы, речевые штампы и т. д.)»

Несколько иной подход к классификации речевых ошибок представлен в работе О. Б. Сиротининой. По ее мнению «недостаточное внимание к отличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи. Подчас этих ошибок значительно больше, чем других».

Рассмотрим типологию речевых ошибок согласно классификации О. Б. Сиротининой.

• Ошибки, обусловленные разговорным порядком слов:

 — ошибочное расположение слов в словосочетании;

 — ошибочное расположение частиц, союзов, союзных слов;

 — ошибочное расположение слов в предложении как части текста.

• Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построения текста:
• — неправильное использование местоимений как отражение специфики разговорной речи.
• — неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности разговорной речи.
• — замена книжных конструкций разговорными.

Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существующие до него.

При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.

Однако в работах М. С. Соловейчик классификация грамматических ошибок представлена шире и разнообразнее. В  классификации М. С. Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного, глагола, местоимения. Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении предложения как простого, так и  сложного. Отметим, что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т. А. Ладыженской. Автор рассмотрела все нарушения требований письменной речи, начиная с правильности и заканчивая выразительностью.

Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М. С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.

Классификации ошибок, свойственной письменной речи

Попробуем создать одну всеохватывающую классификацию речевых ошибок., свойственных письменной речи. Было бы логичным, с нашей точки зрения, основополагающим принципом классификации считать единицу языкового яруса, нормы образования, написания, функционирования которой нарушаются. Предлагаемая классификация ошибок имеет следующий вид:

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ СЛОВА

1. ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушение существующих в русском языке орфограмм).

Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором  нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка.  К собственно орфографическим ошибкам относятся:

1. Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.
2. Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня,  приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза.
3. Неправильное написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать и т.д.
4. Неправильный перенос слов: пос-тупить, соз-нание. Причиной появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры пере5численных слов.
5. Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним, гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание учащимися правил слитного и дефисного написания слов.
6. Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход, сталетие, пешоход и др.
7. Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша  родина. Такие ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами.

Фонетико – орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и  орфоэпическим нормам. К фонетико-орфографическим ошибкам относятся несколько их разновидностей:

1. Отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков: а) ошибки, связанные с неправильным произношением согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл; б) ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков: просба,  менше, возми;
2. Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских диалектов: береть, знають.
3. Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад).

Грамматико-орфографические  ошибки – это такие образования форм или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Иногда грамматико-орфографические ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические.

а) Грамматико-орфографические ошибки называются грамматико-морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного языка связано с изменением и образованием формы слова. К грамматико-морфологическим ошибкам относятся:

1. Употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: ухи, шофера, трактора.
2. Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев.
3. Образование форм множественного числа от существительных, не имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель обращал вниманий на людей.
4. Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была крыла,
5. Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала.
6. Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные земли, освободившие от снега.
7. Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к товарищу.
8. Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает.

б) Грамматико-орфографические ошибки считаются грамматико-синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических правил построения свободных словосочетаний и предложений. К этой категории ошибок относятся:

1. Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были собрать металлолом.; смертельная усталость.
2. Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня.; Сколько время осталось?
3. Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже (становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку.
4. Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения или неуместное его употребление в предложении: Возвращаясь из школы, начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая.
5. Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому что она не спала.

2. СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОШИБКИ (нарушение норм русского литературного словообразования):

 а)неправильное прямое словообразование, например, зайцата (вместо зайчата), раздумчивый взгляд (вместо задумчивый взгляд) и т.п.;

б) неправильное обратное словообразование: кудряха (от кудряшка), лога (от ложка) и т.п. Такого рода словообразование присуще детям дошкольного и младшего школьного возраста;

в) заменительное словообразование, проявляющееся в замене какой-либо морфемы: укидываться (вместо раскидываться), отвесить (от повесить);

г) словосочинительство (создание несуществующей производной единицы, которую нельзя рассматривать как окказиональную): мотовщик, рецензист.

3. ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (неправильное формообразование, нарушение системных свойств формообразовательной системы у разных частей речи ):

а) нарушение норм формообразования имен существительных :

  1) образование формы В.п. неодушевленного существительного, как у одушевленного — «Я попросила ветерка» (вместо: ветерок);

 2) образование формы В.п. одушевленного существительного, как у неодушевленного — «Запрягли в сани два медведя» (вместо: двух медведей);

 3) изменение рода при образовании падежных форм: «пирожок с повидлой», «февральский лазурь»;

 4) склонение несклоняемых существительных: «играть на пианине», «ехать на метре»;

     5) образование форм множественного числа у существительных, имеющих только единственное, и наоборот: «поднос чаев», «Небо затянулось облаком»;

б) нарушение норм формообразования имен прилагательных :

  1) неправильный выбор полной и краткой форм: «Шляпка была полная воды», «Мальчик был очень полон»;

  2) неправильное образование форм степеней сравнения: «Новенькие становятся боевее», «Она была послабже Пети»;

  3) нарушение норм формообразования глагола: «Человек метается по комнате»;

 4) нарушение образования деепричастий и причастий: «Ехавши в автобусе», «Охотник шел, озирая по сторонам»;

 5) нарушение норм образования форм местоимений: «Ихний вклад в победу», «Не хотелось от ее (книги) оторваться» и т.п.

4. ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушение лексических норм, т.е. норм словоупотребления и лексико-семантической сочетаемости слова). Лексические ошибки проявляются в нарушении сочетаемости (т.е. на уровне семантики словосочетания, реже — предложения):

а) употребление слова в несвойственном ему значении: «Все стены класса были покрыты панелями». «Троекуров был роскошный (т.е. живущий в роскоши) помещик»;

б) нарушение лексико-семантической сочетаемости слова: «Небо стояло светлое» («стоять» в зн. «иметь место» может только погода, жара), «На поляне лежали лучи солнца» ( лучи солнца освещали поляну). Данный тип ошибок затрагивает в первую очередь глагол, поэтому частотным оказывается нарушение субъектных и объектных лексико-семантических сочетаемостных связей (другие семантические связи глагола, например локативные, нарушаются крайне редко);

в) приписывание переносного значения слову, не имеющего его в системе литературного языка: «Его натруженные руки утверждают, что он много работал в жизни», «Полоски на его тельняшке сказали, что Федя — храбрый человек»;

г) неразличение оттенков значений синонимов: «Маяковский в своем творчестве применяет (вместо: использует) сатиру», «Мальчик, широко расставив ноги, смотрит на поле, где бьются игроки» (вместо: борются);

д) смешение значений паронимов: «Брови его удивительно поднялись» (вместо: удивленно), «Этот роман является типичным образом детективного жанра» (вместо: образцом);

 е) не снимаемая в предложении многозначность: «Эти озера живут всего несколько дней в году».

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ

(нарушение синтаксических связей): а) нарушение норм согласования: «Я хочу всех научить теннису — этому очень, на мой взгляд, хорошим, но в то же время очень тяжелым спортом» (научить чему? теннису, какому спорту? хорошему, но очень тяжелому); б) нарушение норм управления: «удивляюсь его силой», «испытываю жажду к славе», «избежать от верной гибели», «набраться силами»; в) нарушение связи между подлежащим и сказуемым: «Не вечно (ед.ч.) ни лето, ни жара (форма ед.ч. вместо формы мн.ч.).

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

1.СИНТАКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушения норм формального синтаксиса):

а) нарушения структурных границ предложения, неоправданная парцелляция]: «Отправился он на охоту. С собаками». «Гляжу. Носятся мои собаки по полю. Гоняют зайца»;

б) нарушения в построении однородных рядов: выбор в ряду однородных членов разных форм: «Девушка была румяной (полн. ф.), гладко причесана (крат. ф.)»;

в) различное структурное оформление однородных членов, например, как второстепенного члена и как придаточного предложения: «Я хотел рассказать о случае с писателем и почему он так поступил (и о его поступке);

г) cмешение прямой и косвенной речи: «Он сказал, что я буду бороться» (имеется в виду один и тот же субъект — «Он сказал, что он будет бороться»);

д) нарушение видо-временной соотнесенности однородных членов предложения или сказуемых в главном и придаточном предложениях: «Идет (наст. вр.) и сказал (прош. вр)», «Когда он спал, то видит сон»;

е) oтрыв придаточного от определяющего слова: «Одна из картин висит перед нами, которая называется «Осень».

2. КОММУНИКАТИВНЫЕ ОШИБКИ (нарушение норм, регулирующих коммуникативную организацию высказывания:

а) Собственно-коммуникативные ошибки (нарушение порядка слов и логического ударения, приводящее к созданию ложных семантических связей): «Кабинет заставлен партами с небольшими проходами» (не у парт проходы). «Девочки сидят на лодке килем вверх»;

б) логико-коммуникативные ошибки (нарушения понятийно-логической стороны высказывания): 1) подмена субъекта действия: «У Лены очертания лица и глаза увлечены фильмом» (сама Лена увлечена); 2) подмена объекта действия: «Мне нравятся стихи Пушкина, особенно тема любви»; 3) нарушение операции приведения к одному основанию: «Дудаев — лидер горной Чечни и молодежи»; 4) нарушение родо-видовых отношений: «Нетрудно спрогнозировать тон предстоящих гневных сходок — гневные речи в адрес режима и призывы сплотить ряды»; 5) нарушение причинно-следственных отношений: «Но он (Базаров) быстро успокоился, т.к. не очень верил в нигилизм»; 6) соединение в одном ряду логически несовместимых понятий: «Он всегда веселый, среднего роста, с редкими веснушками на лице, волосы немного по краям кудрявые, дружелюбный, необидчивый».

Высказывания, содержащие такие нарушения, свидетельствуют, что «сбой» происходит не во внутренней речи, не по причине незнания пишущим логических законов, а при перекодировании, при переводе мыслительных образов в словесную форму из-за неумения точно «расписать» логические роли в высказывании (оформить группы объекта, субъекта, соотнести их друг с другом, с предикатом и т.п.). Раз так, то логические нарушения — свойства речи, ставить их в один ряд с фактическими и выносить за пределы речевых ошибок неправомерно.

в) конструктивно-коммуникативные ошибки (нарушения правил построения высказываний): 1) отсутствие связи или плохая связь между частями высказывания: «Живут они в деревне, когда я приезжал к нему, то видел его красивые голубые глаза»; 2) употребление деепричастного оборота вне связи с субъектом, к которому он относится: «Жизнь должна быть показана такой, как есть, не приукрашивая и не ухудшая ее»; 3) разрыв причастного оборота: «Между записанными темами на доске разница невелика».

