Кинетические ошибки у детей механизмы - TopOshibok.ru - решение и исправление самых разных ошибок

Аннотация: В статье рассматриваются особенности формирования письма у младших школьников. Раскрываются причины несформированности графо-моторной функции младших школьников. Разработаны и представлены основные приемы и направления работы по формированию графо-моторных навыков у младших школьников.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком.

Существует много исследователей (А. Р. Лурия , А. А. Леонтьев, О. А. Токарева, М. Е. Хватцев, Л.К. Назарова, Р.Е. Левина, Л. Ф . Спирова, Н. А. Никашина, Д. И. Орлова, Г. В. Чиркина, И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, С.Б. Яковлева и др.), которые изучали и изучают проблему нарушения письма у детей.
Нарушение навыка письма в логопедии принято называть дисграфией.

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в наличии стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. [2,с.12]

Многими исследователями (О. А. Токаревой, М. Е. Хватцевым, Р.И. Лалаевой и др.) разработаны классификации дисграфий, описаны причины нарушения письма, предложены направления и методы работы по коррекции дисграфий.

Но, с каждым годом увеличивается количество детей, страдающих разными вида-ми дисграфий, а порою, у одного ребёнка обнаруживаются сразу несколько видов дисграфий.

Кроме этого, в письме школьников в последние годы обнаруживаются новые виды ошибок, которые не подходят под описание ранее выделенных видов дисграфий, а следовательно и эффективной коррекционно-логопедической методики по коррекции этих новых ошибок ещё не разработано. Эти нарушения письма заключается в неспособности овладеть графическим образом букв, сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы (л-м, и-у, п-т, б-д, х -ж, и-ш). В других случаях не дописываются элементы букв. Чаще это происходит, если соседние буквы имеют одинаковый эле-мент. В ряде случаев смешивается сходство печатных и письменных букв. И.Н. Садовникова называет эти ошибки кинетические. По её мнению, в таких ошибках смешиваются кинестетические образы и двигательные «формулы» ( кинемы), а не оптические образы (графемы) [2,с.18]. Она связывает причины возникновения подобных ошибок с недостаточно сформированным графо-моторным навыком письма . Приводит примеры коррекционной работы по преодолению кинетических ошибок, которые всё чаще встречаются у учащихся младших классов. А.Н. Корнев называет это нарушение письма диспраксической дисграфией. У детей с подобным видом дисграфии крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема) [1,с.34].

Можно сделать вывод, что кинетическая дисграфия — это новый вид нарушения письма. Его необходимо исследовать и разработать методы профилактики и приёмы коррекции.

У младших школьников с несформированным графо-моторным навыком обнаруживается ряд особенностей формирования графо-моторной функции, которые выражаются в задержке ее развития. У детей с несформированным графо-моторным навыком крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема). Изображение каждой буквы происходит неавтоматизированно, требует отдельного сознательного контроля. При безотрывном письме качество букв резко ухудшается, теряются или «размываются» их дифференцированные признаки. Поэтому дети, чтобы писать по возможности разборчиво, каждую букву изображают отдельно. Во всех случаях отмечается крайне неровный, «корявый», нестабильный почерк. Буквы разного размера и разного наклона. В ряде случаев усваивается неверный ход движения руки при изображении букв, что делает невозможным безотрывное письмо [2,с.30]. В такой ситуации учащиеся не могут самостоятельно сформировать графо-моторный навык письма.

Особенности формирования графо-моторного навыка дают основания утверждать о необходимости коррекционного воздействия для устранения этих нарушений и развития графо-моторной координации у младших школьников с кинетическими ошибками (диспраксической дисграфией). Данный вид коррекционной работы очень важен, так как задержка формирования графо-моторной координации резко повышает вероятность возникновения у этих детей трудностей формирования навыка письма, что ведёт к неуспеваемости по русскому языку.

Графо-моторные движения при письме совершаются с большим напряжением, скованно. В результате рука у ребенка быстро устает. Письмо становится медленным по темпу. Характерно, что в первом классе почерк у таких детей сравнительно лучше и буквы разборчивее, чем в более старших классах. Это связано с тем, что в 1-м классе ребенок имеет достаточно времени, чтобы вырисовывать каждую букву отдельно. Уже в 3-м классе требуемая скорость письма такова, что делает это невозможным. Так как автоматизированный навык не вырабатывается, то ускорение письма резко ухудшает его качество.
При клиническом исследовании у таких детей обнаруживается нарушение пальцевого праксиса. При выполнении графо-моторных тестов выявляется инертность в переключении с одной двигательной формулы на другую. Конструктивные навыки обычно неплохо развиты, но невербальные интеллектуальные способности ниже вербальных. По мнению Корнева А.Н., замены букв в письме у таких детей возникают вследствие инертности двигательного стереотипа. Наличие у двух или нескольких букв одинаковых начальных элементов провоцирует ошибку в виде смешения этих букв. Аналогичен механизм недописывания элемента буквы при наличии такого же у соседней.

Нередко, так же как при других формах дисграфии, акт письма осложняется слабостью блока программирования и контроля, трудностью распределения когнетивных ресурсов и внимания между моторными, фонематическими и орфографическими операциями.

Включение в акт письма еще одного анализатора — двигательного — расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Между тем было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.

Буквы рукописного шрифта — это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. И.Н. Садовникова выделила группу оптически сходных букв славянской графики (кириллицы). Они представлены в левой части таблицы № 1 (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи). Затем она сопоставила пары оптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми (попарно же) буквами в письме школьников. Эти последние пары смешиваемых букв не связаны с особенностями произношения и не подпадают ни под одну из известных категорий ошибок, о чём говорилось выше. При этом выявлена большая распространенность смешения этих букв (по кинетическому сходству).

Примеры смешения букв в письме по кинетическому сходству:
— о-а: (в ударной позиции) — «бонт», «куполся,», «ураки,»;
— «глозки», «страйка», «лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль», «на гарку»;
— б-д: «людит», «рыдоловы», «убача», «дольшой»;
— и-у: «прурода», «села миха»,»на береги, «кукишка»;
— т-п: «стасли(спасли)», спанция(станция)», «стисывать(списывать)»;
— х-ж: «поймал еха», «можнатые», «дорохки», «нажотка;
— л-я: «февраяь», «кяюч «, «весеяо;
Г-Р: «Гечка», «Габота, «Ролова,», «Ролод», «Гаки», «Гастаял», «Гыбаки».

В указанных смешениях обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв.
Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш …), либо ошибочно выбрал последующий эле-мент (у-и, Г-Р, б-д …).
По-видимому, решающую роль играет тождество графо-моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании и в письме школьников не смешиваются (эти точки выделены особо в левой части таблицы № 1).
Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезии). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что в определенной мере связано с повышением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

В широкой распространенности подобных смешений отрицательную роль играет также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов с первых недель обучения детей в 1-м классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при грамотной разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

С увеличением темпа письма и объема письменных работ, отмечается рост числа подобных ошибок в 3-м классе по сравнению с 1-м — почти в два раза. Такая своеобразная динамика частотности ошибок в значительной мере может быть объяснена направленностью педагогического воздействия на развитие фонематического слуха, звукового анализа, коррекцию нарушений звукопроизношения, с одной стороны, и отсутствием методически корректной системы формирования графо-моторных навыков и дифференцировок — с другой.
Исследователи [2,с.40] наблюдали стойкие смешения по кинетическому сходству и учеников старших классов общеобразовательной школы, и у студентов педагогического вуза (б-д, и-у, п-т …).

Смешения букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен объясняется тем, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой, с одной стороны, и графемой и кинемой — с другой. Вот при-меры ошибок чтения учеников 2-3 кл.: «жолодная зима», «поле хотгеет», «…идавпй Машуобнумать», «тяжелая радота», «дни столи короче» и т.д. (на материале печатных текстов).

Таким образом, можно сказать, что кинетические ошибки по И.Н. Садовниковой и диспраксическая дисграфия по А.Н. Корневу – это одно и то же. Смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

В процессе логопедической практики, мне стало очевидно, что необходимо разрабатывать профилактические приёмы и коррекционно-логопедические направления и методы по преодолению нового вида нарушения письма.

С целью изучения письма детей, которые допускают кинетические ошибки, что свидетельствует о наличии у этих учащихся кинетической дисграфии, мною было про-ведено экспериментальное исследование.

Исследование проводилось на базе СОШ № 190, г. Москва. Сначала было проведено обследование, направленное на выявление уровня сформированности зрительного восприятия и графо-моторных ошибок у младших школьников с НВОНР.

Для выявления сформированности зрительного анализа и синтеза были использовали 5 проб с оптически сходными буквами: в наложенном, заштрихованном, недописанном, пунктирном, зеркальном изображении.

Для выявления сформированности графо-моторного навыка был проведён диктант, в который были включены слова с кинетически сходными буквами.

Мама разбудила Диму ранo. Дима быстро оделся, взял удочку, ведро и банку с червяками. Пушок лает на Таню. Папа получил отпуск и уехал в санаторий. Мама купила лук. Коля сидит на скамейке. На липе было гнездо синички. Там котик усатый по садику бродил, а козлик рогатый за котиком ходил. Живая избушка у бабы Яги , у этой избушки две курьих ноги.

По результатам обследования была составлена экспериментальная группа из 5-ти младших школьников 8-ми лет (2 девочки, 3 мальчика) с НВОНР и контрольная группа из 5-ти младших школьников того же возраста (3 девочки и 2 мальчика) без речевых и графо -моторных нарушений. Сравнительный анализ экспериментальных данных позволил сделать вывод, что уровень сформированности зрительного восприятия у детей составляющих экспериментальную группу (э.г.) качественно отличается от сформированности зрительного восприятия младших школьников контрольной группы (к.г.), что говорит о необходимости организации специально-коррекционной логопедической работы по формированию зрительного восприятия у младших школьников (э.г.).

При написании диктанта на выявление кинетических ошибок э.г., большинством детей было допущено не менее 2-х ошибок на буквы по кинетическому виду, что свидетельствует о недостаточной сформированности кинетической стороны двигательного акта.
По результатам исследования зрительного восприятия был сделан вывод, что у всех детей э.г. зрительное восприятие снижено по сравнению с зрительным восприятием детей из к.г. Дети с низким уровнем сформированности зрительного гнозиса выполняли задания значительно медленнее, чем дети с высоким уровнем сформированности зрительного восприятия, что особенно негативно сказывается на процессе обучения этих детей.

Результаты констатирующего эксперимента поставили задачу найти и применить наиболее эффективную систему логопедических упражнений. Опираясь на направления и приемы работы, разработанные И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой, мною
были подобраны упражнения для работы с детьми с кинетической дисграфией, с целью коррекции зрительного гнозиса и графо-моторной координации.

Направления работы:

1. Формирование зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

2. Развитие навыка соотнесения воспринятой фонемы на слух с графемой, т.е. слухового образа буквы с начертанием её на письме.

3. Формирование графо-моторного навыка.

Приемы работы:

1. Формирование зрительного гнозиса: — Показ изображения буквы.
— Уточнение артикуляции. ((б) – звонкий согласный, взрывной; преграда – сомкнутые губы (губы). (д) – согласный звонкий, взрывной, преграда — кончик языка упирается десны верхних резцов (д-десны)).
— Сопоставление звуков по артикуляции. (Общее: зв., взрывн., и т.д. Разное: место преграды: б-губы, д-десны).
— Соотнесение звука с буквой. (Например, сравнение буквы б с очертанием белки (картинки), либо просто начертание буквы с анализом ее особенностей изображения на письме).
— Письмо букв по воздуху.

