Классификация речевых ошибок соловейчик

Речевые ошибки и причины их возникновения.

 В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

 В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма».

 Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [46, 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества».

 Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».

 Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

 Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

 Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

 Главной причиной является «давление языковой системы».  Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

 «Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми».

 Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

 Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

 В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

 В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.

 Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь». Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.

 Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

 Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

  Классификации речевых ошибок.

Анализ методической, лингвистической литературы показал следующее:

1. существуют различные классификации речевых ошибок;
2. все классификации  предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;
3. ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;
4. специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что  «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых  ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.».

 В связи с этим  Т.А. Ладыженская  выделяет две большие группы ошибок:

1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов» .

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические. Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих  исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).

1.  Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста).

 В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими.»

2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами.»

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок  схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

1. Речевые ошибки (недочеты).

1. Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что  Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).

Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы – это ошибки в образовании (структуре) слова.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

      б) в формообразовании:

1. имен  существительных  (облаки, рельса, с повидлой);
2. имен прилагательных (красивше);
3. глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).

М. Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит:

1. детское словотворчество – дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке работали бетонщики, штукатурщики.);
2. образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного  языка (они хочут, выстрельнул);
3. пропуск морфем (трудящие);      
4. образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать без промедлений. Крышу кроют железами.).

Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик.

Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на:

1. ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся);
2. ошибки в приставке (заместо, вшел);
3. ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура);
4. смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута)).

Ошибки в образовании формы слова делятся на:

1. ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа:

1. вкусная печенья, красная помидора – ошибки в незнании рода существительных;
2. много делов, много яблоков – ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа;
3. в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных;
4. языки пламя – ошибки в образовании падежных форм  существительных на -мя;
5. послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе);

1.  ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше);
2. ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут);
3. ошибки в образовании форм личных местоимений:

1. для ее, к ей – отсутствие наращения  -н  в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов;
2. ихний – избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.

В работах М. Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки – это ошибки в структуре словосочетаний и предложений.

В данном случае М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют две группы ошибок:

1. ошибки в построении словосочетаний;
2. ошибки в построении предложений (простых и сложных).

К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят:

1. нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.);
2. нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

1. нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);
2. нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет  красок Шишкин применил светлые.);
3. ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

М. Р. Львов  в своих работах не выделяет группу ошибок в построении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к синтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построении предложений:

1. ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т. А. Ладыженской это ошибки такого типа, например: «Девушка была румяной, гладко причесана».

М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:

1.  объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят.);
2.  неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.);
3.  нарушение грамматической связи однородных членов:

• объединение  в однородном ряду имени существительного и инфинитива ( Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);
• полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.);

1. деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);

•  нарушение в средствах связи однородных членов:

1. искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать.);
2. неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);
3. неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);

1. ошибки в сложном предложении.

Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);

б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);

в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на:

1. грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);
2. пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).  

Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

  2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)»

Если придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);

2) смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали  чибисы.(смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение

видов) );

1. неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).

Данные  виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:

1. неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).

Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:

1. смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).

Львов М. Р. сюда же включает:

1. нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность.)

1. местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя – он был самый сильный из ребят.).

Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки».

• Неточность речи.

К речевым недочетам данной группы все авторы относят:

1. нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров.);

М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов:

1. употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц.).

Т. А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:

1. неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.);

1. нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).

1. Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:

1. повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец. ) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:
2. употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.);
3. однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.)

Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов включают в данную группу  следующую ошибку:

1. неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины».) Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:

1. связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)
2. нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)

3.Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:

1. употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.) Эту группу ошибок выделяют М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская. М. Р. Львов и Т. А. Ладыженская добавляют следующий вид:
2. неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям.).

Помимо ошибок, указанных выше, М. Р. Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых.

• Композиционные – несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение в последовательности  в изложении событий.
• Фактические – искажение фактического материала («Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались». Пришел зимний месяц ноябрь.).

Помимо классификаций М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик существует ряд других классификаций. Так, например, классификация ошибок С. Н. Цейтлин. Автор указывает, что «в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные.»

«Системные ошибки – нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». С. Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок.

• Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Дети, руководствуясь требованиями системы, и, не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».
• Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка:«На мокром полу отражается все, что происходит в террасе». (ошибка в выборе предлога).
• Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе». Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качель».
• Ошибки типа «устранение идеоматичности» «Идеоматичные слова – слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре.» «Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать».

Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин – просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики.

Просторечными могут быть:

1. значения некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил»;
2. формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют.»;
3. синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой.».

Последняя группа ошибок в классификации С. Н. Цейтлин названа автором «композиционные ошибки». К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу».

Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить воедино»).

К композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил».

Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи – лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.»

По мнению С. Н. Цейтлин: «Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлежностью исключительно детской речи».

Помимо данной классификации, С. Н. Цейтлин описывает еще одну распространенную классификацию. В основе данной классификации лежит отношение к двум основным формам речи – устной и письменной. Данную классификацию можно представить в виде схемы.

                          свойственные

                          исключительно                            1. орфоэпические

                          устной форме                               2. акцентологические

                           речи

                                                                                  1. словообразовательные

                           не зависящие                                2.  морфологические

речевые             от формы                                      3.  синтаксические

ошибки              речи                                              4. лексические

                                                                                  5. фразеологические

                                                                                   6.стилистические

                           свойственные

                           исключительно                            1.орфографические

                           письменной фор-                         2.пунктуационные

                           ме речи

Предметом обсуждения в работах С. Н. Цейтлин являются ошибки, свойственные обеим формам речи. Такой же классификации придерживается Ю. В. Фоменко. В своей статье «О принципе классификации ошибок в письменных работах школьников» Ю. В. Фоменко более подробно, чем С. Н. Цейтлин описывает речевые ошибки. В основе его классификации лежит «соответствие речи действительности, мышлению и языку».

Первый тип речевых ошибок – лексические ошибки. Они делятся на ряд подтипов:

1. употребление одного слова вместо другого (обратно –опять);
2. словосочинительство (рецензисты);
3. нарушение законов семантической сочетаемости слов (В тылу вспыхнули партизанские отряды.);
4. плеоназмы (столько много);
5. многозначность, порождающая двусмыслицу (Это предложение надо оставить.);
6. лексические анахронизмы, т. е. слова хронологически не соответствующие изображаемой эпохе (Печорин получил путевку на Кавказ.);

Фразеологические ошибки – это всякого рода нарушение состава и формы фразеологизмов (Пускать туман в глаза.).

Морфологические ошибки – неправильное образование форм слова (тапок, сандаль, лазию).

Синтаксические ошибки – нарушение правил построения предложений, правил сочетания слов. Данный класс ошибок почти полностью совпадает с ошибками, представленными в классификации М. С. Соловейчик. Фоменко Ю.В. добавляет к ним следующие типы ошибок:

1) ошибки в конструировании сказуемого (Мальчик мечтал стать моряк.);

1. одновременное использование сочинительного и подчинительного союзов (Когда Владимира повели к медведю в конуру, и он не растерялся и убил медведя.);

1.  неправильная расстановка частей составного союза (Мы собрали не только много грибов и ягод, но и поймали белку.);

К числу морфологических ошибок, по мнению Ю. В. Фоменко, относятся ошибки такого типа: «Брат глухой к моим просьбам».

Похожей на классификацию Ю. В. Фоменко является классификация речевых ошибок П. Г. Черемисина. По мнению данного автора, «типичные, часто встречающиеся в сочинениях речевые ошибки по связи с соответствующими нормами членятся на пять разновидностей: 1) орфографические, 2) пунктуационные, 3) грамматические, 4) словарные и  5) стилистические ошибки.»

Орфографические ошибки возникают в связи с несоблюдением норм орфографии (о счастьи).

Грамматические ошибки представляют собой случаи несоблюдения грамматических норм (морфологических, синтаксических).

Словарные ошибки возникают в связи с тем, что учащиеся нередко используют в своих работах такие слова, значение которых ими не  усвоено (Они достали мяса, сала и хлеба и сделали постную трапезу.).

«К стилистическим ошибкам, с одной стороны, относят недочеты, которые связаны с лексикой и грамматикой (неточность словоупотребления, ошибки в употреблении форм существительных, прилагательных, местоимений, глаголов, нарушение норм согласования и управления, ошибки в предложении и т. д.), а с другой стороны, нарушение норм стилистики (тавтология, плеоназмы, перифразы, паронимы, речевые штампы и т. д.)»

Несколько иной подход к классификации речевых ошибок представлен в работе О. Б. Сиротининой. По ее мнению «недостаточное внимание к отличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи. Подчас этих ошибок значительно больше, чем других».

Рассмотрим типологию речевых ошибок согласно классификации О. Б. Сиротининой.

• Ошибки, обусловленные разговорным порядком слов:

 — ошибочное расположение слов в словосочетании;

 — ошибочное расположение частиц, союзов, союзных слов;

 — ошибочное расположение слов в предложении как части текста.

• Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построения текста:
• — неправильное использование местоимений как отражение специфики разговорной речи.
• — неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности разговорной речи.
• — замена книжных конструкций разговорными.

Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существующие до него.

При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.

Однако в работах М. С. Соловейчик классификация грамматических ошибок представлена шире и разнообразнее. В  классификации М. С. Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного, глагола, местоимения. Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении предложения как простого, так и  сложного. Отметим, что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т. А. Ладыженской. Автор рассмотрела все нарушения требований письменной речи, начиная с правильности и заканчивая выразительностью.

Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М. С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.

Классификации ошибок, свойственной письменной речи

Попробуем создать одну всеохватывающую классификацию речевых ошибок., свойственных письменной речи. Было бы логичным, с нашей точки зрения, основополагающим принципом классификации считать единицу языкового яруса, нормы образования, написания, функционирования которой нарушаются. Предлагаемая классификация ошибок имеет следующий вид:

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ СЛОВА

1. ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушение существующих в русском языке орфограмм).

Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором  нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка.  К собственно орфографическим ошибкам относятся:

1. Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.
2. Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня,  приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза.
3. Неправильное написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать и т.д.
4. Неправильный перенос слов: пос-тупить, соз-нание. Причиной появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры пере5численных слов.
5. Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним, гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание учащимися правил слитного и дефисного написания слов.
6. Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход, сталетие, пешоход и др.
7. Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша  родина. Такие ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами.

Фонетико – орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и  орфоэпическим нормам. К фонетико-орфографическим ошибкам относятся несколько их разновидностей:

1. Отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков: а) ошибки, связанные с неправильным произношением согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл; б) ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков: просба,  менше, возми;
2. Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских диалектов: береть, знають.
3. Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад).

Грамматико-орфографические  ошибки – это такие образования форм или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Иногда грамматико-орфографические ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические.

а) Грамматико-орфографические ошибки называются грамматико-морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного языка связано с изменением и образованием формы слова. К грамматико-морфологическим ошибкам относятся:

1. Употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: ухи, шофера, трактора.
2. Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев.
3. Образование форм множественного числа от существительных, не имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель обращал вниманий на людей.
4. Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была крыла,
5. Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала.
6. Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные земли, освободившие от снега.
7. Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к товарищу.
8. Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает.

б) Грамматико-орфографические ошибки считаются грамматико-синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических правил построения свободных словосочетаний и предложений. К этой категории ошибок относятся:

1. Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были собрать металлолом.; смертельная усталость.
2. Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня.; Сколько время осталось?
3. Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже (становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку.
4. Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения или неуместное его употребление в предложении: Возвращаясь из школы, начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая.
5. Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому что она не спала.

2. СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОШИБКИ (нарушение норм русского литературного словообразования):

 а)неправильное прямое словообразование, например, зайцата (вместо зайчата), раздумчивый взгляд (вместо задумчивый взгляд) и т.п.;

б) неправильное обратное словообразование: кудряха (от кудряшка), лога (от ложка) и т.п. Такого рода словообразование присуще детям дошкольного и младшего школьного возраста;

в) заменительное словообразование, проявляющееся в замене какой-либо морфемы: укидываться (вместо раскидываться), отвесить (от повесить);

г) словосочинительство (создание несуществующей производной единицы, которую нельзя рассматривать как окказиональную): мотовщик, рецензист.

3. ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (неправильное формообразование, нарушение системных свойств формообразовательной системы у разных частей речи ):

а) нарушение норм формообразования имен существительных :

  1) образование формы В.п. неодушевленного существительного, как у одушевленного — «Я попросила ветерка» (вместо: ветерок);

 2) образование формы В.п. одушевленного существительного, как у неодушевленного — «Запрягли в сани два медведя» (вместо: двух медведей);

 3) изменение рода при образовании падежных форм: «пирожок с повидлой», «февральский лазурь»;

 4) склонение несклоняемых существительных: «играть на пианине», «ехать на метре»;

     5) образование форм множественного числа у существительных, имеющих только единственное, и наоборот: «поднос чаев», «Небо затянулось облаком»;

б) нарушение норм формообразования имен прилагательных :

  1) неправильный выбор полной и краткой форм: «Шляпка была полная воды», «Мальчик был очень полон»;

  2) неправильное образование форм степеней сравнения: «Новенькие становятся боевее», «Она была послабже Пети»;

  3) нарушение норм формообразования глагола: «Человек метается по комнате»;

 4) нарушение образования деепричастий и причастий: «Ехавши в автобусе», «Охотник шел, озирая по сторонам»;

 5) нарушение норм образования форм местоимений: «Ихний вклад в победу», «Не хотелось от ее (книги) оторваться» и т.п.

4. ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушение лексических норм, т.е. норм словоупотребления и лексико-семантической сочетаемости слова). Лексические ошибки проявляются в нарушении сочетаемости (т.е. на уровне семантики словосочетания, реже — предложения):

а) употребление слова в несвойственном ему значении: «Все стены класса были покрыты панелями». «Троекуров был роскошный (т.е. живущий в роскоши) помещик»;

б) нарушение лексико-семантической сочетаемости слова: «Небо стояло светлое» («стоять» в зн. «иметь место» может только погода, жара), «На поляне лежали лучи солнца» ( лучи солнца освещали поляну). Данный тип ошибок затрагивает в первую очередь глагол, поэтому частотным оказывается нарушение субъектных и объектных лексико-семантических сочетаемостных связей (другие семантические связи глагола, например локативные, нарушаются крайне редко);

в) приписывание переносного значения слову, не имеющего его в системе литературного языка: «Его натруженные руки утверждают, что он много работал в жизни», «Полоски на его тельняшке сказали, что Федя — храбрый человек»;

г) неразличение оттенков значений синонимов: «Маяковский в своем творчестве применяет (вместо: использует) сатиру», «Мальчик, широко расставив ноги, смотрит на поле, где бьются игроки» (вместо: борются);

д) смешение значений паронимов: «Брови его удивительно поднялись» (вместо: удивленно), «Этот роман является типичным образом детективного жанра» (вместо: образцом);

 е) не снимаемая в предложении многозначность: «Эти озера живут всего несколько дней в году».

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ

(нарушение синтаксических связей): а) нарушение норм согласования: «Я хочу всех научить теннису — этому очень, на мой взгляд, хорошим, но в то же время очень тяжелым спортом» (научить чему? теннису, какому спорту? хорошему, но очень тяжелому); б) нарушение норм управления: «удивляюсь его силой», «испытываю жажду к славе», «избежать от верной гибели», «набраться силами»; в) нарушение связи между подлежащим и сказуемым: «Не вечно (ед.ч.) ни лето, ни жара (форма ед.ч. вместо формы мн.ч.).

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

1.СИНТАКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушения норм формального синтаксиса):

а) нарушения структурных границ предложения, неоправданная парцелляция]: «Отправился он на охоту. С собаками». «Гляжу. Носятся мои собаки по полю. Гоняют зайца»;

б) нарушения в построении однородных рядов: выбор в ряду однородных членов разных форм: «Девушка была румяной (полн. ф.), гладко причесана (крат. ф.)»;

в) различное структурное оформление однородных членов, например, как второстепенного члена и как придаточного предложения: «Я хотел рассказать о случае с писателем и почему он так поступил (и о его поступке);

г) cмешение прямой и косвенной речи: «Он сказал, что я буду бороться» (имеется в виду один и тот же субъект — «Он сказал, что он будет бороться»);

д) нарушение видо-временной соотнесенности однородных членов предложения или сказуемых в главном и придаточном предложениях: «Идет (наст. вр.) и сказал (прош. вр)», «Когда он спал, то видит сон»;

е) oтрыв придаточного от определяющего слова: «Одна из картин висит перед нами, которая называется «Осень».

2. КОММУНИКАТИВНЫЕ ОШИБКИ (нарушение норм, регулирующих коммуникативную организацию высказывания:

а) Собственно-коммуникативные ошибки (нарушение порядка слов и логического ударения, приводящее к созданию ложных семантических связей): «Кабинет заставлен партами с небольшими проходами» (не у парт проходы). «Девочки сидят на лодке килем вверх»;

б) логико-коммуникативные ошибки (нарушения понятийно-логической стороны высказывания): 1) подмена субъекта действия: «У Лены очертания лица и глаза увлечены фильмом» (сама Лена увлечена); 2) подмена объекта действия: «Мне нравятся стихи Пушкина, особенно тема любви»; 3) нарушение операции приведения к одному основанию: «Дудаев — лидер горной Чечни и молодежи»; 4) нарушение родо-видовых отношений: «Нетрудно спрогнозировать тон предстоящих гневных сходок — гневные речи в адрес режима и призывы сплотить ряды»; 5) нарушение причинно-следственных отношений: «Но он (Базаров) быстро успокоился, т.к. не очень верил в нигилизм»; 6) соединение в одном ряду логически несовместимых понятий: «Он всегда веселый, среднего роста, с редкими веснушками на лице, волосы немного по краям кудрявые, дружелюбный, необидчивый».

Высказывания, содержащие такие нарушения, свидетельствуют, что «сбой» происходит не во внутренней речи, не по причине незнания пишущим логических законов, а при перекодировании, при переводе мыслительных образов в словесную форму из-за неумения точно «расписать» логические роли в высказывании (оформить группы объекта, субъекта, соотнести их друг с другом, с предикатом и т.п.). Раз так, то логические нарушения — свойства речи, ставить их в один ряд с фактическими и выносить за пределы речевых ошибок неправомерно.

в) конструктивно-коммуникативные ошибки (нарушения правил построения высказываний): 1) отсутствие связи или плохая связь между частями высказывания: «Живут они в деревне, когда я приезжал к нему, то видел его красивые голубые глаза»; 2) употребление деепричастного оборота вне связи с субъектом, к которому он относится: «Жизнь должна быть показана такой, как есть, не приукрашивая и не ухудшая ее»; 3) разрыв причастного оборота: «Между записанными темами на доске разница невелика».

г) информационно-коммуникативные ошибки (или семантико-коммуникативные). Этот тип нарушений сближается с предыдущим, но отличается тем, что ухудшение коммуникативных свойств речи здесь происходит не по причине неудачного, неправильного структурирования высказывания, а по причине отсутствия части информации в нем или ее избытка:

  1) неясность первичной интенции высказывания: «Мы неразрывно связаны со страной, у нас с ней главный удар, это удар на мир»;

  2) незаконченность всего высказывания: «Я сама люблю растения, а поэтому меня радует, что летом наше село становится таким неузнаваемым» (требуется дальнейшее пояснение, в чем проявляется данный признак села). » Биография его коротка, но за ней очень много»;

  3) пропуск необходимых слов и части высказывания: «У Безухова много событий, которые играют отрицательную роль» (пропущен локальный уточнитель «в жизни» и локальный уточнитель второй части высказывания, например, «в его судьбе»);

  4) смысловая избыточность (плеоназмы, тавтология, повторы слов и дублирование информации): «Он со всеми своими душевными силами начал работать над этой темой». «Когда он грустит, лицо сморщенное, в лице грусть»;

д) стилистические ошибки (нарушение требований единства функционального стиля, неоправданное употребление эмоционально-окрашенных, стилистически маркированных средств). Данные нарушения могут состоять в неоправданном употреблении слова, но проявляются они только на уровне предложения:

  1) употребление разговорно-просторечных слов в нейтральных контекстах: «Корабль наткнулся на скалу и проткнул себе брюхо»;

  2) употребление книжных слов в нейтральных и сниженных контекстах: «Первым делом она достает из холодильника все компоненты супа»;

  3) неоправданное употребление экспрессивно окрашенной лексики: «На американское посольство напала парочка разбойников и захватила посла»;

  4) неудачные метафоры, метонимии, сравнения: «Это — вершина айсберга, на которой плывет в море проблем омская швейная фабрика».

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ ТЕКСТА

Все они носят коммуникативный характер.

1. ЛОГИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ:

 а) нарушение логики развертывания мысли: «Мне нравится, что он такой умный, не пытается никому сделать зло. Чацкий даже не думал, что его поставят в такое положение»;

б) oтсутствие связей между предложениями: «0на очень хотела выйти замуж за такого, как Онегин, потому что он увлекается литературой, т.к. она тоже любила ее. Потом Пушкин открывает галерею великих русских женщин»;

в) нарушение причинно-следственных отношений: «С приездом Чацкого в доме ничего не изменилось. Не было той радушной встречи. А к его приезду отнеслись никак. На протяжении пьесы дня Чацкий много выясняет, и к вечеру пьеса близится к концу, т.е. отъезд Чацкого»;

г) oперации с субъектом или объектом: «Всех своих героев автор одарил замечательными качествами. Манилов (доброжелательность), Коробочка (домовитость), Плюшкин (бережливость). Но все эти качества доминируют над ними, заполняют всю их сущность и поэтому мы смеемся над ними»;

д) нарушения родо-видовых отношений: «Нестабильность в стране усугубляется попытками оппозиции наступления на власть. Тут и попытки устроить очередной шумный скандал в Госдуме, связанный с постановлением о досрочном прекращении полномочий Президента по состоянию здоровья, и ожидание «судьбоносных» грядущих форумов, и возмущение решениями правительства».

2. ГРАММАТИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ:

а) нарушения видо-временной соотнесенности глагольных форм в разных предложениях текста: «Чацкий в готовой программе заявляет все свои требования. Довольно часто он позорил кумовство и угодничество, никогда не смешивает дело с весельем и дурачеством»;

б) нарушение согласования в роде и числе субъекта и предиката в разных предложениях текста: «Я считаю, что Родина — это когда каждый уголок напоминает о прошедших днях, которые уже нельзя вернуть. Которое ушло навсегда и остается только помнить о них».

3. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫЕ НАРУШЕНИЯ:

а) информационно-семантическая и конструктивная недостаточность (пропуск части высказывания в тексте): «Oни были величайшими гуманистами. И на этом, по их мнению, нужно строить будущее общество»;  

б) информационно-семантическая и конструктивная избыточность (нагромождение конструкций и избыток смысла): «В портрете Татьяны Пушкин дает не внешний облик, а скорее внутренний портрет. Она очень страдает, что он не может ей ответить тем же. Но тем не менее она не меняется. Все остается такая же спокойная, добрая, душевная»;

в) несоответствие семантики высказываний их конструктивной заданности: «По мне должно быть так: когда ты со своими ведешь речь — одна позиция. А когда вступаешь в контакты с представителями других политических взглядов, то тут все должно быть так же, но только с еще большим вниманием к просьбам и предложениям» (конструктивно задано противопоставление, но высказывания эту конструктивную направленность не отражают);

 г) неудачное использование местоимений как средства связи в тексте: «Лишь изредка их доставляли со стороны. Остальное выращивалось в усадьбе. Генералиссимус признавал отдых лишь в парковой зоне усадьбы, где был посажен сад с птицами в клетках и выкопан пруд с карпами. Ежедневно во второй половине дня он посвящал несколько минут кормлению птиц и рыб. Там он работал с секретарем. Он готовил всю информацию» (неясно: кто он? Сад, генералиссимус, секретарь?); д) повторы, тавтология, плеоназмы: «Есенин любил природу. Природе он уделял много времени. Много стихов он написал о природе».

Аналогичным образом можно рассматривать и стилевые нарушения на уровне текста. Следует заметить, что к ним мы относим также бедность и однообразие синтаксических конструкций, т.к. тексты типа: «Мальчик был одет просто. Он был одет в подбитую цигейкой куртку. На ногах у него были одеты проеденные молью носки» — свидетельствуют не о синтаксических сбоях, а о неумении пишущего разнообразно изложить свои мысли, придав им стилевое богатство. Речевые нарушения на уровне текста более сложны, чем на уровне высказывания, хотя «изоморфны» последним. Приведенные выше примеры убедительно демонстрируют, что текстовые нарушения, как правило, носят синкретичный характер, т.е. здесь нарушаются логические, лексические, конструктивные стороны организации данной речевой единицы. Это закономерно, т.к. текст (или микротекст) строить труднее. Необходимо удерживать в памяти предыдущие высказывания, общую идею и семантику всего текста, конструируя его продолжение и завершение.

Таким образом, под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм.

В данной работе проанализированы классификации речевых ошибок М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, С. Н. Цейтлин, М. С. Соловейчик. По нашему мнению, классификация М. С. Соловейчик является более приемлимой для изучения письменных работ учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать их, разграничивать по типам, не смешивая  друг с другом.

Особенности речевых ошибок младших школьников

в письменных творческих работах и пути их исправления.

Содержание.

  
1.  Введение. 

   2.  Речевые
ошибки и причины их возникновения.

  3.
 Классификация речевых ошибок.

  4.
 Изложение-вид письменных творческих работ.

  5.  Исправление
речевых ошибок.

  6.  Исправление
речевых ошибок младших школьников.

 
7.  Заключение.      

  8.  Список
литературы.

 
9.  Приложения.       

1.  Введение.

    Повышение речевой культуры учащихся — одна из актуальных
задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей
уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая
должна соответствовать языковым нормам.

    Именно в
начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного
литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях
общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь
детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке
мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью
языковых средств.

    Учитель не всегда
может, определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать
нужное упражнение для ее исправления. Кроме того, как показывает анализ
методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи
учащихся, однако единой классификации нет, что затрудняет работу учителя в этом
направлении.

Цель работы:

    Рассмотрение и анализ существующих
классификаций речевых ошибок и недочетов; определение типичных речевых ошибок
младших школьников в письменных творческих работах учащихся; создание комплекса
специальных упражнений для их устранения.

Задачи исследования:

1.             
Проанализировать
существующие классификации речевых ошибок и недочетов.

2.             
Выявить типичные речевые
ошибки и недочеты в письменных творческих работах младших школьников.

3.             
Создать комплекс
упражнений, направленных на предупреждение и устранение типичных речевых ошибок
и недочетов младших школьников.

2.  Речевые ошибки и причины их возникновения.

В устной и
письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике
обучения русскому языку называют . речевыми. Под речевой ошибкой
понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение,
искаженная морфологическая форма»

Цейтлин С.
Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих
языковых норм».

Наиболее
полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской.
По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и
недочеты. Ошибка — это нарушение требований правильности речи, нарушение норм
литературного языка… Недочет — это нарушение требований правильности речи,
нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой,
точной и выразительной».

Цейтлин С.
Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной
причиной является «давление языковой системы». Для того,
чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть,
как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык
— речь», «система — норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность,
недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой
реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов».
Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее
порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути
овладения языком не существует.

«Однако
язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку,
который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)».
Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного
языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с
тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму.
Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э.
Косериу: « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать
традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему
возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования,
противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми».

Другой
фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей —
влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм
литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут
касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой
элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием.

3.  Классификация речевых
ошибок.

Анализ методической, лингвистической литературы по теме
исследования показал следующее:

•      существует различные классификации речевых
ошибок;

•      все классификации предусматривают
разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их
устранению;

•      ценность классификации определяется полным
объемом рассматриваемых речевых ошибок;

•      специфика классификации определяется тем,
какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

Рассмотрим
классификации представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С.
Соловейчик.

В работах Т.
А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется
целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции
современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и
употребление языковых средств в речи.»  В
связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1
.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые
(ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов
подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся
на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов ).