г) информационно-коммуникативные ошибки (или семантико-коммуникативные). Этот тип нарушений сближается с предыдущим, но отличается тем, что ухудшение коммуникативных свойств речи здесь происходит не по причине неудачного, неправильного структурирования высказывания, а по причине отсутствия части информации в нем или ее избытка:

  1) неясность первичной интенции высказывания: «Мы неразрывно связаны со страной, у нас с ней главный удар, это удар на мир»;

  2) незаконченность всего высказывания: «Я сама люблю растения, а поэтому меня радует, что летом наше село становится таким неузнаваемым» (требуется дальнейшее пояснение, в чем проявляется данный признак села). » Биография его коротка, но за ней очень много»;

  3) пропуск необходимых слов и части высказывания: «У Безухова много событий, которые играют отрицательную роль» (пропущен локальный уточнитель «в жизни» и локальный уточнитель второй части высказывания, например, «в его судьбе»);

  4) смысловая избыточность (плеоназмы, тавтология, повторы слов и дублирование информации): «Он со всеми своими душевными силами начал работать над этой темой». «Когда он грустит, лицо сморщенное, в лице грусть»;

д) стилистические ошибки (нарушение требований единства функционального стиля, неоправданное употребление эмоционально-окрашенных, стилистически маркированных средств). Данные нарушения могут состоять в неоправданном употреблении слова, но проявляются они только на уровне предложения:

  1) употребление разговорно-просторечных слов в нейтральных контекстах: «Корабль наткнулся на скалу и проткнул себе брюхо»;

  2) употребление книжных слов в нейтральных и сниженных контекстах: «Первым делом она достает из холодильника все компоненты супа»;

  3) неоправданное употребление экспрессивно окрашенной лексики: «На американское посольство напала парочка разбойников и захватила посла»;

  4) неудачные метафоры, метонимии, сравнения: «Это — вершина айсберга, на которой плывет в море проблем омская швейная фабрика».

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ ТЕКСТА

Все они носят коммуникативный характер.

1. ЛОГИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ:

 а) нарушение логики развертывания мысли: «Мне нравится, что он такой умный, не пытается никому сделать зло. Чацкий даже не думал, что его поставят в такое положение»;

б) oтсутствие связей между предложениями: «0на очень хотела выйти замуж за такого, как Онегин, потому что он увлекается литературой, т.к. она тоже любила ее. Потом Пушкин открывает галерею великих русских женщин»;

в) нарушение причинно-следственных отношений: «С приездом Чацкого в доме ничего не изменилось. Не было той радушной встречи. А к его приезду отнеслись никак. На протяжении пьесы дня Чацкий много выясняет, и к вечеру пьеса близится к концу, т.е. отъезд Чацкого»;

г) oперации с субъектом или объектом: «Всех своих героев автор одарил замечательными качествами. Манилов (доброжелательность), Коробочка (домовитость), Плюшкин (бережливость). Но все эти качества доминируют над ними, заполняют всю их сущность и поэтому мы смеемся над ними»;

д) нарушения родо-видовых отношений: «Нестабильность в стране усугубляется попытками оппозиции наступления на власть. Тут и попытки устроить очередной шумный скандал в Госдуме, связанный с постановлением о досрочном прекращении полномочий Президента по состоянию здоровья, и ожидание «судьбоносных» грядущих форумов, и возмущение решениями правительства».

2. ГРАММАТИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ:

а) нарушения видо-временной соотнесенности глагольных форм в разных предложениях текста: «Чацкий в готовой программе заявляет все свои требования. Довольно часто он позорил кумовство и угодничество, никогда не смешивает дело с весельем и дурачеством»;

б) нарушение согласования в роде и числе субъекта и предиката в разных предложениях текста: «Я считаю, что Родина — это когда каждый уголок напоминает о прошедших днях, которые уже нельзя вернуть. Которое ушло навсегда и остается только помнить о них».

3. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫЕ НАРУШЕНИЯ:

а) информационно-семантическая и конструктивная недостаточность (пропуск части высказывания в тексте): «Oни были величайшими гуманистами. И на этом, по их мнению, нужно строить будущее общество»;  

б) информационно-семантическая и конструктивная избыточность (нагромождение конструкций и избыток смысла): «В портрете Татьяны Пушкин дает не внешний облик, а скорее внутренний портрет. Она очень страдает, что он не может ей ответить тем же. Но тем не менее она не меняется. Все остается такая же спокойная, добрая, душевная»;

в) несоответствие семантики высказываний их конструктивной заданности: «По мне должно быть так: когда ты со своими ведешь речь — одна позиция. А когда вступаешь в контакты с представителями других политических взглядов, то тут все должно быть так же, но только с еще большим вниманием к просьбам и предложениям» (конструктивно задано противопоставление, но высказывания эту конструктивную направленность не отражают);

 г) неудачное использование местоимений как средства связи в тексте: «Лишь изредка их доставляли со стороны. Остальное выращивалось в усадьбе. Генералиссимус признавал отдых лишь в парковой зоне усадьбы, где был посажен сад с птицами в клетках и выкопан пруд с карпами. Ежедневно во второй половине дня он посвящал несколько минут кормлению птиц и рыб. Там он работал с секретарем. Он готовил всю информацию» (неясно: кто он? Сад, генералиссимус, секретарь?); д) повторы, тавтология, плеоназмы: «Есенин любил природу. Природе он уделял много времени. Много стихов он написал о природе».

Аналогичным образом можно рассматривать и стилевые нарушения на уровне текста. Следует заметить, что к ним мы относим также бедность и однообразие синтаксических конструкций, т.к. тексты типа: «Мальчик был одет просто. Он был одет в подбитую цигейкой куртку. На ногах у него были одеты проеденные молью носки» — свидетельствуют не о синтаксических сбоях, а о неумении пишущего разнообразно изложить свои мысли, придав им стилевое богатство. Речевые нарушения на уровне текста более сложны, чем на уровне высказывания, хотя «изоморфны» последним. Приведенные выше примеры убедительно демонстрируют, что текстовые нарушения, как правило, носят синкретичный характер, т.е. здесь нарушаются логические, лексические, конструктивные стороны организации данной речевой единицы. Это закономерно, т.к. текст (или микротекст) строить труднее. Необходимо удерживать в памяти предыдущие высказывания, общую идею и семантику всего текста, конструируя его продолжение и завершение.

Таким образом, под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм.

В данной работе проанализированы классификации речевых ошибок М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, С. Н. Цейтлин, М. С. Соловейчик. По нашему мнению, классификация М. С. Соловейчик является более приемлимой для изучения письменных работ учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать их, разграничивать по типам, не смешивая  друг с другом.

Введение

         Перед
современной школой стоит задача – совершенствование речи учащихся, повышение ее
культуры.

Овладение
речью имеет несколько аспектов. Усвоение навыков чтения и письма, которое в
идеале должно обходиться без ошибок. Необходимо строить обучение письму так,
чтобы исключить ошибочные написания. Не стоит переходить к самостоятельному
письму или диктантам, пока учащиеся не овладеют наилучшим правописанием при
списывании. Но в обычной школе это требование не реально.

В
обучении грамотному письму невозможно обойтись без анализа допускаемых
учащимися ошибок. Именно в начальной школе учитель должен помочь обнаружить и
исправить допущенные ошибки, помочь выяснить их причины, т.е. провести их
диагностику, как в устной, так и в письменной речи.

В
современной начальной школе основной задачей является развитие речи детей. Начинать
изучение русского языка с устного курса – наиболее верный путь. В младшем
возрасте, как известно, язык легче воспринимается на слух. Дети усваивают свой
родной язык через слуховое восприятие и многократное воспроизведение
услышанного. Очень важно, чтобы ребенок с раннего детства слышал правильную
речь, отчетливо звучащую, на примере которой формируется его собственная речь. Учащиеся
с самого начала учатся пользоваться русским языком как средством общения.
Вырабатываются практические навыки правильного понимания и говорения. После
этого легче приступить к обучению чтению и письму.

Хорошо
развитая речь влияет на все учебные дисциплины и является показателем
интеллектуального развития.

Поскольку
развитие речи является главной проблемой, которая была и будет всегда. Поэтому
программа по русскому языку в начальной школе включает в себя развитие речи.

К
появлению различных ошибок в устных и письменных высказываниях детей приводит недостаточнаясформированность
речевых умений.Самым слабым звеном в обучении родному языку является работа по
развитию связной речи учащихся. Учителя испытывают затруднения при распознавании
и классификации ошибок, которые учащиеся допускают в содержании, построении
своих высказываний. Поэтому число ошибок в ответах детей и письменных работах
(изложениях, сочинениях), оказывается неучтенным. 

Основными
формами проверки умения правильно и последовательно излагать мысли в
соответствии с темой, а также проверки уровня речевой подготовки являются –
сочинения и изложения. Их используют для проверки орфографических и
пунктуационных умений и навыков. И оцениваются их содержания, структуры и
языковое оформление.

Анализ
ошибок при выполнении письменных работ имеет большое значение и для
повседневной жизни, так как большинство ошибок характерны и для различного рода
письменной деятельности – написание деловой бумаги, заявления, договора и т.п.

Существуют
разные классификации ошибок в речи, однако единой классификации нет.Во всех
классификациях речевые ошибки разделяются с целью правильной организации работы
по их исправлению. Чем более полным является объемом рассматриваемых речевых
ошибок, тем более ценна эта классификация. Специфика классификации определяется
лингвистическими понятиями, которые лежат в ее основе.

Цельюданной
работы является рассмотрение речевых ошибок учащихся, их исправление и
предупреждение.

Задачами курсовой работы являются:

—
изучение сущности речевых ошибок;

—
изучение классификации речевых ошибок;

—
устранение речевых ошибок.

1.    
Классификация речевых ошибок и их причины.

1.1.Типы
речевых ошибок.

Типичные
ошибки можно разделить на следующие группы:

1.    
Речевые ошибки.

2.    
Нарушение правильности передачи
фактического материала.

3.    
Логические ошибки.

4.    
Грамматические ошибки.

5.    
Синтаксические ошибки.

К
речевым ошибкам относят неудачно выбранное слово, неправильно построенное
предложение. В начальных классах возникают трудности в работе над подобными
ошибками, поскольку отсутствует теоретическая основа. Для предупреждения и
исправления речевых ошибок совершенно недостаточно тех грамматических сведений,
которые предусмотрены программой начальных классов. Поэтому необходимо знать
виды наиболее типичных речевых ошибок. Это может послужить базой для их
исправления и предупреждения. [12]

Существует
три вида речевых ошибок:

1.    
Лексико-стилистические.

2.    
Морфолого-стилистические.

3.    
Синтаксико-стилистические.

Первое
место занимают лексико-стилистические ошибки. Рассмотрим несколько типичных
ошибок этой группы:

1.    
Повторение одних и тех же слов.

Пример:
У нас есть собака. Нашу собаку зовут Жучка. Жучка любит играть. Наша Жучка
очень ласковая.