2. Логопедические задания, направленные на развитие зрительного восприятия и формирование графо-моторного навыка:
— Прочитай и составь слоги из данных схем.
— Запиши полученные слоги, проговаривая их вслух. — Допиши букву.
— Вставь соответствующую букву в слова и прочитай их вслух.
— Запиши слова под диктовку в три столбика по наличию буквы (Например, по наличию гласной о или а, либо по наличию обеих букв в слове).
— Прочитай стихотворение, вставляя пропущенные буквы.
— Подчеркни одну букву, а другую обведи (Например: подчеркни о и обведи а). Логопедические занятия проводились с детьми экспериментальной группы ежедневно в течение учебного года. В конце учебного года было проведено повторное обследование этих детей. Учащиеся не допустили ни одной ошибки, что свидетельствует о правильном выборе направлении коррекционной-логопедической работы и о высокой эффективности подобраннных упражнений в работе с детьми э.г.
Результаты экспериментального исследования дают основания утверждать, о необходимости, целесообразности и продуктивности коррекционно-логопедического воздействия для устранения кинетической дисграфии.

Список литературы:

1. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма. – СПБ.: Речь, 2003. — 330с.
2. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: Пособия логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных ти-пов. – М.: АРКТИ, 2005.-400с.: ил. (Библиотека практического логопеда).

Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Источник

Остроухова Ксения Владимировна

Учитель-логопед, МБДОУ «Детский сад № 5 «Медвежонок»

Россия, город Балашиха

ksu201@yandex.ru

Смешение букв по кинетическому сходству или диспраксическая дисграфия у учащихся начальной школы.

В статье рассматриваются особенности формирования письма у младших школьников. Раскрываются причины несформированности графо-моторной функции у младших школьников. Разработаны и представлены основные приемы и направления работы по формированию графо-моторных навыков у младших школьников.

Ключевые слова: Письмо, графо-моторный навык, диспраксическая дисграфия, кинетическая дисграфия, кинетические ошибки.

Существует много исследователей (А. Р. Лурия , А. А. Леонтьев, О. А. Токарева, М. Е. Хватцев, Л.К. Назарова, Р.Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Д. И. Орлова, Г. В. Чиркина, И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, С.Б. Яковлева и др.), которые изучали и изучают проблему нарушения письма у детей.

Нарушение навыка письма в логопедии принято называть дисграфией.

Но, с каждым годом увеличивается количество детей, страдающих разными видами дисграфий, а порою, у одного ребёнка обнаруживаются сразу несколько видов дисграфий.

Кроме этого, в письме школьников в последние годы обнаруживаются новые виды ошибок, которые не подходят под описание ранее выделенных видов дисграфий, а следовательно и эффективной коррекционно-логопедической методики по коррекции этих новых ошибок ещё не разработано. Эти нарушения письма заключается в неспособности овладеть графическим образом букв, сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы (л-м, и-у, п-т, б-д, х-ж, и-ш). В других случаях не дописываются элементы букв. Чаще это происходит, если соседние буквы имеют одинаковый элемент. В ряде случаев смешивается сходство печатных и письменных букв. И.Н. Садовникова называет эти ошибки кинетические. По её мнению, в таких ошибках смешиваются кинестетические образы и двигательные «формулы» (кинемы), а не оптические образы (графемы) [2,с.18]. Она связывает причины возникновения подобных ошибок с недостаточно сформированным графо-моторным навыком письма. Приводит примеры коррекционной работы по преодолению кинетических ошибок, которые всё чаще встречаются у учащихся младших классов. А.Н. Корнев называет это нарушение письма диспраксической дисграфией. У детей с подобным видом дисграфии крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема) [1,с.34].

При клиническом исследовании у таких детей обнаруживается нарушение пальцевого праксиса. При выполнении графо-моторных тестов выявляется инертность в переключении с одной двигательной формулы на другую. Конструктивные навыки обычно неплохо развиты, но невербальные интеллектуальные способности ниже вербальных. По мнению Корнева А.Н., замены букв в письме у таких детей возникают вследствие инертности двигательного стереотипа. Наличие у двух или нескольких букв одинаковых начальных элементов провоцирует ошибку в виде смешения этих букв. Аналогичен механизм недописывания элемента буквы при наличии такого же у соседней.

Примеры смешения букв в письме по кинетическому сходству:

о-а: (в ударной позиции) — «бонт», «куполся,», «ураки,»;

«глозки», «страйка», «лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль», «на гарку»;

б-д: «людит», «рыдоловы», «убача», «дольшой»;

и-у: «прурода», «села миха»,»на береги, «кукишка»;

т-п: «стасли(спасли)», спанция(станция)», «стисывать(списывать)»;

х-ж: «поймал еха», «можнатые», «дорохки», «нажотка;

л-я: «февраяь», «кяюч «, «весеяо;

Г-Р: «Гечка», «Габота, «Ролова,», «Ролод», «Гаки», «Гастаял», «Гыбаки».

В указанных смешениях обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв.

(Таблица №1)

Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш …), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у-и, Г-Р, б-д …).

По-видимому, решающую роль играет тождество графо-моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании и в письме школьников не смешиваются (эти точки выделены особо в левой части таблицы № 1).

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезии). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что в определенной мере связано с повышением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

С увеличением темпа письма и объема письменных работ отмечается рост числа подобных ошибок в 3-м классе по сравнению с 1-м — почти в два раза. Такая своеобразная динамика частотности ошибок в значительной мере может быть объяснена направленностью педагогического воздействия на развитие фонематического слуха, звукового анализа, коррекцию нарушений звукопроизношения, с одной стороны, и отсутствием методически корректной системы формирования графо-моторных навыков и дифференцировок — с другой.

Исследователи [2,с.40] наблюдали стойкие смешения по кинетическому сходству и у учеников старших классов общеобразовательной школы, и у студентов педагогического вуза (б-д, и-у, п-т …).

Смешения букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен объясняется тем, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой, с одной стороны, и графемой и кинемой — с другой. Вот примеры ошибок чтения учеников 2-3 кл.: «жолодная зима», «поле хотгеет», «…идавпй Машуобнумать», «тяжелаярадота», «дни столи короче» и т.д. (на материале печатных текстов).

С целью изучения письма детей, которые допускают кинетические ошибки, что свидетельствует о наличии у этих учащихся кинетической дисграфии, мною было проведено экспериментальное исследование.

Исследование проводилось на базе СОШ № 190, г. Москва. Сначало было проведено обследование, направленное на выявление уровня сформированности зрительного восприятия и графо-моторных ошибок у младших школьников с НВОНР.

Мама разбудила Диму ранo. Дима быстро оделся, взял удочку, ведро и банку с червяками. Пушок лает на Таню. Папа получил отпуск и уехал в санаторий. Мама купила лук. Коля сидит на скамейке. На липе было гнездо синички. Там котик усатый по садику бродил, а козлик рогатый за котиком ходил. Живая избушка у бабы Яги, у этой избушки две курьих ноги.

По результатам обследования была составлена экспериментальная группа из 5-ти младших школьников 8-ми лет (2 девочки, 3 мальчика) с НВОНР и контрольная группа из 5-ти младших школьников того же возраста (3 девочки и 2 мальчика) без речевых и графо-моторных нарушений. Сравнительный анализ экспериментальных данных позволил сделать вывод, что уровень сформированности зрительного восприятия у детей составляющих экспериментальную группу (э.г.) качественно отличается от сформированности зрительного восприятия младших школьников контрольной группы (к.г.), что говорит о необходимости организации специально-коррекционной логопедической работы по формированию зрительного восприятия у младших школьников (э.г.).

По результатам исследования зрительного восприятия был сделан вывод, что у всех детей э.г. зрительное восприятие снижено по сравнению с зрительным восприятием детей из к.г. Дети с низким уровнем сформированности зрительного гнозиса выполняли задания значительно медленнее, чем дети с высоким уровнем сформированности зрительного восприятия, что особенно негативно сказывается на процессе обучения этих детей.

Результаты констатирующего эксперимента поставили задачу найти и применить наиболее эффективную систему логопедических упражнений. Опираясь на направления и приемы работы, разработанные И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой, мною были подобраны упражнения для работы с детьми с кинетической дисграфией, с целью коррекции зрительного гнозиса и графо-моторной координации.

Направления работы:

1. Формирование зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

3. Формирование графо-моторного навыка.

Приемы работы:

1. Формирование зрительного гнозиса:

Показ изображения буквы.
Уточнение артикуляции. ((б) – звонкий согласный, взрывной; преграда – сомкнутые губы (губы). (д) – согласный звонкий, взрывной, преграда — кончик языка упирается в десны верхних резцов (д-десны)).
Сопоставление звуков по артикуляции. (Общее: зв., взрывн., и т.д. Разное: место преграды: б-губы, д-десны).
Соотнесение звука с буквой. (Например, сравнение буквы б с очертанием белки (картинки), либо просто начертание буквы с анализом ее особенностей изображения на письме).
Письмо букв по воздуху.

2. Логопедические задания, направленные на развитие зрительного восприятия и формирование графо-моторного навыка:

Прочитай и составь слоги из данных схем.
Запиши полученные слоги, проговаривая их вслух.
Допиши букву.
Вставь соответствующую букву в слова и прочитай их вслух.
Запиши слова под диктовку в три столбика по наличию буквы (Например, по наличию гласной о или а, либо по наличию обеих букв в слове).
Прочитай стихотворение, вставляя пропущенные буквы.
Подчеркни одну букву, а другую обведи (Например: подчеркни о и обведи а).

Логопедические занятия проводились с детьми экспериментальной группы ежедневно в течение учебного года. В конце учебного года было проведено повторное обследование этих детей. Учащиеся не допустили ни одной ошибки, что свидетельствует о правильном выборе направлении коррекционной-логопедической работы и о высокой эффективности подобраннных упражнений в работе с детьми э.г.

Результаты экспериментального исследования дают основания утверждать, о необходимости, целесообразности и продуктивности коррекционно-логопедического воздействия для устранения кинетической дисграфии.

Список литературы

1. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма. – СПБ.: Речь, 2003. — 330с.

2. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: Пособия логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. – М.: АРКТИ, 2005.-400с.: ил. (Библиотека практического логопеда).

Источник

Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №06 (83) Июнь 2023

УДК 37

Дата публикации 23.06.2023

Проблема преодоления диспраксических расстройств у обучающихся младшего школьного возраста с дисграфией в психолого-педагогических исследованиях

студент 4 курса, направление «Специальное (дефектологическое) образование», Институт детства, ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», Новосибирск
Научный руководитель Вартапетова Г.М.
канд. пед. наук, доцент, ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», Новосибирск

Аннотация: В статье рассматривается проблема преодоления диспраксических расстройств у обучающихся младшего школьного возраста с дизартрией в психолого-педагогических исследованиях. Рассмотрены понятия «дисграфия», «диспраксическая дисграфия». Раскрыты основные признаки диспраксической дисграфии, методические рекомендации по организации логопедической работы по преодолению диспраксических расстройств у обучающихся младшего школьного возраста с дизартрией.
Ключевые слова: дисграфия, диспраксическая дисграфия, обучающиеся младшего школьного возраста, логопедическая работа.