Первый вид
ошибок, который выделяют авторы — это ошибки в образовании (структуре) слова.                                                                               

Т.А.
Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

1)  в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

2)  в
формообразовании:

а)  имен
существительных (облаки, рельса, с повидлой);

б) 
имен прилагательных (красивше)

в)  глагола (ездиет,
хочат, вставший рубль).

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

1)  нарушение границы предложения

(Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по
вырубке.);

2)  нарушение связи между подлежащим и сказуемым

 (Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил
светлые );

3)  ошибки в
построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах,
ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на
следующие:

—
объединение
в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся
понятий ( В лесу нашли много грибов и опят ); — неудачное сочетание однородных
членов с другим, связанным с ним словом (.Пограничники и собака
Алмаз обнюхивали границу.)]

— нарушение грамматической связи однородных членов:

— объединение в однородном ряду имени существительного и
инфинитива

(Я хожу в лес за ягодами, собирать
грибы.);

— полных
и кратких прилагательных
(Воздух прозрачен, чистый, свежий.);

— деепричастного оборота и
придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);

— нарушение в средствах связи однородных членов:

— искажение двойных союзов (Ялюблю не только петь, а и
танцевать.);

— неравный выбор места союза (Сказки любят не только
дети нашей страны, но и других стран.);

— неравное употребление соединительного союза вместо
противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);

5)  ошибки в сложном
предложении.

Так же, как
и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую
классификацию данного вида ошибок:

а)   нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех
пор, чтобы девочка вышла из клетки.);

б) ошибки в грамматической несогласованности главных
членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь
длинной.);

    
в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах
выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик
подразделяет этот вид на:

─
грамматическое
смешение конструкций
(Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);

— пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).

Следующая
большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская
речевые ошибки и недочеты разделяет на:

1)   речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

2) речевые
недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)

Если
придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно
отнести следующие:

1)             
употребление
слова в несвойственном ему значении

(Поскользнувшись,
я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);

2)            
смешение
видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали
чибисы, (смешение времени) Заяц забрался на ветку и
сидел, (смешение видов));

3)           
неудачное
употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или
двусмысленности речи
(Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал.
На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля
прощался с отцом, он не плакал.).

Данные виды
ошибок указаны в работах многих методистов. Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов в
своих работах выделяют еще и такую ошибку:

4)            
неоправданное
употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел езади. На вратаре майка,
напяленная на рубашку.).

Т. А.
Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:

5)            
смешение
паронимов (Мама мне
велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).

Львов М. Р. сюда же включает:

6)            
нарушение
фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем.
Коле выдали благодарность.)

7)            
местоименное
удвоение подлежащего
(Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском
кителе с витыми погонами. Петя — он был самый сильный из ребят.).

Далее,
согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок,
которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения
коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми
нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки».

1 .Неточность речи.

К речевым недочетам данной группы все авторы относят
речевые ошибки:

1) нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь
Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска
только с берегом связывает остров.);

М. С.
Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов:

1) употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август
месяц.).

Т. А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два
типа недочетов:

3) неразличение оттенков значения синонимов или близких по
значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы
проиграли.);

 4)  нарушение лексической
сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).

 Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и
неразвитость

синтаксического строя их речи проявляется в письменных
работах учащихся в виде недочетов такого рода:

1)  повторение одного и того
же слова в рамках небольшого контекста

(Стрижа
обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец. ) Этот вид ошибок присутствует в
классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С.
Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:

2)  употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот
такие со мной случаются случаи.)

3)  однотипность и слабая распространенность
синтаксических

конструкций
(Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми.
Вода в реке стала холодной.)

  
«Системные
ошибки — нарушение
языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». С.
Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок.

1.  Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Дети,
руководствуясь требованиями системы, и, не зная о существовании каких-либо
ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных,
прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях
возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду
этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».

2.   Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа
предлагаемых языковой системой». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой
нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка: «На мокром полу отражается
все, что происходит в террасе», (ошибка в выборе предлога).

3.   Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе».
Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени
не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качелъ».

4.   Ошибки типа «устранение идеоматичности».

   
 «Идеоматичные
слова — слова, имеющие
индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по
их морфемной структуре.» «Когда я вырасту, буду спасателем:
буду всех от войны спасать».

Следующая
группа ошибок — просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики,
морфологии, синтаксиса, фонетики.

Просторечными
могут быть:

1)   значения некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил»;

2)    формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все
объясняют.»’,

3)    синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду
гулять с собакой.».

«Композиционные ошибки». К их разряду относят случаи местоименного
дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу».

Недочетами в
технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить
воедино»),

К
композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения,
словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был
день рождения, но Костя даже не поздравил».

Композиционной
считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи — лексический
повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на
день рождения. Я очень люблю Мурзика.»

   По С.Н. Цейтлину в основе
данной классификации лежит отношение к двум основным формам речи – устной
и письменной. Данную классификацию можно
представить в виде схемы

Речевые ошибки

свойственные                                  
не зависящие                    свойственные

исключительно                              
от формы  речи                 исключительно

устной форме
речи                                                                  
письменной форме    

                                                                                                        
речи

орфоэпические                    
  словообразовательные              орфографические

акцентологические                  
морфологические                     пунктуационные

                                                    
синтаксические                         

                      
                               лексические

                                                  
фразеологические

                                                    
стилистические

   В соответствии с различными видами
классификаций были  выделены две принципиально различные группы —
грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц и
речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.

4.  Изложение как вид письменных творческих работ.

      Роль письменных изложений состоит в том, чтобы на фоне разнообразной
устной речевой деятельности тренировать школьников в составлении таких

текстов, которые могли бы быть
обдуманы учеником. Изложения являются

показателями прочности и
осознанности приобретенных учащимися умений

и навыков в области родного языка,
позволяют судить, насколько

продуманно построено связное
высказывание и насколько оно соответствует поставленной теме.

Изложение
чужого текста поможет в накоплении собственного речевого опыта только в том случае,
если будут выполняться следующие условия.

Во-первых,
текст по содержанию, по способам формулирования мыслей не только будет доступен
учащимся, но и сможет повести их за собой, т. е. если он содержательнее,
богаче, выразительнее, чем речь самих учащихся. В связи с этим Львов М. Р.
определяет требования к текстам, выбираемых для письменных изложений.

1.                
Тексты следует
выбирать высокоидейные, отражающие героические страницы жизни людей, картины
родной природы. Темы изложений должны быть ценными как в воспитательном, так и
в образовательном отношении, должны расширять познавательный опыт учащихся,
формировать их мировоззрение.

2.                 
Тексты должны быть
более доступны и интересны детям, не перегружены новыми для них трудными
словами и оборотами речи, образами, требующими сложного и длительного
разъяснения.

3.                 
Текст для изложения
должен быть несложным по композиции, с небольшим количеством действующих лиц.

А,
во-вторых, если пересказ будет выполняться осознанно, по следам проведенного
анализа. Из этого М. С. Соловейчик делает два методических вывода:

1)                          
текст для пересказа
нужно специально выбирать, отдавая себе отчет, на какие именно вопросы
содержания, построения предложений, выбора слов нужно обратить внимание
учащихся;

2)                           
изложению должен
предшествовать тщательный анализ текста, в том числе с точки зрения отбора
сведений, их организации, а также правильности, точности, богатства,
выразительности использования языковых средств.

Анализ
текста при подготовке к изложению выполняет двойную функцию. Прежде всего, он
учит детей вслушиваться в текст, вдумываться в детали его организации, устанавливать связь между отбором
сведений, средств языка и передаваемой мыслью, иначе говоря, учит сознательно
воспринимать высказывание. Но вместе с тем проведенный анализ — это база для
того, чтобы путем сознательного воспроизведения чужих текстов накопить опыт по
созданию собственных. Поэтому, очень часто написание изложений используется как
подготовительный этап в подготовке к сочинению.

Анализ
текста для изложения обычно складывается из следующих компонентов:

─ беседы по содержанию, цель которой —
проверить, понят ли текст в целом, его тема, мысль, задача автора;

─ анализ
структуры текста с выявлением микротем, выделением частей, выяснением
особенностей содержания каждой из них, составлением плана или обдумыванием
преложенного;

─ языкового анализа, включающего наблюдение над
использованием ярких, точных слов, форм слов, синтаксических конструкций;
предупреждение различных речевых недочетов;

─ орфографической подготовки.

    В практике обучения русскому языку и
развитию речи сложились несколько видов письменных изложений.

    В начальных
классах проводятся изложения, близкие к тексту, сжатые,

выборочные, с творческими дополнениями.

По М. Р.
Львову «самый простой вид изложения — подробное, близкое к тексту, изложение (по
вопросам или по плану) небольшого рассказа или отрывка, имеющего сюжет».

Однако этот
вид изложения используется в школе чаще других не только потому, что он проще,
но и благодаря своим достоинствам. Он служит, во- первых,
средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его
деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образцаи его языковых
средств.

В подробном изложении школьники привыкают обращать внимание на

детали в
тексте, учатся строить повествование, вводить элементы описания, передавать
диалог, использовать изобразительные средства языка. Они учатся строить текст,
соблюдая временную последовательность, причинно- следственные связи, правильные
пространственные соотношения. Все это развивает детей умственно.

В подробном
изложении школьники привыкают обращать внимание на детали в тексте, учатся
строить повествование, вводить элементы описания, передавать диалог,
использовать изобразительные средства языка. Они учатся строить текст, соблюдая
временную последовательность, причинно- следственные связи, правильные
пространственные соотношения. Все это развивает детей умственно.

Изложить
тему нужно уметь не только подробно (близко к тексту), но и кратко,
конспективно. Такой вид изложения в методике принято называть сжатым.
«Сжатый пересказ – необходимая – ступень развития связной
речи». Подготовка к сжатой передаче содержания очень дисциплинирует мышление учащихся и приучает их к содержательной точной речи

   Следующий вид изложения —
выборочное изложение. При данном виде работы от ученика требуется
пересказать в соответствии с заданием не весь текст, а какую-то его часть. Как
и при подробном и сжатом изложении, ученик должен осмыслить текст с точки
зрения содержания, жанра, языковых особенностей, а потом пересказать его тем
или иным способом.

Специфика выборочного
изложения состоит в том, что дети учатся выделять в тексте отдельные темы,
вычленять материал, относящийся к той

или иной теме, строить высказывание
на основе собранного материала. Выборочное изложение, «связующее звено между
изложением и сочинением»

Существует еще один вид изложения — творческие
изложения.

Творческие изложения способны «вызвать у учеников эмоциональный отклик на произведение: усилить воздействие образной системы
на читателя, т.е. осуществить те задачи, во имя которых  литература
и создается». Наиболее
удобны для письменного оформления пересказы с изменением лица рассказчика, от
лица одного из персонажей, с творческими дополнениями.

По мнению М.
Р. Львова «творческие изменения и дополнения в письменном
варианте пересказа не должны быть большими».

Они могут
быть правильно сделаны лишь в том случае, когда школьники хорошо поняли
содержание рассказа, знают все обстоятельства, в которых протекает действие.

Дополнять
текст можно сопоставлениями с фактами, аналогичными описанным, но взятыми из
жизни или из других источников, а также выражением своего отношения к тому, что
рассказано.

Трудность
письменных изложений от лица одного из персонажей состоит
в том, что в малом по размерам тексте недостаточно раскрывается образ этого
персонажа. В связи с этим М. Р. Львов рекомендует «разобрать устно весь
рассказ, а письменное изложение проводить по одному из отрывков, наиболее
интересному и обладающему относительной самостоятельностью».

Чтобы
успешно справиться с таким заданием, ученик должен войти в роль героя рассказа,
«перевоплотиться», понять его возраст, характер, его точку зрения, взглянуть на
события его глазами.

На более высоких ступенях изложений подобного типа
школьники могут дополнить авторский текст.

Анализ
литературы показал, что все виды творческих пересказов могут быть проведены в
письменной форме, и тогда их можно назвать творческими изложениями.

5. 
Исправление речевых ошибок.

Анализ
методической, педагогической литературы показал, что речевые ошибки детей
исправляются посредством включения в уроки русского языка специальных
упражнений. При этом упражнения в дидактике определяется как «планомерно
организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с
целью овладения им или повышения его качества»По мнению Т. А. Ладыженской «в процессе речевой
деятельности всегда присутствует творческое начало. Методика развития речи
оперирует не только упражнениями в указанном понимании, но и задачами. Однако в
силу традиции, сложившейся в методике русского языка, разные виды работ,
ориентирующие и на воспроизводящую, и на творческую деятельность учащихся, недифференцированно называют
упражнениями». В связи сэтим большое значение приобретает
типология упражнений.

Анализ
методической литературы показал, что в практике обучения русскому языку и
развитию речи сложились различные подходы к типологии упражнений, направленных
на устранение и предупреждение речевых ошибок.

При
рассмотрении типологии могут быть приняты во внимание различные основания. Т.
А. Ладыженская основаниями своей типологии определяет «… содержание, на
усвоение которого направлены упражнения, и способ деятельности,
предопределяемый тем или иным типом задания»Если
учитывать каждое из
данных оснований в единой типологии упражнений, то это приведет к ее сложной
организации.

По первому
основанию Т. А. Ладыженская представляет следующую систему упражнений.

1.
Упражнения, рассчитанные на освоение норм литературного языка.

Прочитайте
текст, ответьте на вопросы.

Каждое
орудие приносит наивысшую пользу в руках того, кто им владеет, как мастер.

А мастерски владеть любым из них —
стамеской или кистью художника, крошечным чертежным пером или гигантским
блюмингом — это значит, до тонкостей узнать, как они устроены, из каких частей
состоят, как работают и в чем изменяются во время работы, какого обращения с
собой требуют.

Из всех
орудий язык самое удивительное и сложное. Так достаточно ли мы знаем его?

·    
Как
раскрывает писатель понятие «мастерски владеть»?

·    
Какие
слова использует автор для описания орудий труда?