Первая
причина ошибки то, что учащийся только что употребил слово и выбирает его
снова. И.П. Павлов указал: «Если вы имеете для определения одного и того же
предмета несколько слов, у вас есть тенденция повторять то слово, которое вы
только что написали или произнесли. Это происходит потому, что тонус этого
слова выше и он индуцирован» [Павловские среды. М.-Л.. 1949. т.  И. с. 478]

Второй
причиной ошибки является бедность словаря. Учащийся не умеет пользоваться
местоимениями для замены повторяющихся слов.

При
соответствующих указаниях учителем, младшие школьники внимательно перечитывают
свой текст и легко находят и исправляют повторы.

2.    
Непонимание значения слова.

Пример:
Вдали виднелся горный курган (правильно — хребет).

Причинами
такого типа ошибок являются: низкое речевое развитие, недостаточная
начитанность, скудный словарь. Слабо развитые дети в первую очереди допускают
эти ошибки.

3.    
Нарушение совместимости слов.

Пример:
Дождь резко набрал силу (правильно – усилился).

Причиной
ошибок являются: небольшой речевой опыт, недостаточность фразеологического
слова.

4.    
Неправильное употребление слов.

Пример:
Немцы уходили к реке (лучше – отступали).

Ошибками
подобного типа являются: непонимание значения слова.

5.    
Употребление разговорных и просторечных
слов.

Пример:
Маша шла взади (правильно – сзади); Обратно пошел снег (правильно – опять).

Употребление
этих слов детьми зависит от речи их родителей. Понятия о литературном языке
поможет в устранении этих ошибок. Дети в начальной школе уже знают о
существовании литературного языка и местного говора.[8]

Следующая
группа – морфолого-стилистические ошибки: неправильное образование слов,
словоизменение.

1.    
В начальных классах дети часто сами
создают свои слова.

Пример:
Существуют такие профессии: монтажники, бетонщики, малярщики, штукатурщики
(правильно – маляры, штукатуры). Необходимо индивидуальное объяснение.

2.    
Образуют от слов литературного языка
разговорные или просторечные формы.

Пример:
дети хочут (дети хотят); ихний брат (их брат); был сегодня в кине (в кино). На
исправление этих ошибок может повлиять языковое развитие учащихся.

3.    
Пропуск частей слова.

Пример:
пресмыкающие (правильно – пресмыкающиеся);  Я сегодня весь день выглядал в окно
(правильно – выглядывал). Причиной может быть трудное произношение громоздких
слов. Учащийся теряет звуки, части слова в устной речи, поэтому и в письменной
речи он их не отражает. Необходимо развивать дикцию школьника. Еще одной
причиной является влияние просторечия.

4.    
Учащиеся часто употребляют слова, которые
употребляются только в форме единственного числа, в формах множественного
числа.

Пример:
Всем солдатам выдали оружии (оружие); железами (железом). Младшие школьники
стремятся к конкретности.[5]

Третья
группа – синтаксико-стилистические ошибки. В этой группе рассмотрим разнообразие
ошибок, допускаемых в словосочетаниях и предложениях.

1.    
В структуре словосочетаний.

Пример:
Добро победило над злом (одержало победу над злом); радовались красотой
(радовались чему? красоте); навстречу победителей (навстречу кому?
победителям). Предупреждение этих ошибок возможно при составлении определенных
словосочетаний.

2.    
Нарушение согласования. Часто встречается
нарушение между сказуемым и подлежащим.

Пример:
Маше и Мише очень понравилась представление(понравилось); Осенью в садах
начнется уборочные работы (начнутся работы). Эти ошибки допускаются в тех
случаях, когда учащиеся начинают предложение, не задумываясь о его окончании. Дети
могут исправить ошибки, внимательно перечитав текст.[16]

3.    
Неправильная постановка слов в предложении,
что приводит к искажению смысла или к его отсутствию.

Пример:
Молоко любит очень наш Барсик кот (правильно — Наш кот Барсик очень любит
молоко); В комнату мою солнечный свет проник (правильно – Солнечный свет проник
в мою комнату). Причиной ошибки является то, что учащийся стал сразу записывать
предложение целиком, не проговорив его вслух или про себя.Учащиеся уже в 1
классе начинают работать над правильным порядком слов в предложении. Перечитав
текст, дети сами могут исправить порядок слов.[17]

4.    
Нарушение смысла между местоимением и
словом, которое оно заменяет.

Пример: 
Когда Даша прощалась с сестрой, она (сестра или Даша?) не плакала. Учащемуся,
который записывает это предложение, понятно, о ком идет речь. Когда школьники
привыкнут задумываться над тем, для чего необходимы местоимения. Они научатся
самостоятельно исправлять ошибки в таких случаях.[17]

5.    
Дублирование подлежащего местоимением.

Пример:
Коля, когда вернулся домой, он был в хорошем настроении. Света – она была самая
умная девочка в классе. Причиной этой ошибки является то, что учащийся стал
записывать или произносить предложение, не проговорив его до конца.[16]

6.    
Нарушение в употреблении глаголов в разных
временных формах. Пример: Папа садится в машину и попрощался (правильно – Папа
сел в машину и попрощался). Причиной  ошибки является низкое языковое развитие
школьников. Устранить их можно, проанализировав текст.

7.    
Неправильные границы предложений. Эти
ошибки учащиеся допускают при неправильном делении сложного предложения на
простые, или  при  делении текста на предложения.

Пример:
Все живое в лесу просыпается. С первыми лучами солнца (правильно – Все живое в
лесу просыпается с первыми лучами солнца); Наступила осень птицы улетели на юг
белка готовит запасы. На зиму собирает грибы и орешки (правильно – Наступила
осень. Птицы улетели на юг. Белка готовит запасы на зиму. Собирает грибы и
орешки). Для исправления подобных ошибок необходимо выполнять упражнения с
разделением текста на отдельные предложения. Текст печатается без точек. [1]

Неверное
построение словосочетаний, нарушение структуры простых, осложненных и сложных
предложений – синтаксические ошибки.

Ошибки
в структуре словосочетаний:

1.    
Нарушение сочетания зависимого слова с
главным в роде, числе и падеже.

Пример:
Нынешнее летом я был в деревне.

2.    
Нарушение управления. Неправильно подобран
предлог.

Пример:
дотронешься к березе.

3.    
При правильно выбранном предлоге
неправильный выбор падежа. Пример: Она была похожа на красивой девочкой.

4.    
Пропуск предлога.

Пример:
Мы переплывали (?) другой берег.

5.    
Употребление лишнего предлога.

Пример:
Жажда к победе.

6.    
Пропуск зависимого слова.

Пример:
Снова садиться в вагон, (?) ехать.

Ошибки
в простом и двусоставном предложения:

1.    
Ошибки в конструировании сказуемого.

Пример:
Ребята были счастливые.

2.    
Нарушение согласования сказуемого с
подлежащим в роде и числе. Пример: Я с папой поехали на рыбалку.

3.    
Дублирование дополнения местоимением.

Пример:
Всех ребят их пригласили на концерт.

4.    
Неверное использование несогласованного
определения.

Пример:
На стене висят картина и мамин портрет.

5.    
Нагромождение согласованных и не
согласованных определений, которые относятся к одному члену предложения.

Пример:
Огромный, прекрасный мир морских животных и растений открывается во многих
книгах.

6.    
Неправильный выбор морфологической формы
обстоятельства. Пример: Я пишу письмо на столе (за столом).

Предложения
с однородными членами:

1.    
Употребление разных частей речи в роли
однородных членов предложения.

Пример:
Моя комната мне нравится, потому что в ней просторно, светлая, чистая.

2.    
Включение неоднородных понятий в ряд
однородных членов слов. Пример: Когда лето и солнечный день, свет озаряет всю
мою комнату.

3.    
Неверное использование сочинительных
союзов для соединения однородных членов.

Пример:
Девочка была красивая, но умная.

4.    
Неправильное присоединение к одному
главному члену неоднородных второстепенных членов.

Пример:
На столе стояли чашки, лежали газеты и ваза.

5.    
Ошибочное согласование однородных
подлежащих со сказуемым. Пример: Печаль и грусть застыла на ее лице.

6.    
Употребление различных типов сказуемых в
качестве однородных. Пример: На ее лице застыло спокойное, ласковое выражение.

7.    
Употребление разных падежных форм именной
части однородных составных сказуемых.

Пример:
Их мать была красивой женщиной и хорошая хозяйка.

8.    
Объединение членов и частей разных
предложений на правах однородных.

Пример:
Под деревом росли грибы, ягоды, лютики расцветали весной.

Предложения
с вводными словами и вводными конструкциями.

1.    
Неверный выбор вводного слова.

Пример:
Ребята напряженно вглядывались вдаль небосвода: наверное, скоро появится
вертолет.

2.    
Употребление слова, которое приводит к
двусмысленности.

Пример:
По словам очевидцев, ночью был ураган, а теперь тишь.

3.    
Использование вводного предложения как
самостоятельного.

Пример:
Собака – друг человека. Как считают многие.

Предложения
с обособленными членами:

1.    
В предложениях с причастным оборотом
нарушение порядка слов. Пример: Но с елью опять произошло несчастье: ее ветви
обрубили, расположенные низко. У мальчиков устремленный взгляд вдаль.

2.    
Нарушение правил построения причастного
оборота.

Пример:
На картине изображен мальчик, который только вставший.

3.    
Отдыхая в кровати, передо мной висит
портрет известного художника.

Способы
передачи прямой речи. Прямая и косвенная речь:

1.    
Объединение слов автора и прямой речи.

Пример:
Утром мне мать сказала: «Помой посуду и ушла на работу».

2.    
Использование прямой речи без слов автора.

Пример:
Мальчики увидели лодку: «Папа!»

3.    
Смешение прямой и косвенной речи.

Пример:
«Мама сказала, что в детстве у них был принято: мы дарили мамам только то, что
делали своими руками».

4.    
Ошибки при введении цитат.

Пример:
«К. Ушинский говорил, что «Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным
– вот задача первоначального обучения».[6]

1.2. Основные причины речевых ошибок.

Основными
причинами речевых ошибок являются:

1.    
Непонимание значения слова.

2.    
Лексическая сочетаемость.

3.    
Употребление синонимов.

4.    
Употребление омонимов.

5.    
Употребление многозначных слов.

6.    
Многословие.

7.    
Лексическая неполнота высказывания.

8.    
Новые слова.

9.    
Устаревшие слова.

10. Слова
иноязычного происхождения.

11. Диалектизмы.

12. Разговорные
и просторечные слова.

13. Профессиональные
жаргонизмы.

14. Фразеологизмы.

15. Клише
и штампы.

1.    
Непонимание значения слова.