The problem of overcoming dyspraxic disorders in primary school students with dysgraphy in psychological and pedagogical research

Molchanova Zhanna Shamil’evna
4th year student, specialty «Special (defectological) education», Institute of Childhood, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk
Scientific adviser Vartapetova G.M.
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk

Abstract: The article deals with the problem of overcoming dyspraxic disorders in primary school students with dysarthria in psychological and pedagogical research. The concepts of «dysgraphy», «dyspraxic dysgraphy» are considered. The main signs of dyspraxic dysgraphy, methodological recommendations for the organization of speech therapy work to overcome dyspraxic disorders in primary school students with dysarthria are revealed.
Keywords: dysgraphy, dyspraxic dysgraphy, primary school students, speech therapy work.

Правильная ссылка на статью

Молчанова Ж.Ш. Проблема преодоления диспраксических расстройств у обучающихся младшего школьного возраста с дисграфией в психолого-педагогических исследованиях // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2023. № 06 (83). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/problema-preodoleniya-dispraksicheskikh-rasstrojstv-u-obuchayushhikhsya-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-disgrafiej-v-psikhologo-pedagogicheskikh-issledovaniyakh.html (Дата обращения: 23.06.2023)

Трудности овладения письменной речью являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, снижения учебной мотивации. В связи с этим, особую значимость имеет проблема преодоления нарушений письма (дисграфии) у младших школьников.

По мнению У.В. Ульенковой, Т.А. Власовой, С.Г. Шевченко, Е.М. Мастюковой, причина нарушений письма у младших школьников, в дополнение к нарушениям устной речи, в основном обусловлена несформированностью высших психических функций, которые осуществляют процесс письма в норме, а также нарушениями моторной сферы, проявления которых наблюдаются в начертании букв, зрительно-пространственной ориентации на листе бумаги, строке.

А.Н. Корнев понимает дисграфию как постоянную неспособность овладеть навыками письма в соответствии с графическими правилами (с учетом фонетических принципов письма). Несмотря на наличие необходимого уровня интеллекта и речевого развития, развитие в норме зрения и слуха [3].

А.Н. Корнев, Н.И. Садовникова отмечают, что моторная дисграфия – это присутствие нарушений в процессе формирования моторного компонента письма, когда наблюдается неразборчивый и неровный почерк, нарушения в автоматизации графо-моторного навыка, замедленный темп письма.

И.Н. Садовникова называет эти ошибки кинетические. По её мнению, «в таких ошибках смешиваются кинестетические образы и двигательные «формулы» (кинемы), а не оптические образы (графемы)» [7, с.18]. Она связывает причины возникновения подобных ошибок с недостаточно сформированным графо-моторным навыком письма.

А.Н. Корнев называет это нарушение письма «диспраксической дисграфией. У детей с подобным видом дисграфии крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема)» [3, с. 34].

Е. Н. Логинова пишет, что диспраксическая дисграфия возникает, когда задерживается развитие мелкой моторики рук, нарушена корреляция между моторным образом слова и его звуковым и визуальным образом. Для него характерны присутствие трудностей с движением рук при письме, что становится причиной нарушения связи между моторным образом звуков и слов с визуальным образом.

При диспраксической дисграфия допускаются ошибки в виде смешения букв, сходных по внешнему виду и написанию: рукописные варианты букв и – у, т – п, б – д, х – ж, л – м и т.д. О.А. Токарева и М.С. Хватцев называют эти смешения оптическими, а Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович – графическими.

Наиболее точное обозначение данных ошибок имеется у Р.И. Лалаевой – смешения графически сходных букв. Этот термин отражает одновременно сходство и конфигурации, и способа написания букв.

По мнению Н.И. Садовниковой, «эти нарушения письма заключается в неспособности овладеть графическим образом букв, сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы (л – м, и – у, п – т, б – д, х – ж, и – ш)» [7, с. 94]. В других случаях буквенные элементы не дописываются. Это происходит чаще, если соседние буквы содержат одинаковые элементы. Часто наблюдается смешивание сходства печатных и письменных букв

Н.И. Садовникова рассматривает примеры смешений графически сходных букв: золотился – «золопился», брат – «драт», мохнатые – «можнатые», муха – «миха» [7].

При клиническом исследовании у таких детей обнаруживается нарушение пальцевого праксиса. По мнению А.Н. Корнева, такие дети допускают замены букв по причине инертности двигательного стереотипа. Наличие одинаковых начальных элементов у двух или нескольких букв становится причиной допущения ошибок в виде смешения этих букв. Может допускаться недописывание элемента буквы в случае наличия такого же у соседней» [3, с. 98].

А.Н. Корнев отмечает, что «у младших школьников с диспраксической дисграфией графо-моторные движения при письме совершаются с большим напряжением, скованно. В результате рука у ребенка быстро устает. Письмо становится медленным по темпу» [3, с. 98].

Г.В. Чиркина высказывает мнение, что для уточнения структуры имеющегося дефекта, письмо должно быть специально обследовано с помощью различных проб, для этого проводится слуховой диктант, списывание с печатного текста и самостоятельное письмо. Начинают обследование с письма букв, слогов, слов и заканчивают изложением по картине или сочинением на заданную тему, являющимися более сложными формами письменной речи. Какие пробы будут проведены, зависит от уровня подготовки детей.

С детьми, которые только начали обучаться, проводится письмо букв под диктовку. На следующем этапе обследования, как отмечает Г.В. Чиркина, проводится письмо под диктовку отдельных слогов. Сначала ребенку диктуются прямые слоги (ба, на, сы, мо, ту и др.), затем обратные (ан, от, уш), закрытые (ран, сас, тан, дум), слоги со стечением согласных (дро, ста, гво, стра, скво), оппозиционные (саза, са-ша, ба-на, ра-ла, лю-лу, мя-ма, pu-ры, но-нё).

Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко высказывают мнение, что при наличии у ребенка более высокого уровня письма главным становится обследования навыка письма отдельных предложений под диктовку. Так же проводят письмо текстов по памяти. Для этого логопед прочитывает два раза текст целиком, ученики после этого по памяти записывают его.

О.А. Величенкова указывает, что «для исследования кинестетического праксиса проводят пробы на праксис позы пальцев. Сначала выполняются задания по зрительному образцу [1].

Система коррекционного обучения, направленная на преодоление диспраксической дисграфии, разработанная И.Н. Садовниковой [7], состоит из четырех направлений: развитие фонематических процессов, уточнение пространственно-временных отношений, развитие лексики, синтаксиса.

А.В. Ястребова предлагает развивать и совершенствовать устную речь, а уже на следующем этапе осуществлять коррекцию письма. Основным содержанием этой методики является коррекция всей речевой системы.

С целью коррекции дисграфии применение находят различные виды письма: организация списывания с рукописного текста, с печатного текста; проведение графического диктанта, слухового диктанта со зрительным самоконтролем.

Г.А. Волкова отмечает, что развития оптико-пространственных представлений необходимо усвоить зрительные образы букв, научиться дифференцировать буквы, похожие по форме.

Е.Н. Логинова отмечает, что «необходимо развитие графо-моторной координации у младших школьников с кинетическими ошибками (диспраксической дисграфией)» [4, с. 128].

Основными задачами коррекционной работы являются:

1. развитие и коррекция серийной организации движений;

2. развитие и коррекция функций программирования, регуляции и контроля деятельности.

В соответствии с первой задачей коррекционная работа направляется на выработку у детей способности программировать и выполнять серию плавных и чередующихся движений руки, необходимых для письма. М.Г. Храковская предложила метод коррекционной работы по формированию последовательной организации движения.

Они включают графические упражнения, предназначенные для тренировки регуляции направления, амплитуды и переключения движений руки. Учащиеся пишут по образцу серии элементов букв (орнаменты). Все упражнения выполняются на строке в соответствии с определенным ритмом. Ритм задается следующими способами: а) голосовое сопровождение – синхронно отсчитывает такт каждому графическому элементу или направлению движения; б) зрительным восприятием образца копирования.

Затем предложенные упражнения также можно использовать для различения тех пар графически схожих букв, которые дети смешивают из-за нарушения порядка организации движения. В данном случае логопедическая работа направлена не на то, чтобы визуально различать буквы со схожей графикой, а на развитие способности программировать написание сходных кинем и переключаться с одного движения на другое.

В дальнейшем логопед проводит отдельные занятия по дифференциации каждой из пар букв. Например, перспективный план работы может включать следующие уроки: «Буквы п-т», «Буквы д-б», «Буквы и-у», «Буквы л-м», «Буквы х-ж» и т.д. [6].

Е.В. Мазанова полагает, что для преодоления специфических трудностей письменной речи у ученика необходимо: стимулировать зрительное восприятие и представления, уточнить, развивать объем зрительной памяти, зрительный анализ и синтез, создавать условия для развития зрительно-моторной координации, обогащать речевые средства отражающие зрительно-пространственные отношения, учить умению проводить дифференциацию букв, смешиваемых по оптическим признакам.

Для эффективного понимания образа букв по методике Е.В. Мазановой школьникам может быть предложено: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, выделять сходное и отличное в написании букв и т.д.

Применение находят упражнения на трансформацию букв (превращение одних букв в другие). Подобные упражнения учат детей находить как графическое, пространственное сходство букв, так и определять разницу между ними. Проведение таких упражнений нужно сопровождать речью ребенка, это помогает запомнить букву надолго, т.е. поместить ее в долговременную память [2].

Таким образом, диспраксическая дисграфия возникает при задержке в созревании мелкой моторики рук, происходит нарушение в соотношении моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами. С целью преодоления диспраксических расстройств у обучающихся младшего школьного возраста с дисграфией проводится работа, направленная на развитие оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, развитие кинестетической основы движения руки.

Список литературы

1. Величенкова О.А. Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. Научная монография. М.: Логомаг, 2018.
2. Дерюгина А.С., Медведева Е.Ю. Особенности письменной речи у обучаюшихся младшего школьного возраста с дисграфией // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 68-2.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. Спб: Речь, 2009.
4. Логинова Е.А. Нарушения письма. Учебное пособие /под ред. Л.С. Волковой. Спб: Детство-Пресс, 2012.
5. Прищепова, И.В. Диагностика и коррекция дисграфии у учащихся с тяжелыми нарушениями речи: психолого-педагогический подход. Спб: Литера, 2020.
6. Панасенко К.Е. Дизартрия: теоретические и методические основы. Белгород: Белгород: НИУ «БелГУ», 2018.
7. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. М.: АРКТИ, 2005.

← Предыдущая статьяПсихолого-педагогические условия развития ситуативно-делового общения детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности

Следующая статья →Взаимосвязь сценической речи и актерского мастерства: как развивать у подростков творческий потенциал

Источник

Аннотация: в статье рассматривается вопрос о содержании термина «Дисграфия», «Оптическая дисграфия». Приводятся примеры оптической дисграфии, кинетических ошибок при оптической дисграфии. Сравниваются классификации дисграфий разных авторов.

Ключевые слова: дисграфия, кинетические ошибки, оптическая дисграфия, формы оптической дисграфии, младшие школьники.

КИНЕТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИЕЙ

В последние годы многие исследователи отмечают значительное увеличение количества детей с проблемами в развитии. Это относится и к детям с задержкой психического развития. Дети при поступлении в школу испытывают затруднения в процессе обучения, в частности, трудности письменной речи. В современной литературе стойкие нарушения письма обозначаются термином дисграфия.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Многие авторы считают, что причиной возникновения оптической дисграфии выступает нарушение или недоразвитие оптических речевых систем в головном мозге, в результате чего у ребенка возникает неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В разные моменты буквы воспринимаются по-разному. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

И.Н. Садовникова определяет дисграфию, (у младших школьников) как трудность овладения письменной речью, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. У учеников общеобразовательной школы возникновение таких ошибок со снижением интеллектуального развития, нарушениями слуха и зрения, с нерегулярностью школьного обучения не связано.