2. Упражнения,
предусматривающие обогащение речи учащихся

синонимическими средствами языка. К
последним примыкают:

упражнения,
направленные на формирование умений отбирать из ряда соотносительных средств
наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствие
с задачей и обстоятельством речи.

С какими из данных слов слово очень не сочетается и почему? Уникальный, высокий, спокойный,
патриотичный, обаятельный, замечательный, умный.

•                    
упражнения,
ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к
другу в связном высказывании.

Устраните повторы, сохраняя содержание высказывания.

Летом мы поедем в спортивный лагерь. Лагерь оборудовали для нас

шефы. Ниши шефы — рабочие соседнего совхоза. Мы помогаем совхозу во

время уборки урожая.

1класс. Тема. Слова в, из, к, на

Примеры заданий:

Составьте пары слов, правильно
выбирая в или на,
из
или с.

                                                               
работу

Идут…                                                   завод

                                                           
фабрику

                                                             
завода

Возвращаются…                               
работы

                                                            фабрики

                                                             
школу

Идут…                                                 
магазин

                                                              
институт

Возращаются…                                   
школы

                                                              
института

                                                              
магазина

2 класс. Тема. Части речи.

Составьте
пары слов, распределяя их по столбикам в зависимости от рода имени
существительного. Запишите их, вставляя в имена прилагательные нужные
окончания.

М. р.       
какой?                            ж.р.           какая?

  ─           
…..                                  ─                …..

Ср.р.       
какое?

  ─           
…..

Месяц, луна,
солнце — ярк…; костюм, рубашка, платье, пальто — нов…; арбуз, вишня, яблоко — краен…;
джем, начинка, варенье, повидло — вкусн….

3 класс. Тема. Три склонения имен существительных.

Составьте по
три словосочетания с каждым из имен существительных. В первом из них слово
должно отвечать на вопрос где?, во втором —
куда?, в третьем — откуда? Укажите склонение,
падеж. Выделите окончания, подчеркните предлоги

Пустыня,
Сибирь, Украина, Кавказ.

1.       Наблюдение за употреблением средств языка
в образцовом тексте.

«Найдите
слова, помогающие нам увидеть, представить…, слово, рисующее…, точно
называющее…, подчеркивающее…» — вот некоторые из предлагаемых заданий.

Очень
эффективным приемом является лингвистический эксперимент, при котором текст
«портится» для того, чтобы путем сопоставления убедить учащихся в точности,
выразительности авторского варианта.

Под голубыми
небесами,                             Под голубыми небесами,

Необозримыми
коврами,                            Великолепными коврами,

Блестя на
солнце,                                        Блестя на солнце,

Снег
лежит…                                             Снег лежит…

2.       
Редактирование
высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств. Для
подготовки такого упражнения нужна картотека детских ошибок. Учитель обращается
к той или иной ее рубрике в зависимости от грамматико-орфографической темы
урока.

3.
Конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня:
словосочетаний и предложений из слов, слов из морфем. Подобные упражнения
имеются в учебнике «Русский язык» 2 класс тема
«Состав

слова». Приведем
пример: «От слов летел, кричал, вез, крыл, нес образуйте
слова с приставками за-, на-, от-, пере-, по-. Запишите
слова, выделите приставки.

Составьте предложения со словами: залетел, отлетел, налетел, перелетел».

4.        
Трансформация
конструкций, например изменение порядка слов, их пропуск, соединение двух
предложений в одно.

Не было
ветра, но все листья падали и падали в саду.

5.    Подбор слов, составление словосочетаний,
придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определенной
мысли и т. д. Например, глядя на картинку, подобрать такие слова,
которые помогли бы передать…

6. Исправление речевых ошибок младших школьников.

Первый тип заданий — упражнения на построение предложений.

Учитель предлагает детям выполнить задание к упражнению: Найдите в предложении лишнее слово: « В
саду собирают яблоки, фрукты, груши».

—       
Какое слово лишнее?

—       
Фрукты.

—       
Почему слово «фрукты»
лишнее?

—       
Потому что слово
«фрутсгы» включает в себя и яблоки, и груши.

—       
Каким другим словом
можно заменить «фрукты»?

—       
Сливы, персики,
абрикосы и т. д.

Аналогично велась работа и над другими предложениями: «На празднике было много детей,
мальчиков, девочек. На лугу растут чудесные ромашки, цветы, рюлоколъчики».

Второй
тип заданий — упражнения на устранение повторов в речи.

Как показал
анализ констатирующего эксперимента, повтор одних и тех же слов в рамках
небольшого контекста является одной из самых распространенных ошибок в
письменных работах учащихся. Следовательно, упражнениям данного вида уделялось
особое внимание. Пример. Урок на тему «Предлоги и приставки». Учитель
предлагает детям прослушать отрывок текста.

—       
Послушайте небольшой
рассказ и найдите в нем ошибки.

Лосиха с
лосенком побежали, за ними побежала стая волков. Лоси побежали к сторожке.

—       
Какую ошибку вы нашли
в данном тексте?

—       
В каждом предложении
повторяется слово «побежали».

—       
Какими другими словами
можно заменить это слово в нашем рассказе?

—       
Погнались, понеслись,
направились, пустились.

—       Каким из слов, названных вами, заменим
слово «побежали» в предложении «За ними побежала стая волков».

—       
Погналась.

Какое слово
употребим вместо «побежали» в предложении «Лоси побежали к
сторожке»

—        
Пустились.

—        
Запишите в тетрадях
исправленный текст.

«Лосиха с лосенком побежали. За ними
погнались стая волков. Лоси пустились сторожке».

Третий
тип заданий — упражнения на обнаружение ошибок в
образовании форм слова и построении словосочетаний.

Пример. Урок на тему «Изменение имени существительного по числам». На доске написаны словосочетания:

У меня
много делов

    Ждут каникулов

Ходят без польт

Учитель предлагает
задание:

—     Прочитайте первое словосочетание и скажите
все ли в нем верно? Какое слово употреблено неправильно?

—      Делов.

—     Как нужно правильно сказать?

—     У меня много дел.

—      Запомните, как нужно говорить правильно,
запишите это словосочетание в тетрадь. В следующем примере найдите и исправьте
ошибку самостоятельно.

—     Прочитайте, что у вас получилось?

—     Ждут каникул.

—     Какое слово употреблено неправильно в
последнем словосочетании?

—     Польт.

—     Кто знает, как нужно сказать правильно?

—     Пальто.

—      Запишите исправленное словосочетание в
тетради.

Четвертый тип заданий — упражнения на устранение различных
речевых ошибок.

Пример. Урок на тему «Знакомство с именем прилагательным».

На доске
написаны предложения

По дорожке
бежал молодой щенок.

На поляне
красуется красавец клен.

—       Прочитайте первое предложение.

—       Какую ошибку вы заметили?

—       Слово «молодой» лишнее.

—       Почему?

—       Потому что щенок — это молодая собака.

—       Запишите исправленное предложение в
тетрадь.

—       Какая ошибка допущена во втором
предложении.

—       Сочетание слов красавец
клен.

—       Что вам не нравиться в этом примере?

—       Два родственных слова стоят рядом друг с
другом, и это звучит некрасиво.

—       Как можно исправить это предложение?

—       На поляне растет красавец клен. На поляне
красуется клен. На поляне красуется чудесный клен.

—       Какой вариант выберем?

—       На поляне растет красавец клен.

—       Запишите это предложение в свои тетради.

   Подобная работа велась и на других уроках русского языка. При этом
менялись формулировки заданий в зависимости от типа выполняемого упражнения и
содержания задания.

   Как показало
наблюдение, учащиеся проявляли большой интерес к выполнению подобных
упражнений. Особенно детям нравилось находить ошибки в предложенных примерах и
предлагать свои варианты ответов.

7. Заключение.

Человек всю
свою жизнь совершенствует речь, овладевая богатствами языка. В раннем детстве у
него возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством
простейших элементов речи. Потребность выражать свои мысли с возрастом
расширяется, разнообразится. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными
языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок
овладевает закономерностями словообразования, многообразными синтаксическими
конструкциями. Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую
деятельность. Детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Речь,
развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Речь-
очень широкая сфера деятельности человека. Систематическая работа по развитию
устной речи обязательно даст свои плоды Малый успех приводит к большему, речь
совершенствуется и обогащается. Одна из сфер работы школы по развитию речи- это
доведение речевых умений детей до какого- то минимума, ниже которого не должен
оставаться ни один учащийся, это совершенствование речи учащихся, повышение ее
культуры, всех ее выразительных возможностей.

8.Список
литературы:

1. Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова «Культура
и искусство речи»

                                                       
1998г., Ростов- на Дону, «Феникс»

2. Б. Н. Головин
«Основы культуры речи» 1988г.,«Высшая школа», Москва.

3. Т. А.
Ладыженская «Детская риторика» 2001г., Москва

4. М. Р.
Львов «Речь младших школьников и ее пути развития»

                                                       
1975г., Москва «Просвещение»

5. Л. А.
Горбушина, А. П. Николаичева «Выразительное чтение»

          
1978г., Москва «Просвещение»

9. Приложения.

                                                                                       
Приложение 1

Изложение.

Куда все подевалось?

    На зеленой лужайке под большим
дубом жил колодец. Около него любили отдыхать путники.

    Однажды один озорник бросил в
колодец камень. Камень закрыл источник. Высохли трава, дуб. Перестал вить
гнездо соловей. Больше не звучала чудесная песня.

    Через много лет мальчик стал
дедушкой. Пришел он на то место, где был колодец. Кругом желтел песок, ветер
гнал тучи пыли. Задумался дедушка: «Куда все подевалось?»

План.

1.   Колодец.

2.   Поступок мальчика.

3.   Возвращение к колодцу.

                                                                                      Приложение
2

Изложение.

Рыжик.

    Однажды лесник подобрал в лесу
олененка. У малыша погибла мать — олениха. Малыш не умел сам добывать пищу.

    Лесник отдал олененка школьникам.
Ребята назвали малыша Рыжиком. Они отвели ему место в сарае. Детвора носила
зверьку хлеб, молоко. Ребятишки давали малышу яблоки, печенье. По утрам
олененок гулял по селу.

    За лето малыш подрос. Теперь он
должен жить в родном доме. Дети отвели друга в лес и загрустили.

План.

1.   Лесник нашел олененка.

2.   Олененок живет у ребят.

3.   Малыш вырос.

Приложение 3

1. 
Предложите правильный вариант

·       
Застрял в лужу

·       
Описывать о природе

·       
Вкусная печенья

·       
На лбе шишка

2. 
Выберите одно из слов, указанных в скобках.

·       
Мы до этого не
(догадались, додумались)

·       
Вот до чего (доводит,
приводит) невнимательность.

·       
Он (поразился,
удивился) случившемуся.

3. 
Найдите и устраните повторы в предложениях

·       
Высохли
трава и дуб. Больше не плел гнездо соловей. Больше не звучала его чудесная
песня.

4.  Среди данных предложений найдите то, в
котором допущена ошибка. Исправьте и запишите.

·       
В
библиотеке дети читают книги

·       
Во
дворе много маленьких малышей.

·       
На улице хорошая
погода.

5.  Найдите повторы слов в тексте.
Предложите правильный вариант.

Волк бросился на ежа.
Волк укололся. Волк упал от боли.

6.  Предложите правильный вариант.

·       
На
берег трудно приблизиться.

·       
Притронулся
до горячей плиты.

Приложение 3

7.  Найдите ошибки, предложите правильный
вариант.

·       
Вкусная
повидла

·       
Языки
пламя

·       
На
пушистых веток

8.  Среди предложений найдите то,
в котором допущена ошибка. Исправьте.

·       
В
гнезде жили пернатые птицы.

·       
Мы
ездили на экскурсию в музей.

·       
Ночь
переночевали в лесу.

9.  Найдите повторы в данных предложениях.
Исправьте.

·       
Ребята
положили в рюкзак вещи, ложки, вилки. Утром ребята ушли

10.  Найдите и исправьте ошибки.

·       
Солнце
слепила глаза.

·       
Детвора
готовились к празднику.

11.  Составьте из двух предложений одно.

·       
Вася
слез с дерева на землю. Пошел домой.

·       
Еж
отвернулся от молока, фыркнул. И убежал.

12.  Среди данных слов назовите те, в
которых допущены ошибки. Исправьте ошибки, указав правильный вариант.

·  • Купить мыло, много
стулов, взять санка, читать книгу, сидеть в угле.

13.   Среди
данных предложений найдите
то, в котором допущена ошибка.

·       
Летом старшеклассники
ходили в поход.

·       
Дедушка пришел на то
место, был колодец.

Приложение 3

·       
Осенью птицы улетают на
юг.

14.  Среди данных слов
назовите те, в которых допущены ошибки. Исправьте ошибки, указав правильный
вариант.

Дети бежат, взять грабли,
новый полотенец, много девочков, выполнять задание.

15.  Исправьте ошибки.

·       
Небо
заволоклось тучами.

·       
Я
с мамой ездили к бабушке.

16.  Составьте из двух предложений одно.

·       
Я
не пошел гулять. Была плохая погода.

·       
Весна
— время года. Распускаются почки.

17.  Устраните повторы в тексте.

Мальчик с Жучкой шел из
школы. Мальчик упал в глубокую яму. Жучка тала выть, звать на помощь.

18.  Предложите  правильный вариант.
Укажите ошибку.

·       
Особенно
очень сильно кричали вороны.

·       
По
дорожке бежал молодой щенок.

19.  .Среди данных предложений найдите
то, в котором допущена ошибка. Исправьте.

·       
•
Журавль клювом клюнул лягушонка.

·       
На
перемене дети пошли в столовую.

·       
Пахнет
запахом весны.

Приложение 3

20.  Устраните повторы в тексте.

Ребята проснулись рано.
Ребята задумали идти в лес. Ребята пошли в лес по полевой дороге.

21.  Найдите и исправьте ошибки.

·       
У
меня это вызывает любопытностъ.

·       
У
него беззаботливый характер.

22.  Укажите ошибки.

·       
Стукнул
по голове волка Яша.

·       
Он
подыскал надежного себе помощника.

23.  Выберите одно из слов, указанных в скобках

·       
Этому
нужно (уделить, выделить) особое внимание.

