Классификация дислексических ошибок

ДИСЛЕКСИЯ

        Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) ВПФ и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

        Дислексия проявляется :

• в патологически замедленном чтении;
• в большом количестве ошибок;
• в трудностях усвоения букв;
• в разнообразных смешениях букв по графическим и акустическим  признакам;
• ошибки всегда носят стойкий характер;
• в зеркальном чтении;
• в перестановках звуков и слогов при чтении;
• в перескакиваниях при чтении со строки на строку;
• в неспособности к звуковому синтезу при чтении слов.

        Существует ряд точек зрения на вопрос классификации.

По проявлениям выделяют:

1. литеральную дислексию (трудности в усвоении букв);

2. вербальную дислексию (трудности чтения букв).

        О.А. Токарева рассматривает нарушения письменной речи в зависимости от первично нарушенного анализатора. Выделяют:

     —  акустическую дислексию (недефференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа, с трудом сливают буквы в слоги, слова, смешивают сходные по артикуляциии звучанию звуки (св.-шип., зв.-глух.);

     —  оптическую дислексию (неустойчивость зрительного восприятия и представлений. Плохо усваиваются отдельные буквы, не устанавливаются связи между зрительным её образом и звуком, нет четкого зрительного образа буквы, поэтому одна и та же буква воспринимается по-разному. Наблюдается частое смешение букв, сходных по начертанию, нарушается зрительное узнавание слов при чтении);

     —  моторную дислексию (отмечаются затруднения в движении глаз при чтении. Нарушение движений глаз в процессе чтения наблюдается почти у всех детей с дислексией и представлляют собой не причину, а следствие трудностей чтения).

Хватцев выделяет следующие типы дислексий:

   1) фонематическая;

   2) оптическая;

   3) оптико-пространственная;

   4) семантическая;

   5) мнестическая.

        При современном представлении о системном строении ВПФ классификации дислексий должно учитывать не только анализаторные расстройства, но и характер нарушения ВПФ: нарушение сенсомоторного уровня, символического уровня и языкового уровня.

Исходя из этого наиболее обоснованной и часто употребляемой является классификация Лалаевой:

• оптическая дислексия;
• фонематическая дислексия;
• аграмматическая дислексия;
• мнестическая дислексия;
• семантическая дислексия;
• тактильная дислексия.

        Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения букв вследствии нечёткости их восприятия, неустойчивости представлений о зрительных образах букв. Дети плохо усваивают отдельные элементы букв и буквы в целом. Не устанавливают связь между зрительным образом буквы и звуком, смешивают буквы, сходные по начертанию.

        Фонематическая дислексия. Дети не могут научиться читать в течение 2-4 лет. Они с трудом усваивают отдельные буквы, но не могут сливать их в слоги. Нарущенная связь между звуком и буквой обусловлена неразвитым фонематическим слухом. Звуки речи воспринимаются не стойко, не четко. Они с трудом различают оппозиционные фонемы, буквы, обозначающие их усваиваются с трудом. Формы:

   1) — нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциация фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б-п, д-т, с-ш, ж-ш …)

   2) — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа. Ошибки: побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски, добавления, перестановки звуков, слогов).

        Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Здесь отмечается:

  —  изменение падежных окончаний, рода и числа существительных;

  —  неправильное согласование в роде, числе и падеже существительных с прилагательными;

  —  искажение и замены определённых морфем слова в процессе чтения.

        Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Обусловлена нарушением процесса установления связи между звуком и буквой, нарушением речевой памяти. (возникает при афазии)

        Семантическая дислексия — нарушение понимания прочитанных слов, предложений, текстов при технически правильном чтении. Трудности звуко-слогового синтеза и нечеткость представлений о синтаксических связях внутри предложения.

        Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей.