А. Н. Корнев стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики называет дисграфией (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

Классификации дисграфий

Существует несколько классификаций дисграфий, предложенных разными авторами, проанализируем некоторые из них.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии:

1. Акустическую;
2. Оптическую;
3. Моторную;

Рассмотрим каждый вид:

1. При акустической дисграфии выделяется недостаточное развитие звукового анализа и синтеза (частыми являются смешения и пропуски, замены букв).

2. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме.

3. При моторной дисграфии есть трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Следующие виды дисграфии выделял М. Е. Хватцев:

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха;
2. Дисграфия на почве расстройств устной речи;
3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма;
4. Оптическая дисграфия;
5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии;

Опишем их подробнее:

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом. При этом виде списывание сохранно, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, слияние двух слов в одно, пропуски слов и т.д.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи.Возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме.

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма.В результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний.

4. Оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. (Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова, искажение, замена, нет различия сходных графически рукописные буквы).

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

В настоящее время наиболее правильной классификацией, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма была разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им.
А.И. Герцена.

Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.
2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
4. Аграмматическая дисграфия.
5. Оптическая дисграфия.

Рассмотрим каждый вид подробнее:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Ребенок пишет так, как произносит.

По мнению Л.С. Волковой данный вид дисграфии проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с).

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.

4. Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи.

5.Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций и связан со смешением букв, сходных по написанию.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

• искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
• замены и смешения графически сходных букв. всего смешиваются либо буквы отличающиеся одним элементом ( п — т, ш — и, л — м ), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве ( п — н, м — ш).

Одно из ярких проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Ученые выделяют разные виды дисграфии, но во всех классификациях (О.А. Токаревой, М.Е. Хватцева и др.) представлен такой вид, как оптическая дисграфия.

Оптическая дисграфия – дисграфия, которая связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо.

Оптическая дисграфия в настоящее время стала все чаще встречаться у детей школьного возраста. С речевым недоразвитием ребенка она не связана, никакой взаимосвязи с устной речью она не имеет, поэтому такой вид дисграфии может проявиться даже у школьника с высоким уровнем интеллектуального развития.

Оптическая дисграфия возникает вследствие несформированности зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.В результате чего ребенок не узнает букву, не может соотнести ее с необходимым звуком, в разный период времени одна и та же буква может восприниматься по-разному. Во время письма наблюдается смешение рукописных букв, например, п-н, у-и, м-л, б-д и т.д.

Со стороны нейропсихологии оптическую дисграфию рассматривает
Т.В. Ахутина. Возможность объединять в единое целое, запоминать взаиморасположение элементов, уметь координировать слова зависит от работы правого полушария.

При изучении Ахутина выделила следующие особенности этого нарушения письма:

• зеркальное написание букв;
• затруднения в ориентировки на тетради;
• несоответствие элементов букв по размеру;
• колебания в высоте и наклоне букв;
• замена между собой оптически сходных букв;
• нарушения порядка букв в слове.

И.Н. Садовникова установила новый тип конкретных ошибок — смешивание букв кинетическим подобием. Она утверждает, что смешение букв исследователи традиционно объясняют оптическим сходством букв в письменной форме. Включение в акт написания другого анализатора – двигателя — рассматривается только как необходимое средство для обеспечения технической стороны письма. Но нужно учитывать качественную реструктуризацию, которая возникает в ассоциативной цепочке слухово-речевых моторных и визуально-моторных представлений, обеспечивающих процесс написания.

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

о-а (в ударной позиции) – бант -бонт, уроки — ураки;
б-д – медведь — мебведь, яблоки — ядлок; и-у – природа — прурода, круглый — криглый;
т-п – спасли — стасли, станция — спанция;
х-ж – мохнатые-можнатые, вежливый — вехливый;
л-я – февраль — февраяь, ключ — кяюч;
г-р – речка — гечка, голова — ролова.

Кроме того, смешиваются следующие буквы: л-м, ч-ъ, н-ю, и-ш, а-д, у-ч, п-т, л-м, н-к.

В выше перечисленных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш…), либо неверно выбрал последующий элемент (у-и, г-р, б-д…).

Дети с дисграфией, нуждаются в специальной коррекционной помощи, так как обычными педагогическими методами они не могут быть преодолены. Должна проходить грамотная поэтапная работа с учителем-логопедом.

Своевременное выявление, профилактика и коррекция оптической дисграфии, у младших школьников, не позволит допустить перехода ошибок в среднее звено школы.

Список литературы:

1. Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-дидактическое пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997 – 286 с.
2. Лалаева, Р.И., Бенедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция — Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2014. – 224 с. (Серия «Коррекционная педагогика»).
3. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. высш. учеб.заведений/ под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп.- М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 703 с.
4. Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи и их преодаление у младших школьников: Учебное пособие – М.: Владос, 1995. – 256 с.
5. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1969. — С.39-45.

А.О. Колиниченко,
ФГБОУ ВО «Самарский государственный
социально-педагогический университет»;
научный руководитель: А.М.Горчакова,
старший преподаватель кафедры логопедии,
специальной педагогики и специальной психологии

Loading …

Источник

Коррекционная работа по преодолению кинетических ошибок у младших школьников предполагает 4 этапа:

I этап — подготовительный;

II этап -отработки кинетического навыка отображения элементов букв;

III этап — дифференциации графем (полный образ);

IV этап — непосредственное введение смешиваемых букв в различные структурные единицы письма (слог, слова, словосочетания, предложения, текст).

При работе на подготовительном этапе необходимо решать следующие задачи:

1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

— Развитие зрительного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета;

б) развитие восприятия формы;

в) развитие восприятия размера и величины.

— Развитие буквенного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета букв;

б) развитие восприятия формы, величины букв;

в) дифференциация расположения элементов букв.

— Развитие зрительного анализа и синтеза.

2. Уточнение и расширение объёма зрительной памяти:

а) развитие запоминания формы предметов;

б) развитие запоминания цвета;

в) развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом – геометрические фигуры, затем – буквы).

3. Формирование пространственного восприятия и представлений:

а) ориентировка в схеме собственного тела;

б)дифференциация правых и левых частей предмета;

в) ориентировка в окружающем пространстве.

4. Формирование речевых средств, отражающих зрительно- пространственные отношения.

5. Развитие зрительно – моторных координаций.

Основные виды работ на подготовительном этапе:

— прописывание фигур в воздухе

— усвоение различных способов работы рукой – от крупных движений всей руки, до мелких движений пальцами

(пальчиковая гимнастика – комплексы статических и динамических упражнений);

-штриховки, рисования прямых, наклонных, горизонтальных, кривых линий с различной степенью нажима на карандаш;

— рисование по клеточкам геометрических фигур, бордюров;

-узнавание и нахождение фигур, букв в условиях зашумлённого контура;

— конструирование, восстановление букв;

-упражнения на тактильное узнавание фигур, букв;

— игры- лабиринты;

— задания на развитие зрительного восприятия

( опираясь на ряд рисунков с предметами, ребёнок по заданию логопеда находит самый тонкий – толстый ствол, высокий – низкий дом и т.д.);

— работа с геометрическими фигурами , буквами по типу корректурных проб (раскрась все заданные фигуры);

— упражнения направленные на формирование пространственных представлений ( лева –права, верх – низ);

работа с цветовыми линейками;

(логопед предлагает назвать цвет первой, последней ячейки, справа от жёлтой, слева от оранжевой, между белой и жёлтой и т.д.

— тренировка зрительного анализатора.

Работа по таблицам с буквами печатного и письменного шрифтов.

( логопед предлагает ученикам “найти” другую букву)

Используются карточки с предметами, после с буквами.

( логопед предлагает назвать все предметы, буквы первой строки, второй и т.д. ,все изображения первого, второго и т.д. столбиков, сказать каких букв больше, каких меньше)

— упражнения на развитие и уточнение пространственно-временных представлений

Усвоение собственного тела. Учить ориентироваться в схеме собственного тела.

Несколько шагов:

• учить выделять правые, левые части тела;

• учить ориентироваться в малом пространстве. Что от меня находится справа, слева, спереди, сзади, сверху, снизу;

• учить ориентироваться в большом пространстве по отношению к другому;

• учить ориентироваться на листе бумаги, лепка, аппликация по заданию. На основе этого проходит формирование графо-моторных функций.

Упражнения:

• поднять правую руку, левую руку;

• показать где у педагога правая, левая рука;

• назвать предметы, которые расположены справа, слева;

Ребёнку предлагается воспроизвести движения, выполняемые педагогом, сидящим напротив: коснуться левой рукой правого уха, правой рукой левого глаза, правой рукой правого глаза и т.д.

Упражнения:

• положить ручку справа от тетради; положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге и карандаш по отношению к тетради — слева или справа. Так же проводится определение пространственного расположения трёх предметов: положить книгу перед собой, слева от неё поместить карандаш, справа – ручку;

• стоя друг за другом, назвать стоящего впереди, сзади; стоя в шеренге, назвать стоящего справа, слева;

• на демонстрационном полотне расположить соответствующие картинки с лева и справа от заданного предмета;

• сидя за столом, определить его правый и левый края;

• определить место соседа по отношению к себе, соотнося это соответствующей своей рукой; определить своё место по отношению к соседу, ориентируясь на его руку;

• стоя попарно, лицом друг к другу, по команде педагога один из партнеров определяет сначала у себя, затем у товарища правую руку, левую ногу и т. д., затем они меняются ролями;

• назвать последовательность расположения цветов радуги;

• назвать первое число справа, слева. Какое из них больше?

Определить, в каком направлении возрастают числа в ряду;

• прочитайте ряд в обратном порядке (справа — налево). Определить, как изменяется величина чисел в этом направлении (уменьшается);

• показать число 4. Есть ли у него соседи в ряду? Какое число стоит слева 4? Больше оно или меньше, чем 4? Назвать соседей числа 4 справа, сравнить их по величине.

• работы с изографами как с предметными изображениями, так и с сюжетными картинами (на основе печатных и письменных букв).

Уменьшить объективные трудности при обучении письму можно в том случае, если правильно подготовить ребенка и, кроме того, учитывать его возрастные возможности в процессе обучения. Необходимо знать и этапы формирования навыка письма. Кстати, вспомним, что “навык ~ это действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствия поэлементной сознательной регуляции и контроля”.

В формировании навыка выделяются три основных этапа:

Первый этап — аналитический, основным компонентом которого является вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснение содержания.

Второй этап условно синтетический. Это этап соединения отдельных элементов в целостное действие.

Третий этап — автоматизация — и есть этап образования навыка как действия, которое характеризуется высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Характерной чертой автоматизации навыка являются быстрота, плавность, легкость. Очень важно знать, что быстрота не должна быть навязанной, она должна стать естественным результатом совершенствования движений, а плавность (связность) также должна возникать как естественный результат формирования навыка.

Учитывая особенности формирования движений при письме, целесообразно обучение начинать не с целых букв, а с объяснения того, что каждая буква состоит из элементов, и мы фактически можем “сконструировать”, собрать любую букву из этих элементов.