1.1.         
Употребление слова в неправильном
значении.

1.2.         
Употребление знаменательных и служебных
слов без учета их смысла.

Пример: Благодаря пожару, сгорел небольшая
избушка. Предлог «благодаря» имеет смысловую связь с глаголом благодарить, и
употребляется лишь в тех случаях, в которых говорится о благодарности. В данном
предложении предлог «благодаря»

 следует заменить на: из-за или в
результате.

1.3.         
Выбор слов-понятий с различным основанием
деления.

2.    
Лексическая сочетаемость.

При
выборе слова следует учитывать не только значение, но и сочетаемость. Не все
слова сочетаются друг с другом.

Пример:
Родители должны показывать хороший образец своим детям.  Показывать можно
пример, образцом можно быть. В сложных словах для определения сочетаемости слов
необходимо пользоваться словарем.

3.    
Употребление синонимов.

Образной
нашу речь делают синонимы. Они имеют разную функционально-стилистическую
окраску. Речевой ошибкой является употребление одного из синонимов без учета
его стилистической окраски.

Пример:
Совершив оплошку, директор фабрики стал ее исправлять. Вчера Маша печалилась
(правильно – грустила).

4.    
Употребление омонимов.

Как
правило, омонимы понимаются верно. Но в определенных речевых ситуациях омонимы
не могут быть понятны однозначно.

Пример:
Экипаж находился в хорошем состоянии. Слово экипаж имеет два значения – повозка
или команда. В предложении само слово употреблено правильно, но для раскрытия
смысла необходимо определить, какое именно значение употреблено в данном
случае.

5.    
Употребление многозначных слов.

Мы
должны быть очень внимательны, включая в свою речь многозначные слова. Следить,
понятно ли значение, которое мы раскрываем в этой речевой ситуации. Как и в
употреблении омонимов важен контекст. Именно благодаря ему ясно каждое значение
слова. Если контекст отвечает своим требованиям, то каждое слово будет понятно.
Бывает иначе.

Пример:
Он уже распелся. То ли он увлекся пением, или, начал легко петь.

6.    
Многословие.

Существует
несколько видов многословия:

1)   
Плеоназм¹ — употребление в речи близких по
смыслу и потому логически излишних слов.

Пример:
Все участники получили памятные сувениры. Слово памятные в этом предложении
является лишним, так как сувенир – подарок на память.

2)   
Использование лишних слов.

Пример:
Тогда о том, чтобы вы могли улыбнуться, 4 июня об этом позаботится цирк
«Шапито».

3)   
Тавтология² — повторение однокоренных слов
или одинаковых морфем. Эти ошибки встречаются не только в сочинениях учащихся,
но и в газетах и журналах.

Пример: Директор фирмы настроен на
деловой настрой.

4)   
Замена глагольного сказуемого синонимичным
глагольно-именным сочетанием: бороться – вести борьбу, убирать – производить
уборку. Пример: Ученики решили произвести уборку школьного двора (правильно –
Ученики решили убрать школьный двор).

Слова-паразиты
засоряют нашу речь. Это разнообразие частиц, словечек, которыми говорящий
заполняет паузы: это, ну, вот, знаете ли, так сказать, вообще, честно говоря и
т.п. Эта речевая ошибка встречается не только в устной речи, но и в газетах и
журналах. Пример: В небольших кафе, ну, которое посещают люди из своего
квартала, часто не бывает свободных мест.

7.    
Лексическая неполнота высказывания.

_______________

1)      
Плеоназм от греч. pleonasmos–избыток,
чрезмерность.

2)      
Тавтология от греч. tauto
– то же самое logos – слово.

Эта
ошибка противоположна по смыслу многословию. Пропуск нужного слова в
предложении и является лексической неполнотой высказывания.

Пример:
Достоинство этого поэта в том, что ничего лишнего. При употреблении слов
необходимо учитывать его сферу распространения. Употребление слов, которые
имеют ограниченную сферу распространения, всегда должно быть мотивировано
условиями контекста.

8.    
Новые слова.

Речевыми
ошибками являются неудачно образованные неологизмы.

Пример:
Этим летом на ямочный ремонт было потрачено 60 тысяч рублей. Только контекст
поможет понять, что «ямочный ремонт» — ремонт ям.

9.    
Устаревшие слова.

Слова,
вытесненные из активного употребления, должны соответствовать стилистике
текста.

Пример:
Ныне в школе был конкурс рисунков о зиме. Устаревшее слово – ныне, совершенно
не уместно. Нужно заменить его, словом сегодня. Крестьяне иду с жалобой к
главному губернатору города. В этом случае, слово губернатор использовано
неверно. Губернатор – начальник области. Ошибка связана с незнанием
лексического значения.

10.
Слова иноязычного происхождения.

В
наше время модно использовать иностранные слова, только не все знают их точного
значения. Контекст не всегда принимает иностранное слово.

Пример:
Работа семинара лимитируется из-за отсутствия ведущего специалиста. Иностранное
слово – лимитировать (установить лимит, ограничить) следует заменить словом –
приостановилась.

11.
Диалектизмы.

Слова
или устойчивые сочетания, которые не входят в лексическую систему литературного
языка. Неправильное использование диалектизмов указывает на недостаточное
владение литературным языком.

12.
Разговорные и просторечные слова.

Ошибки
возникают, когда употребление этих слов не мотивировано контекстом.

Пример:
У меня совсем худые сапоги. Худой (разг.) – испорченный, дырявый.

13.
Профессиональные жаргонизмы.

Портят
литературную речь такие профессионализмы, как пошить, пошив, заслушать и
другие.

Жаргонизмы
– бытовая лексика, наделенная сниженной красноречивостью.

Пример:
Хотел устроить праздник и пригласить друзей, да хибара не позволяет. Хибара –
дом.

14.
Фразеологизмы.

Фразеологизмы
имеют переносное значение. Они украшают нашу речь, делают ее более живой,
образной, красивой, яркой. Речевые ошибки появляются при неверном их
употреблении.

Пример:
он бежал сломив голову (сломя голову). Я вполне способна отдавать себе полные
отчеты (отдавать отчет). Все возвращается на спирали своя (на круги своя).
Замена слова недопустима.

15.
Клише и штампы.

Штампы
– слова и выражения, употребление которых закреплено за официально-деловым
стилем, но неуместны в других стилях речи.

Пример:
При голосовании поднялся лес рук.

Универсальные
слова – одна из разновидностей штампов. Эти слова употребляются в самых общих и
неопределенных значениях.

Клише
– речевые стереотипы, готовые обороты. Они используются в документах (встреча
на высшем уровне); в научной литературе (требуется доказать); в разговорно-бытовой
речи (Привет!Кто последний?)

К
неречевым ошибкам относятся – композиционные, логические ошибки и искажение
фактов.

Композиционная
ошибка встречается при нарушении последовательности событий, фактов в
сочинении, изложении или рассказе, т.е. при несоответствии составленному плану.
[3]

Причиной
этих ошибок является недостаточная подготовка к сочинению. Учащийся беспланово
отбирал факты. Недостаточно четко подготовил рассказ, не продумал, о чем будет
говориться в начале и чем закончится. Значит,ученик не владеет умением
охватывать мысленно весь рассказ. Эти умения постепенно формируются. [15]

         Нарушение
последовательности изложения приводит к появлению логических ошибок.

Логические
ошибки имеют несколько видов:

1.    
Пропуск слов, эпизодов, признаков и т.д.

Пример:
Она схватила за руку (кого?); В изложении «Купание медвежат» учащийся пропустил
основную часть – саму сцену купания, хотя был совершенно уверен, что описал ее.
Подобные ошибки допускаются учениками, у которых мысли опережают его письмо. В
воображении содержание рассказа проходит, но не отражается в тексте.

2.    
Нарушение последовательности предложений.

Пример:
На мельнице зерно перемалывают в муку. Зерновые культуры с полей убирают
комбайны. Ошибки устраняются при анализе текста.

3.    
Употребление понятий различных уровней или
классов.

Пример:
Летом Маша купалась в озере, а днем с мамой собирала клубнику. Но днем мы с
бабушкой ходили в аптеку, а в солнечный день пили чай в саду.

4.    
Употребление неразумных, противоречивых
суждений. Пример: Утро близилось к вечеру. Не следует путать речевые и
логические ошибки с искажением фактов.

Пример:
Наступил летний месяц май. Птицы улетели на юг, только скворцы и синички
остались.

Фактические
ошибки вызывает нарушение требований правильности фактического материала. Они
представляют собой искажение ситуации или отдельных ее деталей.

Пример:
В зимнем лесу звонко пел соловей.

         Фактические
ошибки можно обнаружить, если читающему работу известна фактическая сторона.
Недостаточное знание описываемых событий, неверная оценка поступков и
характеров героя могут являться причинами фактических ошибок. [7]

 Ошибки
могут быть различного рода:

         —
ошибки в обозначении места и времени события;

         —
в передаче последовательности действий;

         —
искажение жизненной правды;

         —
неточное воспроизведение книжных источников;

         —
имен собственных;

         —
дат;

         —
мест событий.

         Несоблюдение
норм слово- и формообразования, норм синтаксической связи между словами в
словосочетании и предложении является грамматическими ошибками.

         Грамматические
ошибки бывают  двух видов:

1.    
Словообразовательные.

Пример:
беспощадство, бессмертность, заместо, публицизм.

2.    
Морфологические:

—
ошибки в образовании форм существительных: вкусная печенья, два знамя,
англичаны, много делов, на мосте.

—
ошибки в образовании форм прилагательных: Один богатей другого, красивше.

—
ошибки в образовании местоимений: пошел к ему, ихняя машина.

—
ошибки в образовании глагола: не ошибился, мама радовается, улыбающий ребенок.

2.
Диагностика, исправление и предупреждение речевых ошибок младших школьников.

2.1.
Диагностика речевых ошибок.

         Диагностика¹
— это поиск причин индивидуальных или определенного типа ошибок, которые
допускаются большинством учащихся. В ходе анализа и причин этих ошибок учитель
опирается на известные классификации и использует свои. В результате он 
выстраивает свою методику исправления и предупреждения ошибок, делает
определенный упор в обучении, выделяет наиболее важные темы и методы, чтобы
предотвратить ошибки в дальнейшем.

         Чтобы
определить полную картину орфографических трудностей в классе, учитель
использует следующие методы диагностики: статистика ошибок, список ошибок,
наиболее частые ошибки по их типам. А для отстающих учащихся создает
диагностические карты. [2]

В
результате анализа и статистики стало известно, что в начальныхклассах наиболее
часто встречаются такие типы ошибок, как:

—
правописание безударных гласных в корне слова;

—
правописание парных (звонких и глухих) согласных;

—
правописание гласных и согласных в непроверяемых словах (словарные слова);

Эти
ошибки дети допускают, потому что не умеют видеть орфограмму.