        Группы ошибок при дислексии:

1) замены и смешения звуков при чтении (фонетически близких);

2) побуквенное чтение (нарушено слияние звуков в слоги, слова);

3) искаение звуко-слоговой структуры слова:

        — пропуски согласных при стечении;

        — добавления, перестановки, пропуски звуков, слогов;

4) нарушение понимания прочитанного на уровне слова, предложения, текста;

5) аграмматизмы при чтении.

Рассмотрим подробнее характер ошибок
чтения.

Наш опыт работы позволяет утверждать,
что типы специфических ошибок в чтении
— те же, что и в письме: смешения Вукв
по известным параметрам, искажения слов
(пропуски, перестановки, вставки букв
и слогов), упрощение структуры слов,
персеверации и антиципации и т.д.

Смешения по акустико-артикуляционному
сходству

Лабиализованные гласные:

о —у: «в нору» =в нуру; «норовит» = нуровит;
отхолуда; «расч(о)ска» =расч(у)ска; небо
гулобое; «ложку»=лужку;

ё —ю: там у нею орешки; пюстрым ковром;
«застёжка» =застюжка; «ключ» = клёч;
«уют» = уёт; лёблю Москву.

Звонкие и глухие согласные:

в —ф: «конверты» = конферты, фело-си-пед;

г — к: «круги»=груги; «кружева»=гружева,
стружга, кро-го-дил;

ж —ш: «кожица» = ко-ши-ца; «зашумели» =
зажумели;дыжать (дышать);

б —п: «вер-плюд; «попросил» = побросил;

з —с: «сосна» = зосна; «заснул» =
сазнул;«назевер; злой ветер» = се-ло…
с-ло-йве-те-р; «взяли» = веяли;

д —т: «дружили» = тружили; «доброта»
=доброда; увители.

Свистящие и шипящие:

с — и: суршит, селестит трава;

з —к: «кружева» = круз… кружева.

Соноры р — л:

птицы хропочут; из тёпрыхстран; «крыши»
= клыши; Плибал тика; грубокиелужи.

Аффрикатыц — ч, ч — ть, ч — щ, ц — с
и др.

«творится» = творича; «птички» = печички;
«щека» = чека; «овцы» = овчи; «число» =
щи-с-ло; «щекочет» = чекочет; «кожица» =
кожиса; это обчеедело; «играть» = играчь;
кустзатвёл; «щенок пищит» = пичит…

При подобных смешениях коррекционное
обучение проводится как развернутая
система упражнений по дифферециации
смешиваемых пар звуков: в произношении,
слуховом восприятии, в чтении и письме.

Смешения букв по кинетическому сходству
(в печатном шрифте)

Такие смешения обусловлены смешением
букв в пись1ме — по кинетическому сходству,
переходящим из рукописного шрифта (при
письме) в печатный (при чтении), несмотря
на различия в конфигурации и элементном
составе букв.

Примеры подобных ошибок при чтении
печатного текст;

а —о (под ударением): вос-ти-тотель;
игроют весь день; «Там были все» = Том
были все; шкоф, Волгогрод; Мы шлилугоми;
Цветутас-т-ры и ф-хла-к-сы(флоксы) «Чистая,
отборная в нашем поле рожь, даже травку
сорную в поле не сорвешь» = «Чи-с-тая,
о-б-обор-Haf (в… ) ражь, даже тро-в-ку(…) не
оср-со-рвёшь»;

и — у: «шипит» = шипут; «я стучу» = я стучи;
селестят лусточкк наступул сентябрь;
она закручала; на берегах Волгу;

б — д: «за доброту» = боброту, «попробуй»
= попродуй, сентядрь, на серебинуреки;
ялюдлю петь, старый буа

т — п: втерёд; И Шарик пут (тут); с-пол-бы
(столбы)«воспитатель» = вос-ти-тотель;
медведь стип в берлоге;

х — ж: дорохки; отдожнуть… они рехут
булагу (режут бумагу).

м —л: «занесло» =занесмо.