II этап — отработки кинетического навыка отображения элементов букв.

На II этапе предлагались задания по типу корректурных проб. Задания данного типа следует предлагать поэтапно, постепенно вырабатывая кинетические навыки.

Работа начиналась с отдельно взятого элемента смешиваемой буквы. Возьмём пару и — , у —

— выбери элементы буквы у и обведи их по точкам.

— найди элементы буквы и , обведи их по точкам.

Потом предлагались задания по дифференцировке элементов , смешиваемых графем.- найди и обведи элементы букв и — у —

Завершающим видом работ, в рамках заданий по типу корректурных проб , является дифференциация целых кинетических

образов ( графем). Задания необходимо предлагать детям на разлинованных тетрадных листах.

— найди и обведи по точкам букву у .

— найди и обведи по точкам все буквы и

найди и обведи по точкам все буквы и , у, используя разные цвета.

— допиши буквы по инструкции ( перед ребёнком бордюр, состоящий из одинаковых элементов букв, логопед называет звуки – ребёнок дописывает например к овалу линию вверх с закруглением вправо –б, линию с петелькой внизу – д и т. д. ).

Вырабатывая правильные, точные кинетические движения необходимо проговаривать звуки, тем самым мы закрепляем межанализаторную цепь, лежащую в основе процесса письма

Процесс письма — сложно организованный и первоначально очень трудный для ребенка вид деятельности, и его успешность во многом зависит от полноценной концентрации внимания, умения контролировать себя в процессе записи, способности сохранять продуктивность в работе благодаря выносливости и устойчивости внимания. Проверив особенности внимания с помощью специальных тестов и наблюдений за процессом письма учащегося, логопед во многих случаях сочтет необходимым включить в логопедическую работу упражнения на формирование у детей внимания и самоконтроля при письме. Подобные задания способствуют решению этой задачи.

На этом этапе также проводилась работа по “расшифровке’’ (перекодированию элементов смешиваемых графем в полные образы ) .

Учащимся предлагались задания по расшифровке бордюров из элементов букв ,слогов, слов, словосочетаний, предложений. Данный вид упражнений очень нравится ребятам, задания выполняются в хорошем эмоциональном настрое.

“Расшифровки”.

III этап — этап дифференциации графем (полный образ).

Учитель –логопед предлагает ребёнку:

— продолжи строку у у у …… и т. д.

— напиши, соблюдая ритм

— напиши бордюр из букв ииу ииу и т.д.

Прочитай слова, с буквой у — подчеркни синим цветом, с буквой и- зелёным.

Прочитай слова, с букой у- подчеркни синим цветом, с буквой и- зелёным, с буквами и, у – красным

— Прочитай предложения. Подчеркни слова со смешиваемыми по кинетическому признаку буквами ( с буквой п – синим, с буквой т – красным).

— Прочитай предложения. Подчеркни слова с буквой п – синим, с буквой т – красным, с буквами п и т — зелёным.

Аналогичная работа проводится и на уровне текста.

Основная задача учителя-логопеда на данном этапе сводится к тому, чтобы научить детей выделять опорные признаки, отличающие смешиваемые буквы.

Последовательность операций:

— выделение звука из слога, слова (работа с фонемой);

— определение сигнального признака артикулемы;

— соотнесение артикулемы с графемой (выбор из пары смешиваемых);

— контроль правильности выбора;

— запись буквы.

Упражнения.

• Графические диктанты (обозначение целыми буквами)

• Работа со слоговыми схемами:

— ребёнок должен проанализировать слова и разобрать по соответствующим группам (опора на готовые схемы);

— ученик самостоятельно составляет схему слова.

Слова подбираются со схожими графемами и –у, о –а

Например: фикус, минус внизу, спутник, кубик, туфли

___и__/_у___ __у__/__и___

• Логопед предлагает ученику разделить слова на слоги и записать слоги в соответствующий столбик.

п
т
пал
точ
спи
втор

— точка, палка, плёнка, труды

— кости, распилил, растение, солдаты

— спина, вторник, спасибо, стеночка, плащи

— нитка, калитка

— посты, тропа, лапти и т.д.

IV этап — этап непосредственного введение смешиваемых букв в различные структурные единицы письма (слог, слова, словосочетания, предложения , текст).

Вставь в слова пропущенные буквы П или Т.

— Образуй слова начинающиеся на смешиваемые по кинетическому признаку пары п-т, и –у, б –д и т.д. Запиши их в два столбика.

— Вставь в словосочетания пропущенные буквы п или т.

— Вставь в предложения пропущенные буквы п или т.

— Найди место слову в предложении (слова со смешиваемыми буквами предлагаются в рукописном варианте).

Маляры _ потолки.
Пираты _ добытые сокровища.
делили
белили

Пёс Дик _ хозяину лапу.
Золушка спешит на _.

бал
дал

Щенок спокойно _ под столом.
Гадкий Утёнок _ красивой белой птицей.

стал
спал

— Выпиши слова в два столбика п т.

— Выпиши слова в три столбика п т п т.

— Выпиши из текста слова в два столбика п т

— Выпиши из текста слова в три столбика п т пт

— Запиши под диктовку слова в два, три столбика;

— Запиши словосочетания;

— Запиши предложения под диктовку.

Зелененко Марина Олеговна,
учитель-логопед I категории,
ГБОУ СОШ — № 633 г.Москва

Loading …

Остроухова Ксения Владимировна

Учитель-логопед, МБДОУ «Детский сад № 5 «Медвежонок»

Россия, город Балашиха

ksu201@yandex.ru

Смешение букв по кинетическому сходству или диспраксическая дисграфия у учащихся начальной школы.

Существует много исследователей (А. Р. Лурия , А. А. Леонтьев, О. А. Токарева, М. Е. Хватцев, Л.К. Назарова, Р.Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Д. И. Орлова, Г. В. Чиркина, И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, С.Б. Яковлева и др.), которые изучали и изучают проблему нарушения письма у детей.

Нарушение навыка письма в логопедии принято называть дисграфией.

Кроме этого, в письме школьников в последние годы обнаруживаются новые виды ошибок, которые не подходят под описание ранее выделенных видов дисграфий, а следовательно и эффективной коррекционно-логопедической методики по коррекции этих новых ошибок ещё не разработано. Эти нарушения письма заключается в неспособности овладеть графическим образом букв, сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы (л-м, и-у, п-т, б-д, х-ж, и-ш). В других случаях не дописываются элементы букв. Чаще это происходит, если соседние буквы имеют одинаковый элемент. В ряде случаев смешивается сходство печатных и письменных букв. И.Н. Садовникова называет эти ошибки кинетические. По её мнению, в таких ошибках смешиваются кинестетические образы и двигательные «формулы» (кинемы), а не оптические образы (графемы) [2,с.18]. Она связывает причины возникновения подобных ошибок с недостаточно сформированным графо-моторным навыком письма. Приводит примеры коррекционной работы по преодолению кинетических ошибок, которые всё чаще встречаются у учащихся младших классов. А.Н. Корнев называет это нарушение письма диспраксической дисграфией. У детей с подобным видом дисграфии крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема) [1,с.34].

Примеры смешения букв в письме по кинетическому сходству:

о-а: (в ударной позиции) — «бонт», «куполся,», «ураки,»;

«глозки», «страйка», «лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль», «на гарку»;

б-д: «людит», «рыдоловы», «убача», «дольшой»;

и-у: «прурода», «села миха»,»на береги, «кукишка»;

т-п: «стасли(спасли)», спанция(станция)», «стисывать(списывать)»;

х-ж: «поймал еха», «можнатые», «дорохки», «нажотка;

л-я: «февраяь», «кяюч «, «весеяо;

Г-Р: «Гечка», «Габота, «Ролова,», «Ролод», «Гаки», «Гастаял», «Гыбаки».

(Таблица №1)

Смешения букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен объясняется тем, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой, с одной стороны, и графемой и кинемой — с другой. Вот примеры ошибок чтения учеников 2-3 кл.: «жолодная зима», «поле хотгеет», «…идавпй Машуобнумать», «тяжелаярадота», «дни столи короче» и т.д. (на материале печатных текстов).

Мама разбудила Диму ранo. Дима быстро оделся, взял удочку, ведро и банку с червяками. Пушок лает на Таню. Папа получил отпуск и уехал в санаторий. Мама купила лук. Коля сидит на скамейке. На липе было гнездо синички. Там котик усатый по садику бродил, а козлик рогатый за котиком ходил. Живая избушка у бабы Яги, у этой избушки две курьих ноги.

По результатам обследования была составлена экспериментальная группа из 5-ти младших школьников 8-ми лет (2 девочки, 3 мальчика) с НВОНР и контрольная группа из 5-ти младших школьников того же возраста (3 девочки и 2 мальчика) без речевых и графо-моторных нарушений. Сравнительный анализ экспериментальных данных позволил сделать вывод, что уровень сформированности зрительного восприятия у детей составляющих экспериментальную группу (э.г.) качественно отличается от сформированности зрительного восприятия младших школьников контрольной группы (к.г.), что говорит о необходимости организации специально-коррекционной логопедической работы по формированию зрительного восприятия у младших школьников (э.г.).

Результаты констатирующего эксперимента поставили задачу найти и применить наиболее эффективную систему логопедических упражнений. Опираясь на направления и приемы работы, разработанные И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой, мною были подобраны упражнения для работы с детьми с кинетической дисграфией, с целью коррекции зрительного гнозиса и графо-моторной координации.

Направления работы:

1. Формирование зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

3. Формирование графо-моторного навыка.

Приемы работы:

1. Формирование зрительного гнозиса:

Показ изображения буквы.
Уточнение артикуляции. ((б) – звонкий согласный, взрывной; преграда – сомкнутые губы (губы). (д) – согласный звонкий, взрывной, преграда — кончик языка упирается в десны верхних резцов (д-десны)).
Сопоставление звуков по артикуляции. (Общее: зв., взрывн., и т.д. Разное: место преграды: б-губы, д-десны).
Соотнесение звука с буквой. (Например, сравнение буквы б с очертанием белки (картинки), либо просто начертание буквы с анализом ее особенностей изображения на письме).
Письмо букв по воздуху.

Прочитай и составь слоги из данных схем.
Запиши полученные слоги, проговаривая их вслух.
Допиши букву.
Вставь соответствующую букву в слова и прочитай их вслух.
Запиши слова под диктовку в три столбика по наличию буквы (Например, по наличию гласной о или а, либо по наличию обеих букв в слове).
Прочитай стихотворение, вставляя пропущенные буквы.
Подчеркни одну букву, а другую обведи (Например: подчеркни о и обведи а).

Список литературы

1. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма. – СПБ.: Речь, 2003. — 330с.

Преодоление кинетических ошибок

Базаева Ирина Геннадьевна

Основными симптомами диспраксических расстройств является неспособность детей автоматизировать графо-моторные навыки, вырабатывать стабильные, константные кинемы и навык беглого письма. Преодолеть перечисленные выше симптомы диспраксических расстройств традиционной логопедической системой работы по коррекции дисграфии невозможно, необходимо создание специальной логопедической коррекции.

Предложенная нами логопедическая коррекция с младшими школьниками 8-9 лет для адекватного и своевременного формирования навыка письма. Она состоит из тематических упражнений-заданий по следующим направлениям:

1. Работа по уточнению оптико-пространственных дифференцировок.

2. Формирование графо-моторных навыков.