·       
Дети
(огорчились, обиделись) отмене поездки.

24.  Предложите правильный вариант.
Укажите ошибку.

·       
На
рисунке нарисованы разные грибы.

·       
Кругом
желтеют желтенькие цветы.

25.  Устраните повторы в предложении.

Стрижа обдало брызгами,
и стриж решил, что скоро конец.

26.  Среди данных предложений найдите то, в
котором допущена ошибка. Исправьте и запишите исправленное предложение.

Собаки напали на след
зайца.

Птичка вылетел из
клетки.

Я интересуюсь изучением
Луны.

Приложение 3

27.  Предложите правильный вариант.
Укажите ошибку.

·       
Листья
на деревьях осенью становятся разноцветными, пестрыми.

·       
На
поляне красуется красавец клен.

28.  Устраните повторы в тексте.

У меня есть котенок
Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.

29.  Прочитайте предложение, дайте правильный
вариант.

·       
Девушка
была румяной, гладко причесана.

·       
Дуров
стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.

30.  Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

·       
Я
расскажу интересный рассказ.

·       
По
ледяной дорожке гуси выплыли на берег.

31.     Устраните
повторы в тексте.

    Озорник бросил в
колодец камень. Камень закрыл источник колодца.

Сочинение как вид упражнения младших школьников

Важной среди приоритетных задач начальной школы является подготовка учеников к полноценному устному и письменному общению. В этом аспекте очень актуальна проблема формирования у учащихся начальных классов речевой деятельности, а именно, умения грамотно и содержательно озвучивать собственные мысли, используя языковые средства адекватно ситуации общения [22].

Сочинению в школе отводится одно из главных мест: в известном смысле ему подчиняется большинство речевых упражнений. Именно в сочинении школьник наиболее приближен к естественным условиям создания речевых высказываний — к тем условиям, которые складываются в обычной жизни.

Начинаясь в I классе с маленьких устных сообщений, рассказов, основанных на эмоциях, сочинение перерастает в важную планируемую умственную работу, которая играет не только учебно-воспитательную роль, но и служит самовыражению, становлению личности школьника [25].

Сочинение эффективное средство формирования личности. Оно порождает эмоции, умственную независимость, учит детей осмысливать, оценивать и упорядочивать виденное, прожитое и усвоенное, развивает наблюдательность, учит устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, сопоставлять и сравнивать. Оно дисциплинирует мысль, рождает у школьников веру в себя, в свои силы и возможности [25].

На сегодняшний день можно встретить несколько трактовок термина «школьного сочинения».

А именно, в толковом словаре под редакцией Д.Н. Ушакова можно найти такое определение «сочинения»:

Сочинение – один из видов обучения письменной речи, школьное упражнение в правильном изложении мыслей на заданную тему. Сочинение-повествование — это рассказ о событии, построенный по схеме: завязка-кульминация-развязка [63].

Как следует из определения, автор выделяет здесь мысль о том, что сочинение представляет собой учебное упражнение по русскому языку.

Т. Ф. Ефремова приводит следующее определение: «Сочинение — самостоятельная школьная работа, представляющая собою письменное изложение учащимися своих мыслей на заданную тему» [8].

Эта трактовка почти не отличается от первой, за исключением того, что в ней отсутствует слово «упражнение». Однако употребляется формулировка «самостоятельная школьная работа». Таким образом, для Т.Ф.Ефремовой больше значим то, что сочинение является именно самостоятельной работой, которая развивает творческие способности учащихся.

Школьное сочинение в понимании В. В. Моисеевой — это «один из видов работ, которые предусматривают, продуманное изложение своих мыслей, суждений по теме произведения. Школьные сочинения являются важным фактором в общей системе обучения» [29].

Л.А. Ходякова сочинение определяет как просто работу. В таком определении сочинения смысл самого понятия сужен, так как ограничен материал, с помощью которого возможна работа по сочинению. Автор определения указывает лишь художественные произведения в качестве материала, хотя, как видно из школьной практике и по работам по методике преподавания русского языка, основой для сочинения может быть фрагмент личной жизни, жизни какого-либо человека; экскурсия; посещение выставки; посещение музея и многое другое [52].

Далее приведем несколько точек зрения ученых-методистов на то, что они понимают под «сочинением»:

По мнению Т.А.Ладыженской сочинение является одним из видов работы по развитию речи, а так же одной из сложнейших форм деятельности школьников [31].

Методист А.Д. Алферов указывал, что сочинение – это не столько «упражнения в форме и стиле», сколько «упражнения, преследующие только задачи стиля, то же, что одни гаммы да экзерсисы для музыки… Для обучения языку нужна естественная и осмысленная работа над выражением собственной мысли, основанная на достаточных данных» [54].

Здесь методист подчеркивает тот факт, что сочинение является свободным выражением своих мыслей, но по заранее составленному плану– «мысль, основанная на достаточных данных».

Методист В.А. Никольский говорит, что «школьное сочинение есть процесс и результат работы над темой, предложенной преподавателем, ученика и самого преподавателя» [28].

В этой трактовке автор указывает на то, что успешность работы ученика напрямую зависит от контроля над ним со стороны учителя.

По мнению методиста А.В.Текучева, школьное сочинение является творческим и самостоятельным изъяснением учеником своих мыслей, чувств, суждений, главной целью которого является сообщение этой информации другим [54].

Это, на наш взгляд, наиболее точная точка зрения на понимание школьного сочинения. Здесь автор, в первую очередь указывает на творческий характер сочинения, а уже потом говорит о роли составления плана и подготовительной работе, в целом, в процессе создания сочинения, чего нельзя увидеть в других определениях.

Сочинения, устные и письменные можно классифицировать по источникам материала, по степени самостоятельности, по способам подготовки, по типам текста, по жанрам, по языковым особенностям (т. е. по стилям)[25].

В зависимости от выбранных источников материала выделяют:

сочинения о прожитом, увиденном, услышанном самими учениками, т. е. сочинения, основанные на материале труда, экскурсий, наблюдений, походов, игр и других форм получения живого, непосредственного опыта;

сочинения, основанные на книжном материале, по картинкам, фильмам, спектаклям, по рассказам учителя и другим источникам опосредствованного опыта;

сочинения, в которых используется материал из разных источников, например в сочинении «Перелетные птицы нашего края» школьник использует наряду с книжными сведениями также и материал собственного опыта, собственных наблюдений [25].

Так же следует отметить сочинение, написанные на основе творческого воображения— по сюжетной картине, по данному началу или концу, импровизацию сказок и т. п. В сочинениях этого типа реализуются различные материалы, творчески переработанные школьником: его жизненный опыт, книжные сведения [25].

По степени самостоятельности, по методике подготовки выделяют сочинения, подготовленные в группах, проводимые на общую для всего класса тему и требующие в большей или меньшей мере общеклассной подготовительной работы не только над материалом, но и над языком, и сочинения индивидуальные, на отдельные для каждого темы с индивидуальными условиями подготовительной работы [25].

По типам текста, как уже указывалось, сочинения разделяют на повествования, описания и рассуждения, при этом в начальных классах обычно используют повествования с элементами описания и рассуждения[25].

Жанры, используемые в начальных классах: рассказ, письмо, заметка в газету, отзыв о книге, зарисовка картин природы [25].

Классификация сочинений помогает лучше понять учебные задачи любого сочинения, подобрать методические средства [25].

Сочинения по картинам можно разделять на три вида:

• повествовательные сочинения по серии картин или по картинному плану;

• повествовательные сочинения по одной картине, где дается один момент сюжета, толчок для воображения учащегося;

• описание картины (виды сочинений по картинам расположены по степени трудности для учащихся) [25].

Первым по времени, а так же по значимости шагом при проведении подготовительной работы над предстоящим сочинением учителем будет выбор темы, а при планировании на длительное время — подбор тематики устных и письменных сочинений [25].

Залогом успеха сочинений учащихся оказывается ясная, «узкая», конкретная тема. Если школьникам предлагается слишком «обширная» тема, например «Осень» или «Зима», учащиеся теряются, не могут охватить ее с ожидаемой полнотой: пишут о конкретных деталях, почти связывая их друг с другом [25].

План — важная ступень всякого речевого высказывания, его «проект», «каркас». Продумывая свою речь, в особенности монолог, человек чаще всего выделяет основные части. Таким образом, без плана невозможно составить монолога, и споры о том, нужно ли составлять план при написании сочинения, видимо, следует перевести в несколько иной план: стоит ли записывать план сочинения? Как подробно он составляется? Стоит ли его изменять в процессе составления текста [25]?

В начальной школе специальная работа над планом необходима при подготовке устных и письменных сочинений; кроме зарисовок картин природы и других сочинений-миниатюр. При этом не следует упускать из виду, что и эти тексты учащийся проектирует в уме (например, составляет порядок высказываний) [25].

Готовится к написанию сочинения необходимо за несколько дней до проведения сочинения во внеурочное время и на разных уроках (не только русского языка). Работу над устным и письменным сочинением можно довольно четко разделить на три этапа:

а) сбор материала: наблюдение, экскурсии, походы, прогулки, труд, рассматривание картин, просмотр фильмов, спектаклей, чтение художественной и иной литературы;

б) подготовка материала в соответствии с темой и замыслом ее раскрытия, классификация материала, его компоновка: беседы, обсуждение, выделение главного, составление плана, отдельные записи, подготовка лексики и т. п.;

в) словесное, речевое оформление сочинения, т. е. составление самого текста, его запись, совершенствование, исправление ошибок самими учащимися, проверка [25].

Выделим классификации речевых ошибок, описанные в работах М. Р. Львова, Т.А. Ладыженской, М. С. Соловейчик. В трудах Т. А. Ладыженской[21] подчеркивается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи». Поэтому Т.А. Ладыженская приводит две большие группы ошибок:

1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов приводит другую классификацию речевых ошибок: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов) [25].

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические». Следовательно, в основу этой классификации положено деление ошибок на группы, которые соответствуют уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

В исследованиях М. С. Соловейчик указывает на два вида отклонений в речи учащихся:

«1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы). 2. Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста)» [42].

В связи с этим М. С. Соловейчик приводит две группы речевых ошибок:

1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими».

2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами» [42].

Система исправления и предупреждения ошибок речи разрабатывается на основе их классификации, выделения конкретных типов ошибок и изучения причин возникновения каждого типа [25].

Система работы может быть основана на следующих элементах:

а) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

б) классная работа над общими, типичными ошибками на уроках анализа проверенных сочинений и изложений (15—20 минут);

в) индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными (индивидуальными) ошибками; их обнаружение, уяснение и исправление;

г) система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки; языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики;

д) языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;

е) стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем, указания на то, как данная грамматическая тема может послужить основой для предупреждения речевых ошибок;

ж) обучение школьников самопроверке и самостоятельному совершенствованию (редактированию) изложения и сочинения [25].

Все эти семь направлений в работе доступны учащимся начальных классов (особенно III и IV). Система исправления и предупреждения речевых ошибок учащихся неотделима от всей языковой работы, но она более целенаправленна [25].

Предупреждение возможных ошибок при изучении грамматических тем опирается на исследование типов ошибок и их причин. Необходимо уяснить, какие возможности открывает для учеников изучаемая ими грамматическая тема — для выражения оттенков мысли, для краткости и точности высказывания, для устранения возможных ошибок речи. Соответствующие моменты включаются в урок грамматики; школьники учатся исправлять недочеты речи (своей или чужой) на основе изучаемого грамматического материала. Практически каждая грамматическая тема дает такие возможности[25].

Список литературы

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М., 1998. – 672 с.

2. Бунеев Р.Н. Русский язык. Учебник для 1 класса/Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева, О.В.Пронина – Москва, 2012. – 64 с.

3. Бунеев Р.Н. Русский язык. Учебник для 2 класса/Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева, О.В.Пронина – Москва, 2013. – 176 с.

4. Бунеев Р.Н. Русский язык. Учебник для 3 класса/Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева, О.В.Пронина – Москва, 2011. – 176 с.

5. Бунеев Р.Н. Русский язык. Учебник для 4 класса в 2 частях, ч.1/Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева, О.В.Пронина – Москва, 2013. – 160с.

6. Бунеев Р.Н. Русский язык. Учебник для 4 класса в 2 частях, ч.2/Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева, О.В.Пронина – Москва, 2013. – 160с

7. Варнавская О.О. Текст как единица речи и произведение речи//Известия Государственного Педагогического Университета им.А.И.Герцена 2008 №5. – 259 с.

8. Дубровина И.В. Возрастная Психология/ И.В. Дубровина, Е.Е.Данилова, A.M. Прихожан М., 2003. – 368 с.

9. Закожурникова М.Л. Синтаксис письменной речи учащихся начальных классов//Речевое развитие младших школьников/Под ред. Н.С.Рождественского. М., 1970. – с. 112 – 123

10. Иванов С.В. Русский язык в школе: проблемы предмета. — 2002. №9. с.109-117.

11. Ипполитова Н. А.Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб пособие для студентов пед. вузов. — М.: Флинта, Наука, 1998. — 176 с.

12. Кананакина В.П. «Русский язык 1 класс» Учебник для общеобразовательных учреждений/В.П. Кананакина, В.Г.Горецкий – М. 2013. – 143 с.

13. Кананакина В.П. «Русский язык 2 класс» Учебник для общеобразовательных учреждений в 2ч., ч.1/В.П. Кананакина, В.Г.Горецкий – М. 2013. – 144 с.

14. Кананакина В.П. «Русский язык 2 класс» Учебник для общеобразовательных учреждений в 2ч., ч.2/В.П. Кананакина, В.Г.Горецкий – М. 2013. – 144 с.

15. Кананакина В.П. «Русский язык 3 класс» Учебник для общеобразовательных учреждений в 2ч. ч.1/В.П. Кананакина, В.Г.Горецкий – М. 2013. – 160с.

16. Кананакина В.П. «Русский язык 3 класс» Учебник для общеобразовательных учреждений в 2ч.. ч.2/В.П. Кананакина, В.Г.Горецкий – М. 2013. – 159с.