Дети
часто пишут по произношению. Поэтому много ошибок допускают при написании жи,
ши, ча, ща, чу, щу. Еще встречаются ошибки при слитном или раздельном написании
предлогов, приставок. При написании безударных падежных окончаний имен
существительных, прилагательных и личных

_______________

1)      
Диагностика (в переводе с греч.) –
способный, распознавать.    

окончаний
глаголов.В статистике встречаются и такие неожиданные ошибки, как написание
заглавной буквы в именах собственных.

         Следующим
этапом диагностики является выяснение причин большого количества ошибок. На
основе анализа выяснилось, что причин несколько – бедный словарь, который
мешает находить проверочные слова; учащийся не видит орфограммы, не слышит
безударного гласного; плохо разбирается в составе слова, не может определять
границ корня в слове.

         Чтобы
существенно повысить осознание познавательного процесса учащимся, необходимо
самому понять причину допущенной ошибки.

         При
диагностики учитывается не только абсолютная частотность, но и относительность
ошибок. Если на первом месте стоят ошибки в правописании безударных гласных,
что в 6 раз чаще, чем при написании заглавной буквы в именах собственных.
Значит, если учащиеся допустили 60 ошибок на безударные гласные и 10 ошибок на
употребление заглавной буквы, то их относительная частота является одинаковой.
И становится понятно, как дальше строить работу по предупреждению ошибок, и
какие методы необходимо применить. Таким образом, метод диагностики выполняет
свою функцию.

2.2.         
Исправление и предупреждение речевых
ошибок.

         Согласно
с единым орфографическим режимом, все ошибки, которые допускают учащиеся,
должны быть исправлены. Исправлять их следует не только в тетрадях, но и в
памяти ученика, и в его сознании.

         Индивидуальная
работа является наилучшим способом исправления. Поскольку ошибки допускаются
учениками индивидуально. Работу по исправлению ошибки должны проводить ученик и
учитель совместно. Учитель должен создать ситуацию, в которой ученик находит
свою ошибку сам, определяет, к какому типу она относится, и анализирует ее
причины. Дальше они вместе устанавливают способы проверки и ее исправления. К
сожалению, для выполнения такой работы требуется много времени.

         Другой
способ: учитель находит ошибки в тетради, не исправляет их, а только отмечает
их на полях условными знаками.

Например:

—
если учитель обнаружил неправильно употребленное слово, подчеркивает его, а на
полях делает запись: «Найди более точное слово!» или «Замени слово!» перед
учеником ставится поисковая задача.

Таким
образом, дети исправляют одну из типичных ошибок.

—
если учитель ставит на полях знак П, т.е. повторение одинаковых слов;

—
пропуск чего-то важного обозначается знаком v;

—
если нарушен порядок слов то цифрами над словами;

—
неточное употребление местоимений – М.

Исправляет
ошибки учитель только в трудных случаях.  Ученик должен сам найти, письменно
объяснить ошибку и как ее исправить. Он составляет и записывает предложение, в
котором употребляет это слово, но уже безошибочно.

         Третий
способ заключается во фронтальной проверке написанного текста с
комментированием орфограмм. Каждый ученик прослушивает комментарии, находит
свои ошибки и исправляет их под контролем учителя. При использовании этого
метода исправления необходимо учитывать уровень самостоятельности учащихся.

         Работа
над ошибками, допущенными в сочинении или изложении, проводится при анализе
текста. Учитель зачитывает лучшие работы. Вместе с учащимися разбирает недочеты
содержания, раскрытия темы, речевые и орфографические ошибки. На исправление
одного типа ошибок выделяется 10-15 минут. Этот момент подготавливает детей к
дальнейшей самостоятельной работе.

         Требования
к такому фрагменту урока:

         —
учащийся выделяет и сообщает тему.

Пример:
«Замена неудачно выбранного слова»;

         —
анализ литературно-художественных образцов;

         —
даются тексты, которые содержат ошибки; учащимся необходимо их найти, исправить
и объяснить.

         Такая
работа готовит детей к самопроверке и редактированию своего сочинения.

         Для
исправления ошибок также необходимо:

—
проводить языковые упражнения перед сочинением, изложением, рассказом, чтобы
подготовить учащихся к использованию лексики данного текста;

         —
акцентировать внимание учащихся при изучении грамматических тем,  указывая на
то, как данная тема может предотвратить ошибки;

         —
обучать школьников к самостоятельному совершенствованию своего сочинения или
изложения;

         Все
ошибки нужно исправлять как в устной, так и в письменной речи учащихся.
Школьник, который допустил ошибку, должен запомнить правильный вариант, и по
возможности осознать причину допущенной ошибки. Ошибки должны исправлять сами
учащиеся, или учитель, если учащийся не может исправить ее сам. Для того чтобы
исправить ошибку необходимо перестроить предложение или словосочетание,
заменить слово, добавив необходимое, зачеркнув лишнее. Это зависит от типа ошибки.
Проверяя тетради с сочинением или изложением, учитель исправляет ошибки,
которые они не смогут исправить сами, даже под его контролем. Готовит остальные
ошибки к самоисправлению в коллективной или индивидуальной работе. [4]

         Для
работы над ошибками, которые допускают чаще других, необходимо на одном из
уроков выделять 20 минут на повторение грамматико-орфографической темы.
Выполнить несколько упражнений (см. Приложение 1), обсудить конкретные ошибки и
закрепить знания составлением примеров и задач самими учениками. Обычно такой
фрагмент урока проводят после контрольной работы или после изученной темы.

         В
начале урока можно проводить орфографические минутки: четкое проговаривание
слов, в которых часто допускаются ошибки. Также можно включить эти слова в устные
или письменные упражнения, которые выполняются на уроке. Если ученик отвечает у
доски, ему также можно задать вопросы по его прежним ошибкам.

         Работа
с орфографическим словарем также полезна. Словари должны находиться в классе в
достаточном количестве. Пользоваться ими можно на всех уроках. [8]

         Со
слабыми учащимися необходима дополнительная работа. Это групповые и
индивидуальные занятия во внеурочное время. Во время этих занятий можно
использовать такие виды деятельности, как: письмо диктантов, дополнительных
упражнений; повторение тем, которые плохо усвоили дети; научить детей
использовать приемы самопроверки. К этим занятиям можно привлечь хорошо
успевающих учащихся. Только в индивидуальной беседе можно устранить ошибки. В
этой работе, как и в общеклассной, важно добиться познавательной активности
учащегося. Он должен не только понять свою ошибку, но и знать, как ее
исправить.

         Для
предупреждения ошибок при изучении грамматических тем необходимо уяснить, какие
возможности открывает эта тема для учащихся. Они учатся исправлять недочеты
речи на основе изучаемого материала.

         Например,
при изучении темы «Местоимение» нужно показать детям, как использовать личные
местоимения для устранения повторения одинаковых слов. Так же эта тема учит
детей устранять неточное соотношение с тем словом, на которое оно указывает, и
удвоение подлежащего.

         При
изучении темы «Имя прилагательное» дается возможность учить детей вводить
прилагательные в текст с целью – повысить точность и изобразительность речи;
подбирать синонимы, заменять неудачно выбранные слова.

         При
изучении темы «Склонение имен прилагательных» дается возможность работать над
предупреждением ошибок в согласовании прилагательных с существительными.

         Распространено
также редактирование, самопроверка сочинений и изложений учащихся. Одним из
наиболее активных приемов является редактирование, которое невозможно без
значительной познавательной самостоятельности школьников.

         Самопроверка
и редактирование проводится после написания текста в первом варианте.Учитель
объявляет о самопроверкии указывает, какие ошибки можно допустить. Он следит за
работой учащихся и оказывает необходимую индивидуальную помощь в исправлениях.
Дети заменяют слова, устраняют повторы, изменяют порядок слов или предложений, объединяют
или разделяют предложения, вводят частицы, союзы, перестраивают предложения.
[18]

         Существует
несколько способов предупреждения ошибок:

         —
в результате диагностики ошибок выделены «опасные» правила, слова, их
сочетания;

         —
усиленное внимание тем темам, которые трудно усваиваются;

         —
включение трудных слов в упражнения, плакаты с этими словами и т.п.;

         —
оценивание тех учащихся, которые сами исправляют свои ошибки;

         —
одобрение даже малого успеха ученика, что придаст ему уверенности;

         —
воспитание уверенности в своих возможностях для достижения высокого уровня
грамотности.

Заключение

Норма
есть везде. Мы стараемся ее соблюдать. В русском языке соблюдать норму
становится все сложнее и сложнее. Не только потому, что она регулярно меняется,
но и потому что в нашей речи допускается     очень много ошибок. Мы слышим
новое слово, но не знаем и не стараемся узнать его значение. Начинаем
использовать это слово не в том контексте, другие повторяют нашу ошибку. В
результате, слово вливается в нашу речь и идет дальше.

Таким
образом, любые отклонения от языковых норм являются речевыми ошибками. В данной
работе были рассмотрены классификации наиболее частые  речевых ошибок.

         Методическая
литературасодержит различные типы упражнений, которые способствуют исправлению
ошибок младших школьников. При этом наиболее эффективными считаются упражнения
на редактирование текста. Они наиболее продуктивны для исправления типичных
речевых ошибок школьников в письменных работах – сочинениях, изложениях.

         В
начальной школе актуальна проблема определения, различение. Выявления и
исправления речевых ошибок. Это показал анализ  методической литературы.В этот
период дети учатся владеть нормами устного и письменного литературного языка,
учатся использовать эти знания в разных условиях общения.

         Чтобы
работа по устранению речевых ошибок стала более  эффективной, необходимо соблюдать
следующие условия:

1.    
Систематичность – упражнения для
редактирования текста проводить на каждом уроке русского языка.

2.    
Предлагать детям не более одного
упражнения на уроке, включающего 1-2 предложения или 2-3 словосочетания для
разбора.

3.    
Очередность – чередование различных типов
упражнений на редактирование текста.

В
заключении можно еще раз подчеркнуть. Что успех всей работы зависит от трех
основных факторов:

         —
от внимания к слову, к образцам русского языка, от начитанности детей, правильной
и выразительной речи окружающих, т.е. от речевой среды;

         —
от организации разносторонней, интересной, мотивированной речевой практики
детей;

         —
от умения учителя опереться в развитии речи на теорию языка, грамматику и пр.

Во
всем школьном обучении залогом успеха является успех в овладении речью, так как
через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.

Список литературы:

1.    
Арефьева С.А. Виды синтаксических ошибок в
ученических изложениях и сочинениях // Русский язык в школе. – 1998. — №3. –
С.8 – 12.