Этот феномен подтверждает сложные
взаимосвязи и взаимовлияния звуко-буквенных
образов разных модальностей соответствующих
четырем анализаторам, обеспечивающш
процессы письменной речи. Таким образом,
смешения любого типа, являясь отражением
нарушений межанализаторного взаимодействия
и интеграции, препятствуют упрочению
звуко-буквенных связей. Даже оставаясь
порой во внутреннем, скрытом плане,
такие смешения «засоряют» процесс
чтения и понимание прочитанного, а тем
самым тормозят и учебную деятельность
школьника в целом.

Искажения состава слов (пропуски, вставки
и перестановки букв, слогов)

Пропуск буквы: «кролики» = колики;
«горсть» = гость.

Пропуск слога или его части: «природа»
= п-рода; «лес ответит» = лес ответ (сбой,
как и в письме, на повторяющейся букве);

Вставка: «весло» = весело; «кто» =
ко-ко-ко-то; «льды» = ^пюды; «телёнок» =
телефонок.

Перестановка: «вздрогнул» =»
зв…вз-д-ро-г-нул; «ртуть» = \труть; «сны»
= сын (трижды); «свет» = веет; «всех» =
свех.

Персеверация:

В пределах одного слова: «ключ» = клюк;
«из кравки» = из трав-р-ки; «дорога» =
дорора.

В пределах смежных слов в тексте:
скороропнут почки.

В пределах двух соседних слов, расположенных
Иопарно в одном столбце:

«грусть», «гусыня» = грусть, грусыня;

«кролики», «лыжи» = кро-ли-ки, клы-жи.

Антиципация:

а) В пределах одного слова:

«кудрявая» = рудрявая; «примерный» =
принерный; «весло» = сес… сесло… весло;
«творится» = тро-рится; «конверта» —
конветрты; «на реках» = на рехах; «слоны»
= сноны; «закопали» = ка-копали; «цветы
луговые» = глуговые.

б) В пределах смежных слов:

«Он давал нам» = Он даван нам («зеркальный»
случай, т.е. можно в равной мере видеть
здесь персеверацию).

Напомним, что эти 2 типа ошибок имеют
общую природу, т.к. обусловлены слабостью
дифференцировочного торможения.

Догадки (необоснованные):

«у лестницы» = улицы; «ворота» = ворона;
«рвать» = ре-щ ветъ; «гусыня» = ку-с-ня
(«это куст»);

«Куда подевались?» =Куда побежали?
(Вероятно, ошибка В «спровоцирована»
смешением букв б и д, отмечаемым в пись-И
ме ученицы.)

Комбинированные ошибки:

«Люда» = Лёта; «цветочки» = ц-в-те-точки;

«курочка» = кручка (перестановка и
пропуск букв); «глупый» = глуб-дый
(смешение п — б по акустико-артикуляционному
сходству «включает» ассоциативное
смешение б — д по кинетическому сходству);

«кролики» = кларики (смешение р — л
провоцирует перестановку в комбинации
со смешением у — б (в ударной позиции);

«горсть» = кроет, крыстъ (перестановка
и смешение);

«клубком свернулся» = «клубогом
e-c-в…се-вернулись» (перестановки: гласной
О — клубоком; гласной Е — севернулисъ
и одновременно собственная поправка
ученика, как в письме, в комбинации со
смешением К — Г и перестановкой при
стечении согласных в начале слова).

(Обращаем внимание на диагностическую
ценность собственных исправлений
учащихся по ходу чтения.)

Варианты прочтения трудных слов:

«хозяйство» = хо-з-ни-цов-во; хо-зи-то-во;
хо-з-зи-тво;

«специалист» = с-пе-чи-лъ-исъ-тъ;

«социалистическое» = сочи-…
со-чи…со-чи-а-ли-че-с-ко-е и т.д.

Ошибки ударения:

лугОвые, поЕзд, аИст; мы спросИм; за
добрОту; «Спросить могу» = СпрОсит мОгу
и т.д.