3. Упражнения по коррекции ошибок письма на уровне буквы.

4. Упражнения по коррекции ошибок письма на уровне слова и предложения.

Учитывая резистентность к коррекции данного расстройства, необходимо соблюдать индивидуальный подход к каждому ребенку, предоставляя при необходимости дополнительное время при выполнении заданий, дифференцированную оценку письменных работ без учета графических погрешностей. У детей должны быть специальные альбомы и тетради для коррекционных заданий.

1. Работа начинается с уточнения оптико-пространственных дифференцировок.

С целью формирования пространственных представлений детям предлагаются следующие задания, а именно, двигательные диктанты и работа с графическими схемами.

1. Двигательный диктант (по шагам).

Детям предлагаются выполнить следующие инструкции: Сделай один шаг вперед, затем два шага направо, повернись налево, один шаг назад и так далее. У детей выполнение этих словесных инструкций не вызывает труда, а особый интерес у детей вызывает выполнение этих заданий в паре, когда один ребенок выполняет задание по инструкции, а другой противоположно данной инструкции.

2. Не менее интересное задание, когда учитель диктует траекторию, по которой нужно найти предмет в классной комнате. Выполнение этого задания проходит в игровой форме «Ищем клад». Дети должны соотнести нарисованный план с комнатой и точно показать, где находится спрятанный «клад». Это задание было затруднительно при выполнении его самостоятельно, самими учениками. Это связано с расстройствами пространственных дифференцировок и с тем, что на уроках географии дети еще не рассматривали карты города, мира.

3. На следующем этапе проводится работа в тетрадях в клеточку – «Графические диктанты». Сначала для всех заранее отмечаем исходные точки, от которых ребенок должен начинать работу. Это делается только в начале, так как потом дети сами научатся отступать одну клетку от края тетради три от предыдущей работы.

а) «Расставь знаки». Учитель даёт инструкцию: «Обозначь на строке четыре точки. Поставь знак «+» от первой точки снизу, от второй – сверху, от третьей – справа, от четвертой – слева».

б) «Стрелки». Инструкция: «Обозначьте на строке четыре точки. От первой проведи стрелку в направлении вниз, от второй – вправо, от третьей – влево, от четвертой – вверх.

Далее осуществлялась проверка выполнения задания. Задаём детям вопросы: «От какой точки стрелка смотрит вправо? Прочитайте направления стрелок во всех выполненных заданиях».

в) Инструкция: «Начиная с третьей клетки: одну клетку направо вверх, две клетки направо, один – налево вниз.» Особый интерес вызвала выполнение этого задания, как игра «Непослушный ученик». Дети рисовали в направлении, противоположному тому, которое называл учитель. Например, не направо вверх, а налево вниз.

2. Формирование графо-моторных навыков .

Цель: развитие графо-моторных навыков и овладение графической символизацией. Первоначально начинаем занятия со штриховки по контуру, обводки, срисовывания геометрических фигур. Затем переходим к следующим упражнениям:

а) дорисовывание незаконченных рисунков;

б) игра «Кто наблюдательнее?» – рисование с натуры с поставленной целью изобразить как можно больше деталей;

в) дорисовывание рисунков с недостающими деталями (давались законченные изображения, но с недостающими деталями);

г) воспроизведение фигур и сочетаний нескольких фигур по памяти.

3. Коррекция ошибок письма на уровне буквы.

Цель: вырабатывать навыковые движения для изображения букв.

Детям предлагаются следующие игровые задания:

1. Детям даётся полный анализ прописной буквы. Записываем буквы с проговариванием, так как на уроках обучению грамоте. Затем обсуждается, на что похожа прописная буква, из каких элементов она состоит, в каких буквах еще встречается этот элемент.

2. Обведение пары букв по трафарету, шаблону, выкладывание контура буквы семечками, ниточками, проволокой. Делаются раздвижные схемы для каждой буквы, по которым было видно из каких элементов состоит та или иная сточная буква. (См. Приложение 4.)

3. Узнавание и последующее называние кинетически сходных букв, наложенных друг на друга. ( См. Приложение 5.)

4. Узнавание и последующее называние недописанных букв.

5. Узнавание и обводка букв, изображенных пунктиром и пересеченных посторонними линиями. ( См. Приложение 6.)

6. Письмо под диктовку кинетически сходных букв.

7. Демонстрация букв в разном положении. (См. Приложение 7.)

8. Предъявление букв разного шрифта: прописные и печатные. Детям предлагалось разделить на группы одинаковые буквы: прописные (заглавные и строчные) и печатные (заглавные и строчные). (См. Приложение

Это задание еще и развивающего характера и интересно тем, что эти буквы можно распределить по группам по следующим признакам:

1) по букве :Лл Лл, Бб Бб, Дд Дд, Мм Мм.

2) по заглавным буквам

3) по строчным печатным и так далее.

9. Реконструкция кинетически сходных букв.

Детям предлагается внимательно просмотреть три строчки букв и сказать, по какому признаку их так разделили. Детям не составило большого труда заметить, что у каждой буквы в строчке есть повторяющийся одинаковый элемент.

Все перечисленные упражнения проводятся ежедневно, отрабатывая каждую букву до автоматизации.

4. Коррекция ошибок письма на уровне слова и предложения.

Цель: Выработка контроля за ходом двигательного акта письма.

Предлагаемые виды тренировочных упражнений мы включали на уроке в «минутки чистописания».

1.Многократная обводка заготовленных образцов рукописного текста через прозрачную кальку. Сначала медленно, а затем постепенно ускоряя темп обводки.

2. Письмо слов, фраз по трафарету.

3. Списывание слов и предложений с одновременной расшифровкой зашифрованных букв. Следующие упражнения способствуют выработке контроля за ходом двигательного акта письма. Предлагаются следующие «шифровки»:

(На дубе растут желуди.)

Обратное задание – зашифровать записанные или продиктованные предложения.

Подобным образом строится работа по предупреждению ошибок выбора последующего элемента и в других парах смешиваемых букв. Предлагаются «шифровки»:

(Паша рисует танк.)

4. Обратное задание предполагает «шифровку» предложений учащихся.

(Он принес ветки тополя.)

В этих же упражнениях закрепляются и правила о заглавной букве в

5. Списывание слов и предложений с одновременным исправлением ошибок кинетических смешений.

Известно, что развитие функции контроля несколько опережает развитие функции самоконтроля, поэтому любой ребенок предельно внимателен и быстрее находил ошибку у другого, чем в своей собственной работе. В данном случае мы предлагаем списать с доски предложения с ошибочно записанными словами.

Таким образом, несмотря на то, что диспраксическая дисграфия преодолевается с большим трудом, практика формирующего этапа показала, что предложенная нами педагогическая технология эффективна и результативна. У детей появилась достаточная мотивация к письменной деятельности, улучшились графо-моторные функции, начал формироваться кинетический контроль за ходом двигательного акта письма.

Оптическая дисграфия

Оптическая дисграфия – это нарушения на письме, обусловленные несформированностью зрительных, пространственных и моторных процессов. Проявляется стойкими заменами сходных по написанию букв, их зеркальным расположением, ошибками в начертании отдельных буквенных элементов (пропуски, удвоение). Диагностируется по результатам анализа школьных тетрадей ребенка, обследования письменной речи, нейропсихологического тестирования. Работа по коррекции оптической дисграфии включает несколько составляющих: развитие высших зрительных функций, моторной координации, дифференциацию смешиваемых букв.

МКБ-10

Причины
Патогенез
Классификация
Симптомы оптической дисграфии
Осложнения
Диагностика
Коррекция оптической дисграфии
Прогноз и профилактика
Цены на лечение

Общие сведения

Оптическая дисграфия – расстройство письменной речи, обусловленное отсутствием устойчивого зрительного образа буквы. В общей структуре нарушений письма оптическая дисграфия в чистом виде встречается значительно реже, чем другие формы: у 1,3% учащихся младших классов. Ошибки, которые ребенок допускает на письме, не связаны с состоянием устной речи или знанием правил орфографии, а вызваны недоразвитием оптико-пространственных функций. Этот же механизм лежит в основе зрительных трудностей при чтении ‒ оптической дислексии.

Причины

Проблема оптической дисграфии возникает при недостаточном развитии зрительно-пространственных ориентировок, моторной координации. Это приводит к затруднению усвоения ребенком визуального и графического образа буквы, усложняет начальный этап обучения письму. Предпосылками дефицитарности зрительных представлений выступают факторы, приводящие к минимальной мозговой дисфункции:

отягощенный антенатальный анамнез: внутриутробная гипоксия, действие на плод химических веществ (никотина, алкоголя, лекарственных и наркотических веществ), резус-конфликт, анемия и токсикозы беременной;
перинатальные факторы риска: преждевременные роды, кесарево сечение, внутричерепные родовые травмы;
постнатальные поражения: нейроинфекции, дистрофии, ЧМТ, интоксикации.

Перечисленные вредности оказывают повреждающее влияние на мозговые центры, обеспечивающие зрительную координацию процесса письма. Кроме органических причин в периоде раннего детства существенное влияние на развитие ребенка оказывают социальные факторы. Для последующего формирования оптической дисфграфии наиболее значимы педагогическая запущенность, недоразвитие мелкой моторики, неблагоприятный микроклимат в семье, госпитализм. Зеркальное письмо часто встречается у левшей.

Патогенез

Исследователи, занимающиеся изучением оптической дисграфии, связывают ее механизм с неспособностью головного мозга быстро и точно переработать поступающую визуальную информацию. В ряде научных наблюдений экспериментально подтверждена недостаточность зрительного восприятия и контроля, рассогласованность зрительно-моторной координации.

Ведущим патогенетическим звеном в случае оптической дисграфии выступает неполноценность функционирования речезрительного анализатора, из-за которой страдают зрительные дифференцировки. Выявляются нарушения в таламусе, влияющие на скорость и качество обработки графических символов. В таких условиях затрудняется формирование зрительно-кинетической схемы буквы и целостного образа слова.

Классификация

В структуре оптической дисграфии выделяют три подвида, различных по механизму и типу допускаемых ошибок. Они могут встречаться как независимо друг от друга, так и сочетаться между собой или с другими формами дисграфии:

литеральная дисграфия – неправильное начертание изолированной буквы;
вербальная дисграфия – замены и смешение оптически сходных букв в составе слова;
зеркальное письмо – написание слов слева направо, «отраженное» (повернутое в противоположную строну) изображение букв.

Ряд авторов-исследователей в области современной логопедии одним из видов оптической дисграфии считают моторную (кинетическую) дисграфию. Она является следствием неподготовленности руки к письму: скованности, неловкости, невозможности выполнения дифференцированных движений. Это ведет к искажению моторной схемы буквы.

Симптомы оптической дисграфии

Предпосылки для последующего нарушения письма можно заметить еще в дошкольном возрасте. В процессе рисования дети плохо ориентируются на листе бумаги, изображают несоразмерные по масштабу детали. Для них характерна плохая зрительная память, неразвитость мелкой моторики, неточность представлений о цвете и форме предметов. Дети могут путать вилку и ложку, фломастер и карандаш, правую и левую руку.