2.    
Архипова Е.В. О теории и практике развития
речи учащихся. Памяти профессора Л.Н. Федоренко // Начальная школа. – 1997. —
№6. – с. 6 – 10.

3.    
Меркулова А.Ю. Некоторые виды работ по
развитию речи на уроках русского языка // Начальная школа. – 1996. — №1. – С.
30 – 33.

4.    
Методика преподавания русского языка:
Руководство к самостоятельной работе над курсом / М.С. Соловейчик, О.В.
Кубасова, В.П. Канакина – М.: Просвещение, 1988. – 143 с.

5.    
Методика развития речи на уроках русского
языка: Кн. для учителя / Н.Е. Богусловская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.;
Под ред. Т.А. Ладынежской. – М.: Просвещение, 1991. – 240 с.

6.    
Морозова И.Д. Виды изложений и методика их
проведения. – М.: Просвещение, 1984. – 184 с.

7.    
Новоторцева Н.В. Развитие речи детей 3.
Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития,
1997. – 240 с.

8.    
Работа по культуре речи на уроках русского
языка. Соловейчик М.С.  // Начальная школа. – 1986. — №7. – С. 21 -25.

9.    
 Работа по культуре речи на уроках
русского языка. Соловейчик М.С.  // Начальная школа. – 1986. — №9. – С. 30 –
34.

10.
Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика
обучения русскому языку в начальных классах. – 2-е изд. – М.: Просвещение,
1987. – 416 с.

11.
Русский язык в начальных классах. Теория и
практика обучения. – М.: Просвещение, 1993. – 383 с.

12.
Сергеев Ф.П. Речевые ошибки и их
предупреждение. – Волгоград: Учитель, 1996. – 152 с.

13.
 Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь:
Пособие для учителя, — М.: Просвещение, 1983. – 125 с.

14.
 Современный словарь иностранных слов. –
М.: Рус. яз., 1993. – 704 с.

15.
 Соловейчик М.С. О содержании работы по
культуре речи // Начальная школа. – 1979. — №3. – С. 45 – 49.

16.
 Соловейчик М.С. Нарушение языковых норм в
письменной речи младших школьников // Начальная школа. – 1979. — №4. – С. 19 –
23.

17.
 Соловейчик М.С. Нарушение языковых норм в
письменной речи младших школьников // Начальная школа. – 1979. — №5. – С. 13 – 18.

18.
 Сулименко Н.Е. Стилистические ошибки и
пути их устранения: Пособие для учителя. – М. – Л.: Просвещение, 1966. – 235 с.

Приложение

Комплекс упражнений.

1.    
Найти в
предложении лишнее слово.

В лесу собирают землянику, ягоды, малину.

На празднике было много мальчиков, детей,
девочек.

В саду цветут яблони, деревья, вишни.

2.    
Найдите
повторы в данных предложениях, исправьте (предложения записаны на доске).

Покрытая сухими листьями лесная тропинка привела нас на
лесную поляну. Рядом с лагерем есть лес, а за ним есть озеро.

Ребята бежали за котом, но он убежал.

Был солнечный день. День был теплый.

3.    
Найдите
ошибки, напишите правильный вариант.

У нас много делов.

Ждемканикулов.

Мама без польта.

Засох из камня.

4.    
Предложите
правильный вариант.

Текетвода

Красивше

Белая облака

Весь класс встретились

 Теоретический
материал для самостоятельного изучения

Перечень вопросов:

1.     
Нормы оценок за письменные работы

2.     
Типы речевых ошибок.

— Характеристика лексических ошибок.

— Характеристика морфологических ошибок.

— Характеристика лексических ошибок.

      — Характеристика синтаксических ошибок

3.     
Неречевые
ошибки

4.     
Диагностика и исправление речевых ошибок

5.     
Исправление и предупреждение ошибок

Любое
сочинение и изложение оценивается
двумя отметками: первая ставится за содержание и речевое оформление (соблюдение
языковых норм и правил выбора стилистических средств), вторая—за соблюдение
орфографических и пунктуационных норм.

 Обе оценки считаются оценками по русскому
языку, за исключением случаев, когда проводится работа, проверяющая знания
учащихся по литературе. В этом случае первая оценка (за содержание и речь) считается
оценкой по литературе.

ИЗЛОЖЕНИЕ

Отметка за
содержание и речевое оформление:

Отметка
«5» – правильно и последовательно воспроизведен авторский текст.

Отметка
«4» – незначительно нарушена последовательность изложения мыслей,
имеются единичные (1-2) фактические и речевые неточности.

Отметка
«3» – имеются некоторые отступления от авторского текста, допущены
отдельные нарушения в последовательности изложения мыслей, в построении 2-3
предложений, беден словарь.

Отметка
«2» – имеются значительные отступления от авторского текста, пропуск
важных эпизодов, главной части, основной мысли и др., нарушена
последовательность изложения мыслей, отсутствует связь между частями,
отдельными предложениями, крайне однообразен словарь.

Отметка за
соблюдение орфографических и пунктуационных норм:

Отметка
«5» – нет речевых и орфографических ошибок, допущено 1 исправление.

Отметка
«4» – имеются 1-2 орфографические ошибки и допущено 1 исправление.

Отметка
«3» – имеются  3-6 орфографические ошибки и 1-2 исправления.

Отметка «2»
– имеются более 6 орфографических ошибок.

 СОЧИНЕНИЕ.

Отметка за
содержание и речевое оформление:

Отметка
«5» – логически последовательно раскрыта тема.

Отметка
«4» – незначительно нарушена последовательность изложения мыслей,
имеются единичные (1-2) фактические и речевые неточности.

Отметка
«3» – имеются некоторые отступления от темы, допущены отдельные
нарушения в последовательности изложения мыслей, в построении 2-3 предложений,
беден словарь.

Отметка
«2» – имеются значительные отступления от темы, пропуск важных
эпизодов, главной части, основной мысли и др., нарушена последовательность
изложения мыслей, отсутствует связь между частями, отдельными предложениями,
крайне однообразен словарь.

Отметка за
соблюдение орфографических и пунктуационных норм:

Отметка
«5» – нет речевых и орфографических ошибок, допущено 1 исправление.

Отметка
«4» – имеются 1-2 орфографические ошибки и допущено 1 исправление.

Отметка
«3» – имеются  3-6 орфографических ошибки и 1-2 исправления.

Отметка
«2» – имеются  более 6 орфографических ошибок

Так как изложения и сочинения в начальных классах носят обучающий характер,
неудовлетворительные оценки выставляются только при проведении итоговых
контрольных изложений.

К
числу речевых ошибок относятся:

—
словарные (лексические) – неудачно, неточно, неуместно употреблённое (выбранное)
слово,

—
морфологические —  неправильности в
образовании и употреблении форм склонения, спряжения;

—
синтаксические — неправильно построенное предложение,  ошибки в словосочетаниях, недочёты в структуре
текста.

Предупреждение
таких ошибок осложняется несколькими причинами:

—
во-первых, тем, что выбор слов, построение текста не  имеют чёткой системы правил, как в
орфографии;

—
во-вторых, трудности объясняются малым объёмом знаний младших школьников в области
теории языка;

—
в-третьих, недостаточно развитой языковой интуиции.

Для
планомерной, систематической работы по совершенствованию речи детей необходимо
знать виды наиболее типичных речевых ошибок и недочетов. Изучение таких ошибок,
а также исследование причин их возникновения может послужить базой для их
исправления и предупреждения.

Следует
различать наряду с речевыми ошибками также неречевые:
логические и композиционные

Характеристика лексических ошибок

На
первом месте по частоте стоят словарные
ошибки. Охарактеризуем пять наиболее типичных ошибок этой группы:

1. Повторение одних и тех же слов: У нас есть кошка. Нашу кошку зовут Мурка.
Мурка мышей не ловит, мышей у нас нет. Наша Мурка очень ласковая, все время
ласкается.

Причины
ошибки — во-первых, малый объем внимания учащегося: он забыл, что только что
употребил слово, и выбирает его снова.

Вторая
причина ошибки — бедность словаря: у пишущего или говорящего нет достаточного
выбора, он не владеет синонимией, не умеет пользоваться местоимениями для замены
повторяющихся слов.

Младшие
школьники сравнительно легко обнаруживают и исправляют повторы, если они,
получив соответствующие указания учителя, внимательно перечитывают свой текст.
Тем не менее,  повторение слов и
сочетаний — очень стойкая ошибка.

2. Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в
результате непонимания значения слова или его оттенков. Примеры: Река покрылась модным льдом (у А.С.
Пушкина: Опрятней модного паркета
Блистает речка, льдом одета); В тот
день была оттепель, было 10 градусов мороза; Чапаевцы строчили из автоматов; Мы
перешли через горный курган (нужно: хребет).

Ошибки
такого типа — следствие невысокого общего речевого развития, недостаточной
начитанности, бедности словаря. Они свойственны в первую очередь слабо развитым
детям. (В каждом отдельном случае, кроме общей, свои причины.) Например,
автоматы у чапаевцев — анахронизм, плохое знание истории техники. Смешение слов
курган и хребет могло произойти
потому, что слова редко употреблялись школьниками, оказались мало
активизированными и близость их значений привела к смешению.

3. Нарушение общепринятой
(фразеологической) сочетаемости слов:
Ветер постепенно принимал силу (надо:
набирал силу); Вышел красный молодец
на бой со Змеем (народно-поэтическому языку свойственны сочетания добрый молодец и красна девица); Коле выдали благодарность (надо: объявили
благодарность, или: выдали премию). Причина ошибок — малый речевой опыт,
бедность фразеологического запаса.

4. Употребление
слов без учета их эмоционально-экспрессивной
или оценочной окраски: Он
почувствовал, что утопает в болоте, его засасывало все глубже (лучше: тонет;
слово утопает уместно лишь в поэтическом тексте); Уже весна хозяйничает в лесу.
Зацвела черемуха, березы покрылись клейкими листочками. В нашей школе провели
интересное мероприятие — прогулку в лес (слово мероприятие, уместное в деловой
речи, совсем неуместно в художественном рассказе). Ошибки подобного типа
связаны с недостаточным чутьем языка, с непониманием стилистических
характеристик слова.

5. Употребление диалектных и просторечных слов
и сочетаний: Обратно пошел дождь (т.
е. опять); Вперед всех к реке прибежал Вова (т. е. быстрее всех, раньше всех,
первым); поклал вместо положил, здоровый в значении большой и т. п.
Подобные слова дети употребляют под влиянием 
речи родителей, своего семейного речевого окружения. Устранение
диалектизмов и просторечий возможно только на основе формирующегося понятия о
литературном языке: младшие школьники уже могут понять, что наряду с
литературным языком существуют и местные говоры.