17. Кананакина В.П. «Русский язык 4 класс» Учебник для общеобразовательных учреждений в 2ч., ч.1/В.П. Кананакина, В.Г.Горецкий – М. 2013. – 160с.

18. Кананакина В.П. «Русский язык 4 класс» Учебник для общеобразовательных учреждений в 2ч., ч.1/В.П. Кананакина, В.Г.Горецкий – М. 2013. – 160 с.

19. Коробова Н.Н. Речевое развитие младшего школьника//Начальная школа 2008 №10 с. 44-46.

20. Кустарева В.А. Построение детских сочинений//Речевое развитие младших школьников / Под ред. Н.С. Рождественского. М., 1970. С. 70.

21. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка.М.,1991. – 240 с.

22. Лобчук Е.И. Составление сочинения по наблюдению: совет методиста//Начальная школа 2013 №10 с. 32-36.

23. Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М., 1975. – 15 с.

24. Львов М. Р. Словарь- справочник по методике русского языка М.,1988. – 240 с.

25. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах/ М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, Н.Н. Светловекая М., 1987. – 414 с.

26. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах/М.Р.Львов, В.Г.Горецкий, О.В.Сосновская – М.2007.-464с.

27. Львов М.Р. Язык и речь // Начальная школа — 2007 №1 с. 83-88.

28. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие /Под ред. М.Т. Баранова. – М., 1990. – 368 с.

29. Мосунова Л.А. Сочинение: структурно-функциональный подход к обучению // Русская словесность. 2006 №5. с. 36-40

30. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1997. – 456 с.

31. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник./Под ред. Т.А.Ладыженской и А. К. Михальской; сост. А. А. Князьков. М., 1998. – 312с.

32. Петрунек В.П. Младший школьник/В.П. Петрунек, Л.Н. Таран. М.,1981. – 96 с.

33. Положение о курсовой работе / ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», Екатеринбург 2016. – 23с.

34. Психология человека от рождения до смерти. Младенчество. Детство. Юность. Взрослость. Старость. /Под ред. А. А. Реана М., 2002. – 656 с.

35. Психолого-педагогические проблемы. Обучение и воспитание детей шестилетнего возраста //Вопросы психологии. — М., 1984. № 4-5.

36. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 1 класса. – Москва 2016. – 98с.

37. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 2 класса в 2 частях.ч1 – Москва 2016. – 128 с.

38. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 2 класса в 2 частях.ч.2 – Москва 2013. – 96 с.

39. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 3 класса в 2 частях. ч.1– Москва 2014. – 160 с.

40. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 3 класса в 2 частях.ч.2 – Москва 2014. – 144 с.

41. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 4 класса в 2 частях.– Москва 2012. – 320 с.

42. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. /М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др. М. Издательский центр «Академия», 1997, 383 с.

43. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения/Под ред. М.С.Соловейчик. М., 1994. – 383 с.

44. Соловейчик М.С. — Русский язык. Учебник для 1 класса/М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко — Смоленск 2014. – 144с.

45. Соловейчик М.С.- Русский язык. Учебник для 2 класса в 2 частях.ч.1/ /М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко — Смоленск 2016. – 160с.

46. Соловейчик М.С.- Русский язык. Учебник для 2 класса в 2 частях.ч.2/ /М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко — Смоленск 2016. – 160с.

47. Соловейчик М.С. — Русский язык. Учебник для 3 класса в 2 частях.ч.1/ /М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко — Смоленск 2014. – 160с.

48. Соловейчик М.С.- Русский язык. Учебник для 3 класса в 2 частях.ч.1/ /М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко — Смоленск 2014. – 160с.

49. Соловейчик М.С.- Русский язык. Учебник для 3 класса в 2 частях.ч.2/ /М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко — Смоленск 2012. – 160с.

50. Соловейчик М.С.- Русский язык. Учебник для 4 класса в 2 частях.ч.1/ /М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко — Смоленск 2016. – 176с.

51. Соловейчик М.С.- Русский язык. Учебник для 4 класса в 2 частях.ч.2/ /М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко — Смоленск 2016. – 176с.

52. Сочинение по картине в 5-м классе: метод. пособие /под ред. проф. Л.А. Ходяковой. – М., 2007. – 254 с.

53. Ступина Е.А. Особенности формирования речевой культуры младших школьников//Начальная школа 2013 №9 с. 49-52.

54. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. М., 1980. – 414 с.

55. Устименко И.А. Речевой урок русского языка в начальных классах. //Начальная школа 1994. №11 с.31-35.

56. Филиппова Н.А. К разговору о сочинениях в школе // Русский язык.- 2007 №12 с. 16 – 19 .

57. Хрипкова А.Г. Мальчик — подросток – юноша/А.Г. Хрипкова, Д.В.Колесов М.,1982. – 207 с.

58. Чернова Г.Б. Развитие речи учащихся — одно из основных задач начального образования. // Начальная школа. 2008 №7 с. 15.

59. Юртаев С.В. Изучение речевого развития учащихся: краткий исторический очерк// Начальная школа 2008 №5 с. 23-29.

60. Балашова Л.В. Русский язык и культура общения//Издательство «Лицей» URL: http://www.licey.net (дата обращения 03.04.2014)

61. Балыхина Т.М. Русский язык и культура речи [Электронный ресурс]// Т.М. Балыхина, М.В. Лысякова, М.А. Рыбаков Федеральный фонд учебных курсов URL: http://www.ido.rudn.ru/ffec/rlang-index.html (дата обращения 03.04.2014).

62. Образовательная система «Школа 2100» [Электронный ресурс]. URL: http://www.school2100.ru (дата обращения 18.12.2014).

63. Толковый словарь русского языка/Под ред. Д.Н. Ушакова. [Электронный ресурс]URL: http://ushdict.narod.ru/ (дата обращения 05.04.2014).

Теоретические и методические основы изучения речевых
ошибок младших школьников. 
Повышение   речевой   культуры   учащихся   –   одна   из   актуальных   задач,
стоящих   перед   современной   школой.   Известно,   что   одним   из   показателей
уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая
должна соответствовать языковым нормам.
Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и
письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в
разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом
учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших
школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью,
разнообразием, выразительностью языковых средств.
Анализ методической, педагогической литературы, наблюдение за учебным
процессом   показали,   что   работа   по   культуре   речи   проводится   на   уроках
русского языка в малом объеме, фрагментарно.
Данное   положение   обусловлено   тем,   что   учитель   не   всегда   может
определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать
нужное упражнение для ее исправления. Кроме того, как показывает анализ
методической литературы, существуют различные классификации ошибок в
речи учащихся, однако единой классификации  нет, что затрудняет работу
учителя в этом направлении.
Таким   образом,  цель  данного   дипломного  исследования    заключается:
рассмотрение   и   анализ   существующих   классификаций   речевых   ошибок   и
недочетов; определение типичных речевых ошибок младших школьников в
письменных творческих работах учащихся; создание комплекса специальных
упражнений для их устранения. Объект исследования:  процесс формирования и развития речи младших
школьников.
Предмет   исследования:
 методические   приемы   совершенствования
письменной речи младших школьников.
Гипотеза: 
использование  
  комплекса   специальных   упражнений
способствует устранению речевых ошибок и недочетов в письменной речи
младших школьников.
Задачи исследования:
1. Изучить методическую, лингвистическую, педагогическую литературу
по теме исследования.
2. Проанализировать   существующие   классификации   речевых   ошибок   и
недочетов.
3. Выявить   типичные   речевые   ошибки   и   недочеты   в   письменных
творческих работах младших школьников.
4. Создать   комплекс   упражнений,   направленных   на   предупреждение   и
устранение  
школьников.
  типичных   речевых   ошибок   и   недочетов   младших
5. Экспериментально   проверить   эффективность   данного   комплекса
упражнений.
Методы   исследования:
 констатирующий   срез,   экспериментальное
обучение, анализ работ учеников, опрос, наблюдение за учебным процессом,
анализ школьной документации, статистическая обработка данных.
Речевые ошибки и причины их возникновения.
В   устной   и   письменной   речи   младших   школьников   встречается   много
ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К
определению «речевая ошибка» ученые подходят по­разному. В   работах   М.   Р.   Львова   под  речевой   ошибкой  понимается   «неудачно
выбранное   слово,   неправильно   построенное   предложение,   искаженная
морфологическая форма». [19, 152]
Цейтлин   С.   Н.   понимает   под   речевыми   ошибками   «любые   случаи
отклонения от действующих   языковых норм». [46, 3] При этом  языковая
норма  – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения,
отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в
лучших   образцах   литературы   и     предпочитаемый   образованной   частью
общества». [3, 19]
Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах
Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал
делится   на   ошибки   и   недочеты.   Ошибка   –   это   нарушение   требований
правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это
нарушение   требований   правильности   речи,   нарушение   рекомендаций,
связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».
[24, 30]
Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых
ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок –
важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.
Для   того   чтобы   эффективнее   организовать   работу   по   предупреждению
речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую
природу.
Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм
в речи детей.
Главной причиной является «давление языковой системы». [46, 6] Для
того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо
рассмотреть,   как   вообще   происходит   овладение   речью,   обратившись   к
противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия.
Речь  представляет  собой реализацию  языка,  его конкретное воплощение  в
совокупности речевых актов». [49, 35] Нельзя овладеть речью, не постигая
языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден
добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.
«Однако   язык,   добываемый   детьми   из   речи   (детский   язык),   не   вполне
адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых
людей   (нормативный   язык)».   [46,   6]   Детский   язык   представляет   собой
обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические  и
лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском
языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что
норма   усваивается   гораздо   позднее,   чем   система.   На   это   указывал   Э.
Косериу:   «   Система   заучивается   гораздо   раньше,   чем   норма:   прежде   чем
узнать   традиционные   реализации   для   каждого   частного   случая,   ребенок
узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные»
образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми».
[14, 237]
Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей
–  влияние   речи  окружающих.  Если   в  ней   встречаются   случаи   нарушения
норм   литературного   языка,   то   они   могут   воспроизводиться   детьми.   Эти
нарушения   могут   касаться   лексики,   морфологии,   синтаксиса,   фонетики   и
представляют   собой   элементы   особой   разновидности   языка,   обычно
называемой   просторечием.   Просторечие   является   мощным   отрицательным
  воздействующим   на   формирование   детской   речи   и
фактором,
обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.
Помимо   этого,   в   качестве   фактора,   способствующего   возникновению
речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.
В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов:
отбор   синтаксической   модели   из   числа   хранящихся   в   долговременной памяти,   выбор   лексики   для   заполнения   синтаксической   модели,   выбор
нужных   форм   слов,   расстановка   их   в   определенном   порядке.   Все   эти
процессы   протекают   параллельно.   Каждый   раз   происходит   сложная,
многоаспектная   работа   по   оформлению   речевого   произведения.   При   этом
огромную   роль   играет   оперативная   память,   «главная   функция   которой
«удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не
произнесенных».   [   7,   27]   Именно   недостаточным   развитием   оперативной
памяти детей объясняются многие речевые ошибки.
В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по
каждой из указанных причин, и в зависимости от  этого происходит деление
ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок
будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.
 Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и
считает,   что   «речевые   ошибки   возникают   в   связи   с   несоблюдением   таких
языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная
речь». [47, 35] Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.
Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а
рассматривает   частные   случаи   в   классификации.   Преимущество   такого
построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины
лежат в возникновении конкретного вида ошибок.
Таким   образом,   согласно   анализу   методической,   лингвистической
литературы  речевая   ошибка  –   это   отклонение   от   нормы   литературного
языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и
специально организованная работа.
1. 2 О классификациях речевых ошибок. Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования
показал следующее:
 существуют различные классификации речевых ошибок; 
 все классификации  предусматривают разграничение речевых ошибок с
целью правильной организации работы по их устранению;
 ценность   классификации   определяется   полным   объемом
рассматриваемых речевых ошибок;
 специфика   классификации   определяется   тем,  какие   лингвистические
понятия лежат в ее основе.
Рассмотрим классификации представленные в работах М. Р. Львова, Т. А.
Ладыженской, М. С. Соловейчик.
В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что   «для практики обучения
языку   представляется   целесообразным   подойти   к   классификации   речевых
ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй
языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.»
[24, 30]. В связи с этим   Т.А. Ладыженская   выделяет две большие группы
ошибок:
1.Грамматические   ошибки   (ошибки   в   структуре   (в   форме)   языковой
единицы).
2.   Речевые   (ошибки   в   употреблении   (функционировании)   языковых
средств).
М.   Р.   Львов   подходит   к   классификации   речевых   ошибок   иначе:
«Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные,
логические и искажение фактов ).
Речевые   ошибки   делятся   на   лексико­стилистические,   морфолого­
стилистические   и   синтаксисо­стилистические»   [18,153]   Следовательно,   в
основе   классификации   М.   Р.   Львова   лежит   деление   ошибок   на   группы, соответствующие   уровням   языковой   системы,   т.е.   ошибки   лексические,
морфологические, синтаксические.
М. С. Соловейчик в своих  исследованиях выделяет два вида отклонений в
речи учащихся:
«1.   Нарушение   языковой   правильности   (отклонения   от   требований
языковой системы).
2.  Нарушение   речевой   правильности   (отклонения   от   требований
контекста)». [36, 49] 
 В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:
1   группа   ­   «ошибки,   связанные   с   нарушением   структуры,   образования
языковых   единиц   ­   слов,   форм   слов,   словосочетаний,   предложений.   В
классификации эти ошибки называются грамматическими.» [37, 23] 
2   группа   ­   «недочеты,   вызванные   неумением   пользоваться   в   практике
обучения   языковыми   средствами.   Эта   группа   погрешностей   называется
речевыми недочетами.» [38, 14]
Рассмотренные выше классификации речевых ошибок  схожи между собой.
В них все ошибки подразделяются на следующие группы:
1. Речевые ошибки (недочеты).
2. Грамматические (неречевые) ошибки.
Отметим,   что     Т.   А.   Ладыженская   и   М.С.   Соловейчик   основывают
группировку   грамматических   ошибок   на   основе   тех   языковых   единиц,
структура   которых   нарушена.   Например,  застрял   в   лужу  (ошибка   в
формообразовании). 
Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы – это ошибки в
образовании (структуре) слова.
Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:
а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);
      б) в формообразовании:
  имен  существительных  (облаки, рельса, с повидлой);   имен прилагательных (красивше);
 глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).
М.   Р.   Львов   называет   ошибки   в   образовании   слова   морфолого­
стилистическими и к ним относит:
1) 
детское   словотворчество   –   дети   создают   собственные   слова   в
соответствии   со   словообразовательной   системой   современного   русского
языка (На стройке работали бетонщики, штукатурщики.);
2) 
образование   просторечных   или   диалектных   форм   слов
общелитературного  языка (они хочут, выстрельнул);
3) 
пропуск морфем (трудящие);      
4) 
образование  множественного  числа  существительных,  употребляемых
только   в   единственном   числе   (Надо   ехать   без  промедлений.   Крышу
кроют железами.).
Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок
в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик.
Согласно   исследованиям   данного   автора  ошибки  в  образовании  слова
делятся на:
1)  ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся);
2)  ошибки в приставке (заместо, вшел);
3)  ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура);
4)  смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута)).
Ошибки в образовании формы слова делятся на:
1)  ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями
рода, числа, падежа:
вкусная   печенья,   красная   помидора  –   ошибки   в   незнании   рода
существительных;
много делов, много яблоков  – ошибки в образовании форм родительного
падежа множественного числа; в   польтах   –  ошибки   в   образовании   падежных   форм   несклоняемых
существительных;
языки пламя –  ошибки в образовании падежных форм  существительных
на ­мя;
послали   погонь   –  ошибки   в   окончаниях   в   винительном   падеже,   в
предложном падеже (в хвосту, на лбе);
2)    ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образовании
форм сравнительной и превосходной степени (красивше);
3)  ошибки   в   образовании   глагольных   форм   –   в   спрягаемых   формах   с
чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут);
4)  ошибки в образовании форм личных местоимений:
для ее, к ей – отсутствие наращения  ­н  в косвенных падежах местоимений
третьего лица после предлогов;
ихний  –   избыточное   образование   формы   родительного   падежа
множественного   числа   местоимений   третьего   лица   в   притяжательном
значении.
В работах М. Р. Львова выделяются синтаксисо­стилистические ошибки –
это ошибки в структуре словосочетаний и предложений. 
В данном случае М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют две
группы ошибок:
ошибки в построении словосочетаний;
*0 ошибки в построении предложений (простых и сложных).
К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят:
1)  нарушение   согласования   (На   пушистых  веток  ели   лежит   снег.
Туманная утро.);
2)  нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой
природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).
К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки: 1) 
нарушение   границы   предложения  (Собаки   напали   на   след   зайца.   И
стали гонять его по вырубке.);
2) 
нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел
из клетки. Цвет  красок Шишкин применил светлые.);
3) 
ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными
оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая
над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).
М. Р. Львов   в своих работах не выделяет группу ошибок в построении
причастных   и   деепричастных   оборотов.   Ошибки,   которые   он   относит   к
синтаксисо­стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т.
А. Ладыженская и М. С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в
построении предложений:
4) 
ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т. А.
Ладыженской   это   ошибки   такого   типа,   например:   «Девушка   была
румяной, гладко причесана».[24, 32]
М.   С.   Соловейчик   в   своих   работах   данный   вид   ошибок   разделяет   на
следующие:
*1
  объединение   в   качестве   однородных   членов   родовых   и   видовых,   а
также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят.);
*2
  неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним
словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.);
 нарушение грамматической связи однородных членов:
*3
 объединение  в однородном ряду имени существительного и инфинитива
( Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);
 полных   и   кратких   прилагательных   (Воздух   прозрачен,   чистый,
свежий.);
 деепричастного   оборота   и   придаточного   предложения   (Он   ушел,
выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);  нарушение в средствах связи однородных членов:
 искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать.);
 неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей
страны, но и других стран.);
 неравное употребление соединительного союза вместо противительного
и наоборот (Был холодный и солнечный день.);
5) 
ошибки в сложном предложении.
Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более
широкую классификацию данного вида ошибок:
а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор,
чтобы девочка вышла из клетки.);
б)   ошибки   в   грамматической   несогласованности   главных   членов   частей
сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);
в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую
ошибку,   как   смешение   прямой   и   косвенной   речи.   М.   С.   Соловейчик
подразделяет этот вид на:
 грамматическое   смешение   конструкций   (Мальчик   сказал,   что,
дедушка, давай отпустим Журку.);
 пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).  
Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А.
Ладыженской  речевой,   подразделяется   на   типы.   Так,   Т.   А.   Ладыженская
речевые ошибки и недочеты разделяет на:
«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):
 