В процессе овладения письмом в начальной школе у детей выявляются весьма специфичные ошибки, связанные с трудностями усвоения графических символов. Для оптической дисграфии типичны зрительные, моторные, зрительно-пространственные, зрительно-моторные ошибки:

замены оптически похожих букв, различающихся надстрочно и подстрочно расположенными элементами (друг – вруг, опушка-опишка);
замены букв, состоящих из похожих, но различных по количеству элементов (молоко – момоко);
пропуски элементов при соединении букв в слово или дописывание лишних элементов;
написание букв в зеркальном отображении (с, э, е);
неправильное расположение элементов букв (т – пп, х–сс);
разная величина букв (микрография и макрография), смешение строчных и заглавных букв;
несоблюдение линии строки, наклона букв, интервала между словами (слишком большое или маленькое расстояние).

У ребенка с оптической дислексией страдает навык чтения. Отмечается неправильное опознавание букв, чтение справа налево, пропуски слов, чтение только одной половины слова или фразы.

Осложнения

Основное следствие любой дисграфии, в том числе оптической – это школьная неуспеваемость. К ребенку приклеивается ярлык «отстающего» по русскому языку и литературе. Мотивация к обучению снижается, каждый классный урок и домашнее задание вызывает стресс. Закрепляется нежелание посещать в школу, формируются невротические реакции, замкнутость, агрессивность. Могут возникать конфликты с педагогами.

Диагностика

Диагностику оптической дисграфии проводит школьный логопед. Желательно, чтобы специалист обладал навыками нейропсихологического обследования. На первом этапе выполняется анализ письменных работ учащихся с целью выявления типичных дисграфических ошибок. Дальнейший алгоритм предполагает:

Исследование неречевых функций. При оптической дисграфии необходима оценка зрительных функций, зрительно-пространственного гнозиса, моторной координации. Ребенку предлагается, как можно более точно воспроизвести рисунок по образцу, дорисовать недостающие части целого, опознать «зашумленные» картинки, найти тень предмета. Изучается кинестетический и динамический праксис, конструктивная деятельность.
Исследование письма. Включает задания на списывание печатных и рукописных букв, слогов, предложений, текста. В рамках диагностики проводятся слуховые диктанты, изложения, анализируется самостоятельное письмо учащегося.
Исследование навыка чтения. Ребенку предлагается прочесть текст вслух, ответить на поставленные логопедом вопросы, пересказать. На данном этапе уделяется внимание способу, беглости, правильности чтения, пониманию прочитанного.

Все предъявляемые тесты при оптической дисграфии обнаруживают слабую зрительную и кинестетическую память, плохую пространственную ориентировку, инертность моторного стереотипа. Дифференциальная диагностика осуществляется с другими видами дисграфии: акустической, артикуляторно-акустической, аграмматической, на почве нарушения аналитико-синтетической языковой деятельности, дизорфографией

Коррекция оптической дисграфии

Логопедические занятия по преодолению оптической формы дисграфии носят мультимодальную направленность. При этом чрезвычайно важно взаимодействие логопеда, педагога начальной школы и родителей. Коррекционная работа включает следующие направления:

Развитие зрительных функций (гностических, мнестических). Проводится работа над расширением объема зрительной памяти, уточнением цветов и формы предмета. Ребенка учат узнавать предметы по контуру, выделять наложенные друг на друга изображения. В дальнейшем акцент смещается на узнавание и дифференциацию сходных букв, соотнесение образа буквы с предметами.
Формирование пространственных представлений. У детей с оптической дисграфией необходимо развивать пространственную ориентацию в окружающей среде, на собственном теле, на тетрадном листе. В рамках данного направления работают над дифференциацией понятий «слева-справа», «вверху-внизу», «спереди-сзади». Анализируют взаимное расположение предметов, букв, цифр.
Развитие графомотрных навыков. На начальном этапе выполняют упражнения пальчиковой гимнастики, самомассаж и массаж кистей, ладоней, суджок-терапию. Для подготовки кисти к письму полезны игры с использованием мелких предметов, лепка, штриховка, обводка по контуру и трафарету, собирание мозаики и конструкторов. Затем переходят к графическим диктантам, отработке написания элементов букв.
Формирование буквенного гнозиса. В рамках этого направления решается задача дифференциации букв, имеющих сходство по оптическим и кинетическим признакам. Учащиеся упражняются в конструировании букв, складывании букв из отдельных элементов, их узнавании на ощупь и пр. Доказанной эффективностью обладает корректурная проба Бурдона.

На заключительном этапе закрепляют связи между звуком и его графическим символом. Для тренировки используют различные письменные упражнения. Целесообразно приучать ребенка к письму с проговариванием сначала вслух, затем «про себя».

Прогноз и профилактика

Эффективность устранения оптической дисграфии зависит от комплексности подхода, учета всех механизмов нарушения. При правильно выстроенной логопедической работе ко времени перехода ребенка из начального звена в среднее ошибки исчезают или их количество заметно сокращается.

Профилактика оптической дисграфии должна начинаться задолго до начала школьного обучения. Она заключается в развитии у дошкольников зрительного восприятия, пространственных ориентировок, моторных навыков. Для выявления детей, входящих в группу риска по формированию оптической дисграфии, перед поступлением в школу необходима консультация логопеда.

Оптическая дисграфия как нарушение письма.

Зачупейко Анна Валерьевна
Оптическая дисграфия как нарушение письма.

Письмо, как уже отмечалось, представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития».

Процесс письма взрослого является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого человека письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам, а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письмаосуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная его операция является изолированным, осознанным действием.Написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыка письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в целостный сенсо-моторный навык, обеспечивающий сложную речемыслительную деятельность – письменную речь.

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.

Процесс письмав норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, диcграфию.

Р. Е. Левина занималась изучением недостатков письма у детей с речевыми нарушениями. Она указала, что грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его происхождения опытом устного общения и обобщений, возникающим в речевом опыте. У детей с недоразвитием речи опыт речевого общения слишком беден. Нарушение письма у этой категории детей следует рассматривать как вторичное проявление, зависящее от недоразвития устной речи, а не как самостоятельное изолированное нарушение.

Дисграфия – это частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Для обозначения нарушений письмав основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.

Симптоматика любого вида дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма,которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями).

Вместе с тем дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызвать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

Классификация дисграфииосуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов; с учетом психических функций; на основе несформированности операций письма.

Ученые выделяют разные виды дисграфии, но во всех классификациях (О. А. Токаревой, М. Е. Хватцева и др.) представлен такой вид, как оптическая дисграфия.

Оптическая дисграфия и ее профилактика будут рассматриваться в данной работе, так как в логопедической практике встречается значительное количество детей с этим видом нарушения письма.

Этот вид дисграфииобусловлен несформированностью зрительно- пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Среди причин, вызывающих дисграфию,выделяются:

• обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем;

• нарушения устной речи органического генеза;

• трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации);

• задержка в осознании ребенком схемы тела.

Дисграфия, по мнению И. Н. Садовниковой, может быть следствием «нарушения восприятия пространства и времени, а также — анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства».

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того, «изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами».

Проблема нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии) у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Специфические ошибки, то есть не связанные с применением орфографических правил, являются основными симптомами дисграфии. Эти ошибки носят стойкий характер, и возникновение их не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

При оптической дисграфии наблюдаются специфические ошибки на уровне буквы, слова.

Исследователи проблемы нарушений письменной речи у школьников выделяют различные проявления оптической дисграфии, виды специфических ошибок.

По мнению О. А. Токаревой, оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме.Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушения письма:

Замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в – д,т – ш, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом (и – ш, п – т,х –ж, л –м);

Искажение графического образа букв:

• пропуски элементов буквы, особенно когда соединение буквы имеют одинаковые элементы (ау –оу);

• написание лишних элементов (ш –ии);

• неправильно расположенные элементы (х –сс, т –пп);

Одно из проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом, либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве.

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную.

Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранено. Однако при написании слов отмечаются искажение букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Данный вид дисграфии следует отличать от ошибок вследствие моторной неловкости, возникающих при неконтролируемых ребенком изменениях мышечного тонуса в момент письма. М. Е. Хватцев считал, что оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова.Ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м.

И. Н. Садовникова установила новый тип специфических ошибок – смешение букв по кинетическому сходству. Она замечает, что исследователи традиционно объясняют смешения в письме оптическим сходством букв.

Включение в акт письма еще одного анализатора – двигательного – расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Но было бы неправильным не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.

Рассмотрим примеры смешения в письмебукв по кинетическому сходству: о-а (в ударной позиции) – «бонт», «ураки»; б-д – «мебведь», «ядлоки»; и-у – «прурода», «криглый»; т-п – «стасли», «спанция»; х-ж – «можнатые», «вехливый»; л-я – «февраяь», «кяюч»; Г-Р – Гечка, Ролова…

Кроме того,смешиваются следующие буквы: л-м, ч-ъ, н-ю, и-ш, а-д, У-Ч, П-Т, Л-М, Н-К.

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент,ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш, либо ошибочно выбрал последующий элемент (у-и, Г-Р, б-д). По-видимому, решающую роль играет тождество графо – моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки их начертании и в письме школьников не смешиваются. Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях «размываются»неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой – с одной стороны, и графемой и кинемой – с другой.

Таким образом, смещение букв по оптическому и кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозит развитие речемыслительной деятельности школьников.

В настоящее время является общепринятым, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйфер в своих работах, посвященных проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчеркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно.

Основные направлении логопедической работы это: развитие фонематического восприятия, работа над звукопроизношением, развитие навыков звукового анализа и синтеза, обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им, развитие грамматических навыков развития связной речи.

Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных систематических занятий, отнимают у детей много сил и времени. Поэтому значительно легче и целесообразнее предупредить нарушение письма и чтения, чем их преодолевать.

Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями.

Одно из необходимых условий предупредительного воздействия – раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития. Ключевым моментом в определении возможных затруднений в письме и чтении и в организации коррекционных мероприятий является изучение фонематического развития детей с речевой патологией.

Несмотря на то, что учение о нарушениях письменной речи существует уже более ста лет, однако, до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.

Таким образом, проанализировав различные взгляды авторов на данное нарушение письма, можно констатировать, что оптическая дисграфия – это нарушение письменной речи, которое связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

1.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М. : Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998. – С. 458.

2. Садовникова И. Н. Нарушения письменнойречи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М. : Владос, 1995. – 256 с.

Артикуляторно-акустическая дисграфия как форма нарушения письменной речи. Нарушение письма у детей чаще всего возникает вследствие отклонений в развитии устной речи. Полную неспособность к усвоению письма называют.

Статья «Использование игр и упражнений в работе с детьми дошкольного возраста с ОНР по профилактике акустической дисграфии» Использование игр и упражнений в работе с детьми дошкольного возраста с ОНР по профилактике акустической дисграфии И. Н. Зацепилина, учитель-логопед.

Профилактика рецидивов заикания
статья по логопедии (старшая группа) по теме

В данной статье содержится теоретический материал, который поможет Вам предупредить рецедив заикания у ребенка дошкольного возраста.

Скачать:

Вложение	Размер
dokument_microsoft_word_2.docx	29.13 КБ

Предварительный просмотр:

Консультация для родителей

«Профилактика рецидива заикания»

МКДОУ «Детский сад №145»

Профилактика рецидивов заикания

Профилактика заикания в нашей стране осуществляется комплексно и последовательно. Вначале она проводится с родителями до рождения ребенка, чтобы предупредить отрицательные воздействия на ребенка после рождения (беречь от ушибов голову, содержать в порядке носоглотку, ротовую полость, не допускать хронических заболеваний, своевременно проводить лечение, удалять аденоидные разращения). Поскольку устная речь развивается по подражанию, то для ребенка могут сыграть неблагоприятную роль лица с заиканием, тахилалией, спотыканием и другими нарушениями речи. Следует стимулировать детей к общению, но удерживать от слишком обильной речевой продукции. Нервно предрасположенным нужно создавать более спокойную обстановку: ограничить речевое общение и шумные игры, не баловать новыми игрушками, по возможности избегать большого общества вокруг них.