Хотя
причины лексических ошибок не одинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы
их исправления и разъяснения, но есть общий путь их предупреждения — это создание хорошей речевой среды,
языковой анализ читаемых и пересказываемых текстов, выяснение оттенков значения
слов в тексте, выяснение роли и целесообразности именно этого, а не какого-либо
другого слова в данном контексте.

Морфологические ошибки

К
группе морфологических ошибок относится неправильное образование форм слов,
неправильное словоизменение или словообразование. Укажем четыре относительно
частых типа ошибок этой группы:

1. В начальных
классах еще встречается детское словотворчество. Как правило, дети создают
собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного
русского языка: На стройке работают
бетонщики, штукатурщики (надо: штукатуры), монтажники; приречная полоса (по
аналогии с приморская, прибрежная. Все эти ошибки требуют индивидуального
разъяснения.

2. Образование
диалектных или просторечных форм от слов литературного языка: они хочут, он хотит вместо они хотят, он
хочет; иха мама или ихняя мама вместо их мама; выстрельнул или стрельнул вместо
выстрелил; пришел без пальта вместо пришел без пальто. Эти ошибки
искореняются под влиянием общего языкового развития детей.

3. Пропуск морфем,
чаще всего суффиксов (и постфикса): трудящие
вместо трудящиеся; несколько раз выглядал в окно (нужно: выглядывал). Можно
указать две причины подобных ошибок. Первая: ребенку трудно произносить
громоздкие, со скоплением согласных слова типа трудящиеся; в устной речи
школьник «теряет» отдельные звуки, их сочетания и даже морфемы, и это
отражается в письменной речи. Следовательно, бороться с этими ошибками следует,
развивая у школьников дикцию. Вторая причина — влияние просторечия.

4. Образование
формы множественного числа тех существительных, которые употребляются только в
единственном числе (отвлеченные, собирательные): У партизан не хватало оружии; Крыш;/ кроют железами; Надо ехать без
промедлений; съел два супа (надо: две тарелки супу). Причина этих ошибок —
в стремлении младших школьников к конкретности.

Синтаксические ошибки

Это
ошибки в словосочетаниях и предложениях. Они очень разнообразны; здесь
рассматриваются семь наиболее частых типов ошибок.

1. Нарушение управления, чаще всего —
предложного: Добро побеждает над злом
(возможно, здесь влияние сочетания одержало победу над злом); смеялись с пего
(под влиянием диалекта); Все радовались красотой природы (радовались чему?
красоте); Жители городов и сел выходили навстречу победителей (навстречу кому?
победителям) и т. п.

Глагольное
управление дети усваивают по образцам, в живой речи, в читаемых текстах.
Поэтому ошибки в управлении предупреждаются на основе анализа образцовых
текстов и составления словосочетаний определенных типов: разрабатываются
системы упражнений с наиболее «опасными» глаголами, например: верить кому?
чему? во что?, упрекать кого? в чем?, радоваться чему?, сообщать что? о чем?
кому?

2. Нарушения согласования, чаще всего —
сказуемого с подлежащим: Саше очень
понравилось елка; В августе началась уборочные работы; туманная утро.
Причины ошибок кроются в самом механизме составления предложения (и его
записи): начав предложение, ученик еще не обдумал, как его закончит. Вероятно,
по первоначальному замыслу следовало написать: понравилось на елке, началась уборка, туманная погода. Внимательное
перечитывание текста, особенно вслух, помогает устранить ошибки подобного рода.

3. Неудачный порядок слов в предложении,
приводящий к искажению или затемнению смысла: Узкая полоска только с берегом связывает остров (надо: Только узкая
полоска связывает остров с берегом); Только равнодушным оставался кот Борька
(надо: Равнодушным оставался только кот Борька). Причина ошибки в том, что
ученик не проговорил предложение (вслух или про себя) целиком, прежде чем
записать его. Работа над правильным порядком слов начинается в I классе: дети
сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в предложениях. Очень полезны
для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом.

4. Нарушения смысловой связи между
местоимениями и теми словами, на которые они указывают или которые заменяют: Когда Коля прощался с отцом, он (отец или
Коля?) не плакал; Пионерский отряд вышел в поход. Они(?) пели песню.

В
первом предложении пишущему или говорящему ясно, о ком идет речь. Взглянуть же
на текст глазами читателя он пока не умеет, этому надо учить: нужна практика
самопроверки или взаимопроверки. Привыкнув задумываться над ролью местоимения,
школьники самостоятельно в подобных случаях исправляют, перестраивают текст.
Причина второй ошибки та же, что и в примере семья… встретили.

5. Местоименное удвоение подлежащего: Леня, когда вернулся в отряд, он был в
генеральском кителе с витыми погонами; Петя— он был самый сильный из ребят.
Можно указать на две причины таких ошибок: во-первых, ученик начинает
произносить или записывать предложение, не подготовив его до конца; во-вторых,
влияние разговорного стиля, где двойное подлежащее употребляется. Во втором
случае — ошибка стилистическая.

6. Употребление глаголов в несоотнесенных
временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один
и тот же вид: Надвигалась темная туча и
полил дождь; Незнакомец входит в хижину и поздоровался. В первом случае смещен
вид, во втором — смещены вид и время. Ошибки свидетельствуют о низком общем
языковом развитии учащихся. Устраняются они на основе смыслового анализа
текста.

7. Неумение находить границы предложений.
Встречается в двух вариантах: а) неоправданное деление сложного предложения на
простые: Дворник когда подметал двор.
Сломал ростки тополя; б) неумение делить текст на предложения: Охотник однажды шел по лесу, из чащи вышла
медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать
медвежонка в воду, тот фыркал и не давался, в это время другой медвежонок стал
убегать, медведица догнала его и надавала ему шлепков. В устном варианте
подобные предложения интонационно не разделяются.

Основа
исправления ошибок седьмого типа — различные упражнения с предложениями, в том
числе разделение текста, напечатанного без точек, на отдельные предложения.

Логические и композиционные
ошибки

Типичная
композиционная ошибка —
несоответствие сочинения, рассказа, изложения предварительно составленному
плану, т. е. неоправданное нарушение последовательности в изложении событий,
фактов, наблюдений.

К
числу логических ошибок относятся:

1. Пропуск
необходимых слов, а иногда и существенных эпизодов, фактов, признаков описываемого
предмета, например: Она схватила зубами
за шиворот и давай окунать его (пропущено: одного медвежонка). В изложении
«Купание медвежат» по В. Бианки один школьник пропустил всю сцену купания, т.
е. всю основную часть, а когда изложение анализировалось, он удивился, ведь он
прекрасно знал содержание рассказа и был уверен, что описал сцену купания.

2. Нарушение
логической последовательности и обоснованности: На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают
хлопкоуборочные машины. Легко устраняются при совершенствовании черновиков,
в процессе анализа написанного.

3. Употребление в
одном ряду понятий разных уровней, разных классов: Но утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше
на мягких листьях’, Летом Ванька купался в речке, а днем с дедом ходил за
грибами и ягодами.

4. Нелепые,
парадоксальные суждения: Утро клонилось к
вечеру. От речевых и логических ошибок следует отличать искажения фактического
материала: Пришел зимний месяц ноябрь. Скворцы, синички, ласточки уже улетели
на юг, только воробьи и снегири остались (автор-школьник живет в Московской
области).

Таковы
основные виды ошибок, допускаемые младшими школьниками в устной и письменной
связной речи (кроме орфографических и пунктуационных).

Исправление и предупреждение
речевых ошибок

Исправление ошибок речи

Все
речевые ошибки должны быть исправлены и в устной, и в письменной речи учащихся:
школьник, допустивший ошибку, должен усвоить правильный вариант, а если
возможно, то и осознать причину ошибки. Ошибки исправляются либо самим учеником
— это наилучший способ,— либо учителем, если учащийся сам исправить ошибку не
может. Исправление ошибки состоит в перестройке предложения или словосочетания,
в замене слов, в добавлении необходимого, в зачеркивании лишнего, в зависимости
от типа ошибки. Проверяя тетради учащихся, где написано сочинение или
изложение, учитель исправляет те ошибки, которые дети сами, даже с его помощью,
исправить не смогут, и подготавливает к самоисправлению в коллективной или
индивидуальной работе остальные ошибки.

Например,
если учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он его подчеркивает, а на
полях записывает: «Найди более точное слово!» или: «Замени слово!» В
отдельных случаях неудачное слово не подчеркивается, а замечание или условный
значок на полях обязывает ученика найти неудачное слово на этой строке и
исправить ошибку. В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача. Так,
дети сравнительно легко самостоятельно исправляют одну из наиболее типичных
ошибок начальных классов — повторение одинаковых слов, если учитель на полях
поставил условный значок, например П.
Пропуск чего-либо важного обозначается значком v, нарушения порядка слов — цифрами над словами, неудачный выбор
слова — буквой С, неточное
употребление местоимений — буквой М.

Задание
1. Исправь ошибки, используя следующие условные обозначения.

П
– повтор

V – пропуск чего-либо важного

С
– неудачный выбор слова

М
– неточное употребление местоимения

Цифрами
над словами – нарушение порядка слов

1.      Животные строят себе на зиму берлоги, норки и утепляют гнёзда в своих дуплах.
2.      Лес стоит величавый. Листья в лесу жёлтые, красноватые. Листьев на земле много. Речки сейчас очень красивые, по берегам очень много листьев, и по воде плывёт очень много жёлтых и красных листьев.
3.      Деревья гнутся от ветра, низко плывут облака. С них облетают последние листья.
4.      К полёту уже подготовились птицы перелётные на юг.
5.      На колхозном поле люди картофель и овощи.

Работа над ошибками на уроке,
посвященном анализу сочинения или изложения

Зачитываются
лучшие образцы, разбираются недочеты содержания, раскрытия темы,
орфографические и типичные речевые ошибки. Выделяется 10—15 минут на
тематическое исправление какого-то типа ошибок: это обучающий момент, он
подготавливает детей к дальнейшему самостоятельному исправлению ошибок данного
типа.

 Требования к такому фрагменту урока:

а) тема четко
выделяется и сообщается учащимся, например: «Замена неудачно выбранного слова»;

б) анализируются
литературно-художественные образцы, позволяющие проследить, как выбирает слово
писатель;

в) даются тексты,
содержащие ошибки; школьники их находят, исправляют сами и объясняют
целесообразность замены слова.

Индивидуальные
ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или в небольших группах.
Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки,
искажения фактов, логические ошибки, а из числа речевых — некоторые диалектные
и просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, в
большинстве случаев — выбор слова, неудачное использование изобразительных
средств языка — эпитетов, метафор. Здесь, как и в общеклассной работе, важно
добиваться высокой познавательной активности школьника: он должен не только
понять, в чем его ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправлением.