Искажение и упрощение структуры слов
корригируются в ходе целенаправленных
упражнений по развитию фонематического
анализа и звукового синтеза, постоянно
«перетекающих» одно в другое (см. ч. II.,
гл. 2), а также слогового и морфемного
анализа и синтеза слов (ч. II, гл. 4).
Подчеркнем и большую коррекционную
ценность практических тренировок
школьников при изучении темы «Ударение
в слове» и классификации схем
слого-ритмической структуры слов (ч.
II, гл. 4).

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками  являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З  отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и З отличаются одним признаком  (с – глухой, з – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано  с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.

Выделяют следующие функции фонематической системы:

смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)

слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)

фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)

в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции.

У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.

Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках  звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).

(механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.

Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.

Дети с СД затрудняются  в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).

Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлена несформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.

обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Она проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.

В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.

Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

Для некоторых детей с ОД буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.

Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.

При литеральной ОД наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).

У слепых детей с ТД имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.

Читая слово, слепой ребенок с ТД воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него  наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.

Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во избежание подобных проявлений необходимо как можно раньше начать коррекционную работу».

Классификация
дислексии.

           Форма 

Механизмы

симптоматика

Фонематическая

связана с недоразвитием функций фонематической системы, т. е. системы
фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной
совокупностью смыслоразличительных признаков.

У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического
восприятия, анализа и синтеза.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы
фонематическую дислексию можно подразделить на две формы:

Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвитием
фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в
трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и
артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — шит. д.).

Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции
фонематического анализа.

При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении:
побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются

в пропусках согласных при стечении (марка — «мара»);

во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла —
«пасала»);

в перестановках звуков (утка — «тука»);

в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в
слове;

в пропусках, перестановках слогов (лопата — «лата», «лотапа»).

Семантическая

проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений,
текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не
искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом
чтении.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами:
трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью
представлений о синтаксических связях внутри предложения

После прочтения слова по слогам дети не могут показать
соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо
известного слова.

Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при
синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.

Разделение слова на слоги в процессе чтения — одна из причин
непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового
синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе
послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое
последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания
смысла читаемого. У детей оказывается недостаточно сформированной способность
синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на
слоги устную речь.

Аграмматическая

обусловлена недоразвитием грамматического строя речи,
морфологических, и синтаксических обобщений

наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных
(«из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»);

неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и
прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»);

изменение числа местоимения («все» — «весь»);

неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая
город», «ракета наш»);

изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был
страна», «ветер промчалась»),

также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным
недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования
навыка чтения.

Мнестическая

обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и
буквой и нарушением речевой памяти.

проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных
заменах. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из
3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их
следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение
ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом
звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными
обозначениями.

Оптическая

связана 

 с нерасчлененностью зрительного восприятия форм,

с недифференцированностью представлений о сходных формах,

с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных
представлений,

а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и
синтеза.

проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических
букв и их взаимных заменах.

Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся
дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых
элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П —
И).

Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети
не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют
знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и
преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из
буквы П сделать букву Н). 

^ При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при
изолированном узнавании и различении буквы.

При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться
зеркальное чтение

Тактильная

В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых
букв азбуки Брайля

наблюдается у слепых детей. В процессе чтения наблюдаются смешения
тактильно сходных букв, 

состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных
зеркально (в — и, ж — х), р

расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б —
л, л — к).

У слепых детей с тактильной дислексией имеются нарушения схемы тела,
временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии
речи.

Читая слово, слепой ребенок с дислексией воспринимает каждую букву
изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а
аналогическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков
потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками
букв.

Дислексия. Ошибки при чтении.

«Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное  несформированностью  (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера». 

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой.

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться  вне единства письменной и устной речи.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавании букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:

1) овладение звукобуквенными обозначениями;
2) послоговое чтение;
3) становление синтетических приемов чтения;
4) синтетическое чтение.

Логопед Ирина Петровна проводит логопедические занятия через интернет для детей и взрослых при дислексии.