При поступлении в школу у ребенка может возникнуть заикание или его рецидивы. Поэтому профилактика заикания необходима и в школьные годы. Следует избегать неожиданных вызовов детей и принуждения их к быстрым ответам; создать в классе вокруг заикающегося благоприятную обстановку; сообщать логопедические знания родителям, учителям и т. д.

В пубертатном периоде обращается внимание на состояние нервной системы подростка, на его взаимоотношения с окружающими, на адекватные способы утверждения себя как личности и т. п. Различные отклонения в нервно-психическом состоянии подростка, перенапряжение нервной деятельности, эмоционально волевой сферы, неверная самооценка, преобладание отрицательных свойств личности могут послужить причиной возникновения заикания или его рецидива.

Целесообразно особое внимание обратить на профилактику рецидивов, исходя из их причин. Можно указать следующие причины рецидивов заикания: плохие социально- бытовые условия (нервная обстановка, грубое обращение с ребенком, перегрузка нервной системы учением, дополнительными занятиями, работой, психическое перенапряжение); недостаточно прочное закрепление успеха в процессе логопедических занятий, отсутствие диспансеризации; недостаточно глубокое перевоспитание личности заикающегося, неполное устранение вторичных психических наслоений, “почвы”, на которой возникло заикание, например, ущемленные, подавленные эмоции, напряженные отношения с окружающими, вяло текущие хронические заболевания и т. д.; болезни, истощающие нервную систему; психические травмы; недостаточное внимание со стороны окружающих к ребенку, освободившемуся от заикания; нарушения режимов деятельности, а также режимов сна, питания, отдыха; неустранённый травмирующий, постоянно действующий фактор, например, заикающиеся мать или отец и др.

Зная указанные и другие возможные причины рецидивов заикания, логопед постоянно проводит профилактическую работу как в процессе логопедических занятий, так и после их окончания.

Также наряду с логопедической работой родителям заикающихся детей необходимо посещать невропатолога 2 раза в год- весной и осенью с целью назначения медико-ментозного лечения, т.к. весна и осень- являются наиболее «благоприятными» периодами для возникновения рецидива заикания.

Рекомендации для родителей заикающихся детей.

1.Если замечаете, что у ребенка вновь появились запинки , следует сделать «шаг назад» – организовать режим молчания, максимально снизить эмоциональную и речевую нагрузку на ребенка. Обязательно вспомнить и использовать в речи «речевые правила».

2. Необходима правильная организация режима дня . Прежде всего, следует обратить внимание на четкость, последовательность и планируемость времени отдыха и активной деятельности ребенка. Четкий режим сна, приема пищи, организованных занятий и самостоятельной игры и прогулок способствуют регуляции многих жизненных процессов организма. Режим дня не должен нарушаться на выходных.
3. Питание должно быть полноценным и витаминизированным .
4. Ограничение времени просмотра телевизора и использования компьютерных игр .
5. Необходимо увеличить временя проведения ребенка на свежем воздухе.

6. Летом нежелательно вывозить ребенка на юг (особенно за границу ), т.к. смена климата может отрицательно сказаться, вызвав рецидив заикания. Климат должен быть максимально приближен к нашему климату..
7. Следует избегать обилия информации для ребенка как положительной, так и отрицательной. Не следует водить на массовые мероприятия (цирк, зоопарк, кино и т.д), а также чтения на ночь страшных или незнакомых для ребенка произведений.
8. Свободное время следует проводить (в зависимости от интересов ребенка) в спокойных и распланированных играх и занятиях: рисование, лепка, аппликация и т.д.
9. Особое значение для заикающихся детей имеет эмоционально-благоприятная обстановка в доме.
10. Несколько правил речевого поведения родителей :

интонация общения между членами семьи и при обращении к ребенку должна быть всегда доброжелательной;
темп речи взрослых не должен быть ускоренным;
желательно в речи использовать полный стиль произношения, то есть такой стиль, при котором произносятся все звуки в слове;
фразы, обращенные к ребенку, должны быть четко сформулированы и должны иметь как логическую, так и интонационную завершенность;
нельзя перебивать малыша, если он начал что-то рассказывать или отвечать на вопрос;
не следует договаривать за него начатую им фразу.
следует поощрять ребенка к диалогу (при этом важно, чтобы ребенок смотрел в глаза собеседнику), стараясь не делать замечаний по поводу его ошибок в речи и тем более запинок, т.е. всякий раз одобрять его речь.

11. Лучше использовать как ритмизированную речь, так и пение в общении с ребенком, разучивать с ним стихи, имеющие короткую строку, четкий ритм и соответствующие возрасту ребенка содержание.
12. Ребенку полезно выполнять ритмические движения под музыку (маршировать, хлопать в ладоши, и пр.). При этом ритм выполнения движений должен быть выбран так, чтобы ребенок выполнял это без напряжения, с удовольствием.
13. Для успешного избавления от заикания необходимо проведение коррекционно-оздоровительных занятий с ребенком под руководством квалифицированного специалиста.

Профилактика рецидивов в комплексной системе преодоления заикания

Дефектология Проф

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Аннотация: Важную роль играет участие родителей в лечебном процессе. Они помогают организовать детям щадящий речевой режим за пределами стационара.

Статья:

Заикание является сложным речевым расстройством как по механизму его образования , так и по многоплановости проявлений и включает в себя речевые симптомы (нарушение речевого дыхания, судорог речевого аппарата) и неречевые, среди которых следует отметить психологические особенности пациентов:

фиксацию внимания на дефекте,
чувство собственной неполноценности,
зависимость от оценок окружающих.

Это формирует логофобию, как патологическую личностную реакцию на речевой дефект.

Я работаю в логопедическом отделении Самарского психоневрологического диспансера. Приоритетным направлением работы специалистов отделения является коррекция заикания.

Пациентам предлагается несколько курсов лечения. Продолжительность первого курса составляет четыре недели ежедневного посещения дневного стационара. Далее пять курсов поддерживающей терапии по пять дней.

В условиях логопедического отделения осуществляется комплексный системный подход к лечению этого речевого расстройства. Реабилитация осуществляется врачом – психиатром, логопедом, психологом, музыкальным работником, средним медицинским персоналом.

Важную роль играет участие родителей в лечебном процессе. Они помогают организовать детям щадящий речевой режим за пределами стационара.

Как правило, после проведенного курса лечения большинство заикающихся отмечают значительное улучшение речи. Частота судорог и тяжесть их проявления снижаются, либо исчезают вовсе. Это ведет за собой уменьшение тревожности по поводу речи и, как следствие, снижение мотивации к лечению у пациентов. Сложность коррекции заикания заключается в том, что после первых положительных результатов лечения часто возникают рецидивы.

Многолетние наблюдения за заикающимися и анализ литературных источников позволяют определить причины ухудшения речи:

ослабление нервно – психического состояния;
нарушение речевого режима в домашних условиях (несоблюдение лечебной техники речи, ускорение общего темпа, нарушение плавности высказывания;
излишняя зависимость от мнения окружающих (неестественность замедленного темпа речи и как следствие, боязнь насмешек) .
отказ от функциональных тренировок (в дальнейшем ФТ), которые являются важнейшей частью лечения.
отказ от микрокурсов поддерживающей терапии.

Для достижения хороших результатов лечения речевая работа должна продолжаться и после выписки пациента из стационара. Этому способствует ряд рекомендуемых мероприятий. Одним из которых является продолжение (уже самостоятельно, без участия логопеда) проведения ФТ.

ФТ выполняют задачу минимизации или устранения логофобии и восстановления коммуникативной функции речи в процессе естественного общения – это многократная отработка новых речевых навыков в различных жизненных ситуациях, в том числе эмоционально значимых ситуациях и стрессовых. Наполнение тренировок зависит от возраста ребенка, его речевых возможностей, степени фиксации на речевых трудностях.

Функцию логопеда, в условиях самостоятельной организации ФТ, берут на себя родители. Они помогают создать ситуацию общения, контролируют соблюдение ребенком техники речи, анализируют результат.

Профилактике рецидивов заикания помогает формирование у родителей правильных представлений о данном речевом нарушении. Специалисты логопедического отделения проводят беседы о необходимости создания дома щадящего речевого режима; обучают родителей приемам лечебной техники речи.

Большое внимание уделяется нормализации психологического климата в семье.

Взрослым членам семьи предлагается ведение дневника наблюдений за речью и эмоциональным состоянием ребенка, где отмечаются его достижения.

Важным аспектом профиллактики является дозирование образовательных нагрузок. Детям с логоневрозом не рекомендуются группы продленного дня в школе, участие в большом количестве кружков и другие формы работы, которые могут привести к общему переутомлению, и как следствие ухудшению речи. Занятия должны чередоваться с промежутками отдыха, релаксации.

Для пациентов подросткового возраста достаточно сложной ситуацией является возвращение в школу после лечения. Даже имея хорошие результаты в логопедическом отделении, в школе подросток может по-прежнему испытывать речевые затруднения. На автоматизацию навыкка плавной бессудорожной речи огромное влияние оказывают отношения с педагогами и сверстниками.

Для того, чтобы посещение школы не превратилось в травмирующую ситуацию для подростка, родители должны побеседовать с педагогами и с одноклассниками, объяснить пролемы и достижения своего сына или дочери. Благоприятная атмосфера в классе поможет подростку использовать полученные речевые навыки во время ответов на уроках и при общении с друзьями.

Пациенты, прошедшие лечение, приглашаются раз в два месяца на курсы поддерживающей терапии. Продолжительнность такого курса пять дней. Он включает в себя логопедические занятия, психологические группы, беседы специалистов с родителями, физиотерапевтическое и, при необходимости, медикоментозное лечение; занятия логоритмикой. Всего предлагается посетить пять таких курсов.

Таким образом,кмплексный системный подход влечении,активное участие семьи и выполнение профилактических мероприятий способствует значительному улучшению речевого статуса пациентов и их эмоциональпой стабильности.

1. Арутюнян Л.З. Как лечить заикание. Москва – 1993 г.;
2. Белякова Л. И.,Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. Москва- 2003г.;
3. КарповаН. Л. Основыличностно-ориентированной логопсихотерапии. Москва- 1997 г.;
4. МорозовН.Ю. Как пеодолеть заикание. Москва- 2002г.;
5. Миссуловин Л. Я. Заикание и его устранение. С.-Петербург – 2002 г.;
6. Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. С.- Петербург-2001 г.;
7. Шкловского В.М. Заикание: Монография. Москва- 1994 г.

Заикание

Заикание — судорогоподобные движения артикуляционной и гортанной мускулатур, возникающих чаще вначале речи (реже в середине), в результате которых пациент вынужден задерживаться на каком-либо звуке (группе звуков). Данные симптомы заикания весьма схожи с клоническими и тоническими судорогами. При клоническом заикании наблюдается повторное образование слов, слогов и звуков. Тоническое заикание не позволяет пациенту сдвинуться со звуковой остановки, чтобы перейти к артикуляции другого звука. В своем развитии заикание проходит 4 фазы от редких приступов периодически возникающего заикания до серьезной личностной проблемы, ограничивающей способность человека к общению.