  2)   речевые   недочеты   (нарушения   требований   точности,   богатства   и
выразительности речи)» [24, 32]
Если придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым
ошибкам нужно отнести следующие: 1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись,
я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);
2)   смешение   видо­временных   форм   глагола   (В   воду   прыгают   крысы,
бегали     чибисы.(смешение   времени)  Заяц   забрался   на   ветку   и   сидел.
(смешение 
видов) );
3)  неудачное   употребление   местоимений   в   контексте,   приводящее   к
неясности   или   двусмысленности   речи   (Земляника   напоминает   ревизору,
что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна
муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).
Данные     виды   ошибок   указаны   в   работах   многих   методистов.   Т.   А.
Ладыженская и М. Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:
4)  неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя
шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).
Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:
5)  смешение   паронимов   (Мама   мне   велела   надеть   свитер,   но   я
наперерез отказался.).
Львов М. Р. сюда же включает:
6)  нарушение   фразеологической   сочетаемости   употребляемых   слов
(Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность.)
7)  местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд,
он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя – он был самый
сильный из ребят.).
Далее,   согласно   классификации   Т.   А.   Ладыженской,   следует   выделить
группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи
нарушения   коммуникативной   целесообразности   речи   являются   менее
грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки».
[24, 33] Неточность речи.
К речевым недочетам данной группы все авторы относят:
1) 
нарушение   порядка   слов   в   предложении   (Первым   ударил
Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами
и   мордой   людям.   Узкая   полоска   только   с   берегом   связывает
остров.);
М.   С.   Соловейчик   и   Т.   А.   Ладыженская   выделяют   следующую   группу
недочетов:
2) 
употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом.
Наступил август месяц.).
Т. А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:
3) 
неразличение   оттенков   значения   синонимов   или   близких   по
значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой,
потому что мы проиграли.);
4) 
нарушение   лексической   сочетаемости   (Пионеры   выполнили
клятву.).
2.  Бедность   речи   учащихся,   ограниченность   словаря   и   неразвитость
синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся
в виде недочетов такого рода:
1) 
повторение   одного   и   того   же   слова   в   рамках   небольшого
контекста   (Стрижа   обдавало   брызгами,   и   стриж   подумал,   что   скоро
конец. ) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов.
Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие
группы речевых недочетов:
2) 
употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды
охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.); 3) 
однотипность   и   слабая   распространенность   синтаксических
конструкций   (Наступила   осень.   Трава   стала   некрасивой.   Листья   на
деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.)
Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов включают в данную группу  следующую
ошибку:
4) 
неумение   строить   контекст,   отсутствие   связи   (логической   и
лексико­грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких
растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце.
Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей
убирают   хлопкоуборочные   машины».)   Львов   М.   Р.   к   числу   логических
ошибок относит такие:
 связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили
рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)
 нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)
3.Ошибки   в   выборе   синонимического   средства   языка,   имеющего
дополнительную   надпонятийную   окраску   стилистического   синонима.   При
этом различаются следующие типы недочетов:
1) 
употребление слов иной функционально­стилистической окраски
(нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в
березовой   роще,   а   также   в   сосновых   и   смешанных   лесах.   Мересьеву
помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.) Эту группу ошибок
выделяют   М.   С.   Соловейчик   и   Т.   А.   Ладыженская.   М.   Р.   Львов   и   Т.   А.
Ладыженская добавляют следующий вид:
2) 
неуместное   употребление   эмоционально   окрашенных   слов   и
конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла
домой, мамы не было. Я подалась к соседям.).
Помимо ошибок, указанных выше, М. Р. Львов относит некоторые ошибки
в работах детей к классу неречевых. Композиционные – несоответствие текста сочинения или изложения плану, т.
е. нарушение в последовательности  в изложении событий.
Фактические   –   искажение   фактического   материала   («Наступила   осень,
скворцы,   синички,   ласточки   улетели   на   юг.   Только   воробьи   и   снегири
остались». Пришел зимний месяц ноябрь.).
Помимо   классификаций   М.   Р.   Львова,   Т.   А.   Ладыженской   и   М.   С.
Соловейчик   существует   ряд   других   классификаций.   Так,   например,
классификация ошибок С. Н. Цейтлин. Автор указывает, что «в зависимости
от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные,
просторечные и композиционные.» [46, 12]
«Системные ошибки  – нарушение языковой нормы вследствие слишком
прямолинейного следования системе языка». [46, 7]  С. Н. Цейтлин выделяет
следующие типы системных ошибок. [46, 7 –  12]
Ошибки   типа   «заполнение   пустых   клеток».   Дети,   руководствуясь
требованиями системы, и, не зная о существовании каких­либо ограничений,
заполняют   «пустые   клетки».   Известно,   что   у   ряда   существительных,
прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях
возникают  ненормативные детские образования:  «Никогда не забуду этих
своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».
Ошибки   типа   «выбор   ненормативного   варианта   из   числа   предлагаемых
языковой системой». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой
нормой,   в   этом   случае   фиксируется   речевая   ошибка:«На   мокром   полу
отражается все, что происходит в террасе». (ошибка в выборе предлога).
Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе». Явление,
противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не
согласующееся   с   нею,   дети   часто   меняют,   подстраивают   под   более
системные: «ехали метром», «одна качель». Ошибки   типа   «устранение   идеоматичности»   «Идеоматичные   слова  –
слова,   имеющие   индивидуальное   наращение   смысла,   наличие   которого   не
может   быть   предсказано   по   их   морфемной   структуре.»  [46,   9]  «Когда   я
вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать».
Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин  –  просторечные ошибки.
Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики. 
Просторечными могут быть:
1) 
некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил»;
2) 
значения
формы
слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют.»;
3) 
синтакси
ческие сочетания:  «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду
гулять с собакой.».
Последняя группа ошибок в классификации С. Н. Цейтлин названа автором
«композиционные ошибки». К их разряду относят случаи местоименного
дублирования   одного   из   членов   предложения,   чаще   всего   подлежащего:
«Петя, он всегда опаздывал в школу».
Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить
воедино»).
К   композиционным   ошибкам   относится   неоправданный   пропуск
компонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У
меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил».
Композиционной   считается   и   одна   из   самых   распространенных   ошибок
детской речи – лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика
мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.» По   мнению   С.   Н.   Цейтлин:   «Если   системные   ошибки   можно   назвать
собственно   детскими,   то   композиционные   и   просторечные   не   являются
принадлежностью исключительно детской речи». [46, 12]
Помимо   данной   классификации,   С.   Н.   Цейтлин   описывает   еще   одну
распространенную классификацию. В основе данной классификации лежит
отношение к двум основным формам речи – устной и письменной. Данную
классификацию можно представить в виде схемы.
                          свойственные
                          исключительно                            орфоэпические
                          устной форме                               акцентологические
                           речи
                                                                                   словообразовательные
                           не зависящие                                 морфологические
речевые             от формы                                       синтаксические
ошибки              речи                                                лексические
                                                                                   фразеологические
                                                                                   стилистические
                           свойственные
                           исключительно                            орфографические
                           письменной фор­                         пунктуационные
                           ме речи
Предметом   обсуждения   в   работах   С.   Н.   Цейтлин   являются   ошибки,
свойственные обеим формам речи. Такой же классификации придерживается
Ю.   В.   Фоменко.   В   своей   статье   «О   принципе   классификации   ошибок   в
письменных работах школьников» Ю. В. Фоменко более подробно, чем С. Н. Цейтлин   описывает   речевые   ошибки.   В   основе   его   классификации   лежит
«соответствие речи действительности, мышлению и языку». 44, 33
Первый тип речевых ошибок – лексические ошибки. Они делятся на ряд
подтипов:
1) 
ление одного слова вместо другого (обратно –опять);
2) 
инительство (рецензисты);
3) 
употреб
словосоч
нарушен
ие   законов   семантической   сочетаемости   слов   (В   тылу   вспыхнули
партизанские отряды.);
4) 
мы (столько много);
5) 
плеоназ
многозна
чность,   порождающая   двусмыслицу   (Это   предложение   надо
оставить.);
6) 
лексичес
кие   анахронизмы,   т.   е.   слова   хронологически   не   соответствующие
изображаемой эпохе (Печорин получил путевку на Кавказ.);
Фразеологические ошибки – это всякого рода нарушение состава и формы
фразеологизмов (Пускать туман в глаза.).
Морфологические   ошибки   –   неправильное   образование   форм   слова
(тапок, сандаль, лазию).
Синтаксические   ошибки   –   нарушение   правил   построения   предложений,
правил сочетания слов. Данный класс ошибок почти полностью совпадает с
ошибками, представленными в классификации М. С. Соловейчик. Фоменко
Ю.В. добавляет к ним следующие типы ошибок: 1)   ошибки   в   конструировании   сказуемого   (Мальчик   мечтал   стать
моряк.);
2) 
одновре
менное использование сочинительного и подчинительного союзов (Когда
Владимира повели к медведю  в конуру, и он не растерялся и убил
медведя.);
3) 
  неправи
льная   расстановка   частей   составного   союза   (Мы   собрали   не   только
много грибов и ягод, но и поймали белку.);
К числу морфологических ошибок, по мнению Ю. В. Фоменко, относятся
ошибки такого типа: «Брат глухой к моим просьбам».
Похожей   на   классификацию   Ю.   В.   Фоменко   является   классификация
речевых ошибок П. Г. Черемисина. По мнению данного автора, «типичные,
часто   встречающиеся   в   сочинениях   речевые   ошибки   по   связи   с
соответствующими   нормами   членятся   на   пять   разновидностей:   1)
орфографические, 2) пунктуационные, 3) грамматические, 4) словарные и  5)
стилистические ошибки.» 47, 34
Орфографические   ошибки   возникают   в   связи   с   несоблюдением   норм
орфографии (о счастьи).
Грамматические   ошибки   представляют   собой   случаи   несоблюдения
грамматических норм (морфологических, синтаксических).
Словарные   ошибки   возникают   в   связи   с   тем,   что   учащиеся   нередко
используют в своих работах такие слова, значение которых ими не  усвоено
(Они достали мяса, сала и хлеба и сделали постную трапезу.).
«К стилистическим ошибкам, с одной стороны, относят недочеты, которые
связаны с лексикой и грамматикой (неточность словоупотребления, ошибки в
употреблении   форм   существительных,   прилагательных,   местоимений,
глаголов, нарушение норм согласования и управления, ошибки в предложении и   т.   д.),   а   с   другой   стороны,   нарушение   норм   стилистики   (тавтология,
плеоназмы, перифразы, паронимы, речевые штампы и т. д.)» 48, 8
Несколько иной подход к классификации речевых ошибок представлен в
работе   О.   Б.   Сиротининой.   По   ее   мнению   «недостаточное   внимание   к
отличиям   письменной   речи   от   разговорной   приводит   к   проникновению   в
школьные   сочинения   ошибочных   построений,   отражающих   специфику
разговорной речи. Подчас этих ошибок значительно больше, чем других». 34,
58
Рассмотрим   типологию   речевых   ошибок   согласно   классификации   О.   Б.