Получает
распространение редактирование,
самопроверка письменных сочинений и изложений учащихся.

Первоначально
проводится коллективное редактирование с целью устранения недочетов и ошибок
различных типов и улучшения связности и  полноты текста. На доске записывается полный
текст изложения или сочинения одного из учащихся данного класса (для удобства
предложения пронумерованы):

1. Охотник шел домой. 2. Он услышал треск
сучьев. 3. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами. 4. Медведица с
медвежатами подошли к реке и стали купаться. 5. Медведица взяла медвежонка за
воротник и стала окунать его. 6. Охотник спрятался на дереве. 7. Медвежонок
убежал, медведица догнала его и дала шлепков. 8. Потом они все ушли домой.

Учитель
предлагает школьникам прочитать текст, вдуматься и поискать, не нужно ли здесь
что-либо исправить, уточнить, дополнить, изменить, улучшить. Учащиеся вносят
много предложений. Они отмечают, что в начале сочинения ничего не говорится о
реке, и предлагают дополнить первое предложение словами берегом лесной реки (исправления делаются на доске мелом между
строк). Во втором предложении добавляют слово вдруг. Третье предложение не вызывает замечаний, зато в четвертом
сразу замечают повторение: слова медведица
с медвежатами заменяют местоимением они.
В пятом решают заменить слова за воротник
словами за шиворот. Шестое
предложение не на месте,— это замечают все дети. Сначала предлагают перенести
его на третье место, а затем объединяют со вторым предложением: Вдруг он услышал треск сучьев и спрятался на
дереве. В седьмом предложении неясно, какой медвежонок стал убегать, и дети
предлагают добавить слово другой. В этом предложении вводят слово надавала вместо дала (многократное действие). В последнем предложении добавляют
слово довольные и заменяют слово домой словами в чащу леса. Затем читают весь текст с поправками и сразу замечают,
что в пятом предложении надо добавить слово одного.

В
итоге получают отредактированный текст:

Задание 2. Запишите, какой текст
получился

В
этом тексте школьники сделали девять исправлений: это значительно улучшило
текст и, главное, подготовило детей к самостоятельному исправлению,
редактированию своих изложений и сочинений.

Редактирование
текста —_один из наиболее активных методических приемов, оно невозможно без
значительной познавательной самостоятельности школьников.

Самопроверка
и редактирование проводится на завершающей стадии урока письма изложения или
сочинения, когда написание текста в первом варианте уже закончено. Учитель
пишет на доске: «Самопроверка», а также вывешивает плакат с указанием, каких
ошибок следует опасаться. Он следит за работой учащихся и оказывает
индивидуальную помощь в самопроверке и исправлениях. Дети заменяют слова,
устраняют повторы, изменяют порядок слов (иногда — и предложений), вводят союзы,
частицы, объединяют или разделяют предложения, перестраивают предложения,
иногда вносят композиционные изменения в текст. Обычно они особенно охотно
дополняют, расширяют текст за счет введения деталей, изобразительных средств
языка. Однако увлечение деталями не всегда желательно.

Эксперимент показал, что учащиеся III класса при
соответствующей подготовке делают в среднем по 3—4 исправления (не считая
орфографических): это весьма высокая эффективность самопроверки и
редактирования

Речевые ошибки случаются у каждого, если не во взрослом, то в детском возрасте. Возникают они, когда не соблюдаются лексические, либо стилистические языковые нормы.

Это отдельная категория наряду с грамматическими, этическими, орфографическими, логическими, фактическими, пунктуационными ошибками русского языка.

О том, какие бывают речевые ошибки, как их не допускать в своей речи, мы и поговорим.

Что такое речевая ошибка

Речевая ошибка — это неправильное употребление слов. В отличие, например, от грамматической, ее можно увидеть только в контексте.

Ошибки делают нашу речь неточной, некрасивой и даже непонятной.

Это может быть неправильное применение синонимов, антонимов, омонимов, неудачное употребление выразительных средств, неуместное использование диалектизмов, жаргонизмов, а также плеоназм (наличие в высказывании слов, имеющих одно и то же значение) и тавтология (повторение одинаковых или однокоренных слов).

Для наглядности классификация речевых ошибок по видам, с примерами и исправлениями, представлена в таблице:

Вот еще показательные примеры предложений с речевыми ошибками:

• Ему захотелось заглянуть на небо (неразличение оттенков значения слова, вносимых приставкой или суффиксом, правильно-взглянуть).
• Мы назначили встречу после дождичка в четверг (искажение образного значения фразеологизма в неудачно сформулированном контексте).
• Прозвучал не грустный, но и не минорный мотив (неверное построение антитезы и выбор антонимов).
• В этом пространстве располагался офис (ошибочный выбор синонима, правильно-помещение).
• Этот писатель написал много замечательных рассказов (тавтология — повторение близких по смыслу слов).
• Дождь шел всю ночь. Дождь даже не собирался заканчиваться (неоправданные повторения слова).
• Когда я вышел на улицу, то встретил своих друзей. Когда мы поболтали, я пошел в школу (однообразие в составлении предложений).

Если умные взрослые способны контролировать свою речь, то у детей это процесс иного рода. Богатый русский язык дает широкий простор для неуемной детской фантазии и творчества.

Детское словотворчество, результат которого хоть и не соответствует языковым нормам, но в полной мере раскрывает, по словам К. И. Чуковского, творческую силу ребенка, его поразительную чуткость к языку.

Особенно часто речевые ошибки можно встретить у младших школьников. Окунаясь с головой в процесс познания, они допускают их, не задумываясь, на ходу исправляют, совершают новые и так постигают все премудрости родного языка.

Самые распространенные у них ошибки в речи — это:

• неправильное склонение по падежам (исполнение мечт);
• неверное употребление слов во множественном или единственном числе (одна качель);
• произвольное словообразование (дватый вместо второй);
• неточное использование предлогов (ходили в концерт).

В целом, допускаемые учащимися речевые ошибки можно подразделить на типы: лексико — стилистические, морфолого — стилистические, синтаксисо — стилистические.

Лексико-стилистические ошибки

К ним относятся повторения слов, употребление их в неточном значении, использование просторечий. Например:

• Ежик смешно пыхтел. Витя налил ежику молока. В комнату забежала собака, и ежик свернулся клубком.
• Мама одела плащ и пошла на работу.
• Полкан плелся взади.

Морфолого-стилистические ошибки

В этой группе — неправильно образованные слова. Например:

• он хотит;
• это ихний;
• работают малярщики;
• идут трудящие;
• крыша текет;
• много делов.

Синтаксисо-стилистические ошибки

Эти ошибки встречаются в словосочетаниях и предложениях из-за перестановки слов, несогласованности между словами, неправильных границ, неверного употребления местоимения. Например:

• Только под ногами шелестела листва.
• Вся компания дружно встретили Новый Год.
• Когда ребята пришли к реке. Там было много народу.
• Папа, когда пришел домой, он был очень уставшим.

Причины речевых ошибок

Почему мы совершаем ошибки в своей речи?

Причинами речевых ошибок принято считать:

• влияние среды;
• низкий уровень речевых навыков;
• индивидуальные особенности речи.

Речь окружающих оказывает влияние и на нашу речь. Это может быть диалектная, просторечная лексика (одежа, скипятить, послабже), а также не всегда соответствующая нормам литературного языка речь средств массовой информации.

Неправильное употребление лексических средств выразительности, непонимание значения употребляемых слов, склонение несклоняемых существительных и неверное согласование с ними прилагательных, ошибки типа “масло масляное”, несочетаемые слова — все это говорит о невысоком уровне речевых навыков.

Индивидуальные особенности речи, связанные с отклонением от норм литературного словоупотребления, могут выражаться в неуместном повторении какого-либо слова или выражения, склонности к использованию иностранных слов в разговоре, постоянном проглатывании слов в предложениях.

Как избежать ошибок в речи

Чтобы ваша речь не резала слух окружающим, попробуйте следующее:

1. Изучите разные виды речевых ошибок и постарайтесь от них избавиться.
2. Если у вас есть сомнение в правильности того или иного высказывания, лучше переформулируйте его.
3. Если вам предстоит речь перед аудиторией, уточните все сомнительные моменты с помощью словарей, толкового, орфоэпического, сочетаемости слов русского языка, антонимов, синонимов, омонимов, иностранных слов и др.
4. Больше читайте художественную литературу.
5. Общайтесь с образованными людьми, культуре речи которых можно поучиться.

А самое главное — не оставайтесь равнодушными к качеству своей речи, меняйтесь, стремитесь к лучшему.

Так ли важно соблюдать культуру речи

Небрежная речь, изобилующая ошибками, как и неряшливость в одежде, производит неблагоприятное впечатление. Согласитесь, что человеку с такими качествами, трудно избегать помех в общении, выстраивать гармоничные отношения с окружающими.

И, напротив, овладение культурой речи позволяет повысить уровень любой сферы жизни, будь то карьера, семья или саморазвитие. Через речь проявляются культивируемые человеком ценности: нравственные, научные, философские.

Услышав, как человек говорит, можно сразу понять, с кем имеешь дело. Уважение к себе и к окружающим — это тоже о культуре речи.

Как говорит! Хотите слышать такое в свой адрес? Работайте над ошибками. 🙂

Русский язык один из самых сложных языков мира. Обучать человека правильно пользоваться как устной, так и письменной речью необходимо ещё со школы. Поэтому повышение
речевой культуры учащихся является насущной проблемой современного общества.

Актуальность: в связи с распространением сленгизмов, снижением уровня речевой культуры в сфере СМИ, незнанием некоторых правил русского языка количество совершаемых
учащимися ошибок значительно увеличилось.

Проблема: наличие ошибок в письменной и устной речи у подростков способствует утрате истинных знаний языка.

Цель: выявить наиболее распространённые ошибки в устной и письменной речи школьников, причины их возникновения, и составить памятку, которая поможет сократить количество совершаемых ошибок.

Объект: письменная и устная речь учащихся 9-11 классов.

Предмет: ошибки в письменной и устной речи учащихся 9-11 классов.

Для достижения цели исследования сформулированы следующие задачи:

1. Изучить материал о том, какие существуют ошибки в письменной и устной речи, используя книжные ресурсы.
2. Провести анкетирование учащихся девятых, десятых, одиннадцатых классов МОУ Гимназии №16.
3. Выявить тринадцать наиболее распространённых ошибок и составить материал, который поможет поднять уровень грамотности школьников.

Методы исследования:

1. Теоретические (анализ литературы и интернет-источников по теме исследования).
2. Эмпирические (проведение анкетирования, сравнительный анализ полученной информации, вывод).

Практическая значимость: материал данного проекта может быть использован учителями на уроках русского языка, при подготовке учеников к сдаче ОГЭ и ЕГЭ по русскому языку.