Сиротининой.
Ошибки, обусловленные разговорным порядком слов:
*4  ошибочное расположение слов в словосочетании;
*5  ошибочное расположение частиц, союзов, союзных слов;
*6  ошибочное расположение слов в предложении как части текста.
Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построения текста.
Неправильное   использование   местоимений   как   отражение   специфики
разговорной речи.
Неполнота   предложений   в   письменной   речи   как   отражение   особенности
разговорной речи.
Замена книжных конструкций разговорными.
Таким   образом,   как   показывает   анализ   методической,   лингвистической
литературы,   в   практике   обучения   русскому   языку   и   развитию   речи
существует большое количество разнообразных подходов к классификации
речевых   ошибок.   Каждый   автор,   занимаясь   данной   проблемой,   предлагает
свою   классификацию   или   исправляет,   корректирует,   совершенствует
классификации,   уже   существующие   до   него.   В   дипломном   исследовании
сделана попытка представить известные классификации ошибок в виде одной
схемы (см. Приложение 4) При   этом   очевидно,   что   в   классификациях   М.   Р.   Львова,   Т.   А.
Ладыженской, и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы
ошибок.
Однако   в   работах   М.   С.   Соловейчик   классификация   грамматических
ошибок   представлена   шире   и   разнообразнее.   В     классификации   М.   С.
Соловейчик   учтены   ошибки   в   различных   категориях   имени
существительного,   глагола,   местоимения.   Более   полно   представлены   виды
ошибок в образовании слова и построении предложения как простого, так и
сложного. Отметим, что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т.
А. Ладыженской. Автор рассмотрела все нарушения требований письменной
речи, начиная с правильности и заканчивая выразительностью.
Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов
ошибок.   Автор   выделяет   такие   группы   ошибок,   которые   ни   М.   С.
Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные
классификации.
Таким образом, в соответствии с различными видами классификаций были
выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки,
связанные с нарушением структуры языковых единиц и речевые недочеты,
проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.
Первая   группа   погрешностей   является   более   грубой,   чем   вторая.
Детальная градация ошибок и недочетов, анализ причин их возникновения и
«хода   исчезновения»,   определенного   перечня   тех,   искоренение   которых
должно произойти в начальных классах, установление системы работы над
ними   –   решение   этих   вопросов   –   одна   из   практических   задач   методики
развития речи младших школьников.
Классификация   М.   С.   Соловейчик   является,   согласно   проведенному
анализу,   более   приемлемой   для   изучения   речевых   ошибок   в   письменных
творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно
описаны   всевозможные   речевые   ошибки,   которые   встречаются   в   работах детей.   Данная   классификация   содержит   две   основные   группы   ошибок:
грамматические   и   речевые,   что   позволяет   более   точно   классифицировать
ошибки,  разграничивать   их   по   типам,   не   смешивая   друг   с   другом.  Таким
образом, данное дипломное исследование будет опираться на типы  речевых
ошибок, указанных в работах М. С. Соловейчик.
Изложение как вид письменных творческих работ.
Анализ   педагогической,   методической,   лингвистической   литературы
показал,   что   вопросы,   связанные   с   работой   над   устным   пересказом   и
изложением в методике  рассматриваются параллельно.
При этом под пересказом В. И. Яковлева  понимает «вид деятельности,
при   котором   проявляется   деятельность   сил   ребенка   –   памяти,
воображения, логического мышления, что ведет к развитию этих сил». [50,
50]
Под  изложением  М.   Р.   Львов   понимает   «письменный   пересказ
образцовых текстов». [18, 98]
Морозова И. Д. Определяет  изложение  как «одно из средств обучения
связной речи, средство для формирования и совершенствования умений,
необходимых для реализации коммуникативной задачи в разных жизненных
ситуациях общения». [25, 17]
По М. Е. Львовой    изложение  –  это «вид самостоятельной работы по
развитию речи в начальных классах». [17, 32]
Роль письменных изложений состоит в том, чтобы на фоне разнообразной
устной речевой деятельности тренировать школьников в составлении таких
текстов, которые могли бы быть обдуманы учеником. Изложения являются
показателями прочности и осознанности приобретенных учащимися умений
и   навыков   в   области   родного   языка,   позволяют   судить,   насколько
продуманно   построено   связное   высказывание   и   насколько   оно
соответствует поставленной теме. М. Р. Львов особенно подчеркивает роль изложения как «упражнения,
приобщающего детей   к лучшим образцам языка. Высокохудожественные
тексты,   написанные   выдающимися   мастерами   слова   и   затем   письменно
пересказанные детьми, способствуют формированию правильных речевых
навыков, очищают речь, повышают ее культуру, прививают художественный
вкус, развивают языковое чутье». [18, 98]
  Изложение чужого текста поможет в накоплении собственного речевого
опыта только в том случае, если будут выполняться следующие условия.
 Во­первых, текст по содержанию, по способам формулирования мыслей
не только будет доступен учащимся, но и сможет повести их за собой, т. е.
если он содержательнее, богаче, выразительнее, чем речь самих учащихся. В
связи с этим Львов М. Р. определяет требования к текстам, выбираемых
для письменных изложений. [18, 99]
1. Тексты  следует   выбирать  высокоидейные, отражающие  героические
страницы  жизни  людей,  картины  родной  природы. Темы  изложений
должны быть ценными как в воспитательном, так и в образовательном
отношении,   должны   расширять   познавательный   опыт   учащихся,
формировать их мировоззрение.
2. Тексты   должны   быть   более   доступны   и   интересны   детям,   не
перегружены новыми для них трудными словами и оборотами речи,
образами, требующими сложного и длительного разъяснения.
3. Текст   для   изложения   должен   быть   несложным   по   композиции,   с
небольшим количеством действующих лиц.
А,  во­вторых,  если   пересказ   будет   выполняться   осознанно,  по   следам
проведенного анализа. Из этого М. С. Соловейчик делает два методических
вывода:
1) текст для пересказа нужно специально выбирать, отдавая себе отчет,
на   какие   именно   вопросы   содержания,   построения   предложений,
выбора слов нужно обратить внимание учащихся; 2) изложению должен предшествовать тщательный анализ текста, в том
числе   с   точки   зрения   отбора   сведений,   их   организации,   а   также
правильности,   точности,   богатства,   выразительности   использования
языковых средств. [32, 286]
Анализ   текста   при   подготовке   к   изложению   выполняет   двойную
функцию. Прежде всего, он учит детей вслушиваться в текст, вдумываться
в детали его организации, устанавливать связь между отбором сведений,
средств   языка   и   передаваемой   мыслью,   иначе   говоря,   учит   сознательно
воспринимать высказывание. Но вместе с тем проведенный анализ – это
база для того, чтобы путем сознательного воспроизведения чужих текстов
накопить опыт по созданию собственных. Поэтому очень часто написание
изложений   используется   как   подготовительный   этап   в   подготовке   к
сочинению.
Анализ   текста   для   изложения   обычно   складывается   из   следующих
компонентов:
А) беседы по содержанию, цель которой – проверить, понят ли текст в
целом, его тема, мысль, задача автора;
Б) анализ структуры текста с выявлением микротем, выделением частей,
выяснением   особенностей   содержания   каждой   из   них,   составлением
плана или обдумыванием преложенного;
В)   языкового   анализа,   включающего   наблюдение   над   использованием
ярких,   точных   слов,   форм   слов,   синтаксических   конструкций;
предупреждение различных речевых недочетов;
Г) орфографической подготовки.
В   практике   обучения   русскому   языку   и   развитию   речи   сложились
несколько видов письменных изложений.
В начальных классах проводятся изложения, близкие к тексту, сжатые,
выборочные, с творческими дополнениями. По М. Р. Львову «самый простой вид изложения – подробное, близкое к
тексту,  изложение (по вопросам или по плану) небольшого рассказа или
отрывка, имеющего сюжет». [18, 99]
Однако этот вид изложения используется в школе чаще других не только
потому, что он проще, но и благодаря своим достоинствам. Он служит, во­
первых, средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного
во   всех   его   деталях   и   связях,   во­вторых,   средством   усвоения   логики
образца и его языковых средств.
В подробном изложении школьники привыкают  обращать внимание на
детали в тексте, учатся строить повествование, вводить элементы описания,
передавать   диалог,   использовать   изобразительные   средства   языка.   Они
учатся строить текст, соблюдая временную последовательность, причинно­
следственные связи, правильные пространственные соотношения. Все это
развивает детей умственно.
Изложить тему нужно уметь не только подробно (близко к тексту), но и
кратко, конспективно. Такой вид изложения в методике принято называть
сжатым.  По   мнению   М.   Р.   Львова   «сжатый   пересказ   –   необходимая
ступень развития связной речи». [31, 369]
Яковлева В. И. Считает, что «подготовка к сжатой передаче содержания
очень   дисциплинирует   мышление   учащихся   и   приучает   их   к
содержательной точной речи». [51, 53]
Следующий вид изложения – выборочное изложение.
При   данном   виде   работы   от   ученика   требуется   пересказать   в
соответствии с заданием не весь текст, а какую­то его часть. Как и при
подробном  и сжатом изложении, ученик должен осмыслить текст с точки
зрения содержания, жанра, языковых особенностей, а потом пересказать его
тем или иным способом.
Специфика   выборочного   изложения   состоит   в   том,   что   дети   учатся
выделять в тексте отдельные темы, вычленять материал, относящийся к той или   иной   теме,   строить   высказывание   на   основе   собранного   материала.
Выборочное изложение, по мнению Т. Б. Кармановой, «связующее звено
между изложением и сочинением». [12, 29]
Существует еще один вид изложения – творческие изложения.
Яковлева В. И. считает, что творческие изложения способны «вызвать у
учеников   эмоциональный   отклик   на   произведение,   усилить   воздействие
образной системы на читателя, т. е. осуществить те задачи, во имя которых
литература и создается». [51, 52]
Наиболее удобны для письменного оформления пересказы с изменением
лица   рассказчика,   от   лица   одного   из   персонажей,   с   творческими
дополнениями.
По   мнению   М.   Р.   Львова   «творческие   изменения   и   дополнения  в
письменном варианте пересказа не должны быть большими». [18, 108]
Они могут быть правильно сделаны лишь в том случае, когда школьники
хорошо поняли содержание рассказа, знают все обстоятельства, в которых
протекает действие.
Дополнять   текст   можно   сопоставлениями   с   фактами,   аналогичными
описанным,   но   взятыми   из   жизни   или   из   других   источников,   а   также
выражением своего отношения к тому, что рассказано.
  Трудность   письменных   изложений    от   лица   одного   из   персонажей
состоит в том, что в малом по размерам тексте недостаточно раскрывается
образ этого персонажа. В связи с этим М. Р. Львов рекомендует «разобрать
устно   весь   рассказ,   а   письменное   изложение   проводить   по   одному   из
  наиболее   интересному   и   обладающему   относительной
отрывков,
самостоятельностью». [18, 109]
Чтобы успешно справиться с таким заданием, ученик должен войти в
роль героя рассказа, «перевоплотиться», понять его возраст, характер, его
точку зрения, взглянуть на события его глазами. На более высоких ступенях изложений подобного типа школьники могут
дополнить авторский текст.
Анализ литературы показал, что все виды творческих пересказов могут
  проведены   в   письменной   форме,   и   тогда   их   можно   назвать
быть  
творческими изложениями.
В   данном   дипломном   исследовании   будет   использоваться   подробное,
близкое   к   тексту   изложение   для   анализа   речевых   ошибок   младших
школьников, т. к. согласно программе для начальной школы (1 –3) [29] во
втором   классе   дети   пишут     близкие   к   тексту   изложения   по   плану,
составленному коллективно под руководством учителя. 
Выводы по главе 1.
Таким   образом,   под  речевыми   ошибками  понимаются   любые   случаи
отклонения от действующих языковых норм. 
В данной работе проанализированы классификации речевых ошибок М. Р.
Львова, Т. А. Ладыженской, С. Н. Цейтлин, М. С. Соловейчик. По нашему
мнению, классификация М. С. Соловейчик является более приемлимой для
изучения письменных работ учащихся начальных классов. В ней доступно и
подробно   описаны   всевозможные   речевые   ошибки,   которые   встречаются   в
работах   детей.   Данная   классификация   содержит   две   основные   группы
ошибок:   грамматические   и   речевые,   что   позволяет   более   точно
классифицировать их, разграничивать по типам, не смешивая  друг с другом.
Изложение  –   это   письменный   пересказ   образцовых   текстов.   Анализ
детских изложений позволяет выявить речевые ошибки младших школьников
и вскрыть их причины.