Аннотация: В статье рассматриваются особенности формирования письма у младших школьников. Раскрываются причины несформированности графо-моторной функции младших школьников. Разработаны и представлены основные приемы и направления работы по формированию графо-моторных навыков у младших школьников.
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком.
Существует много исследователей (А. Р. Лурия , А. А. Леонтьев, О. А. Токарева, М. Е. Хватцев, Л.К. Назарова, Р.Е. Левина, Л. Ф . Спирова, Н. А. Никашина, Д. И. Орлова, Г. В. Чиркина, И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, С.Б. Яковлева и др.), которые изучали и изучают проблему нарушения письма у детей.
Нарушение навыка письма в логопедии принято называть дисграфией.
Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в наличии стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. [2,с.12]
Многими исследователями (О. А. Токаревой, М. Е. Хватцевым, Р.И. Лалаевой и др.) разработаны классификации дисграфий, описаны причины нарушения письма, предложены направления и методы работы по коррекции дисграфий.
Но, с каждым годом увеличивается количество детей, страдающих разными вида-ми дисграфий, а порою, у одного ребёнка обнаруживаются сразу несколько видов дисграфий.
Кроме этого, в письме школьников в последние годы обнаруживаются новые виды ошибок, которые не подходят под описание ранее выделенных видов дисграфий, а следовательно и эффективной коррекционно-логопедической методики по коррекции этих новых ошибок ещё не разработано. Эти нарушения письма заключается в неспособности овладеть графическим образом букв, сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы (л-м, и-у, п-т, б-д, х -ж, и-ш). В других случаях не дописываются элементы букв. Чаще это происходит, если соседние буквы имеют одинаковый эле-мент. В ряде случаев смешивается сходство печатных и письменных букв. И.Н. Садовникова называет эти ошибки кинетические. По её мнению, в таких ошибках смешиваются кинестетические образы и двигательные «формулы» ( кинемы), а не оптические образы (графемы) [2,с.18]. Она связывает причины возникновения подобных ошибок с недостаточно сформированным графо-моторным навыком письма . Приводит примеры коррекционной работы по преодолению кинетических ошибок, которые всё чаще встречаются у учащихся младших классов. А.Н. Корнев называет это нарушение письма диспраксической дисграфией. У детей с подобным видом дисграфии крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема) [1,с.34].
Можно сделать вывод, что кинетическая дисграфия — это новый вид нарушения письма. Его необходимо исследовать и разработать методы профилактики и приёмы коррекции.
У младших школьников с несформированным графо-моторным навыком обнаруживается ряд особенностей формирования графо-моторной функции, которые выражаются в задержке ее развития. У детей с несформированным графо-моторным навыком крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема). Изображение каждой буквы происходит неавтоматизированно, требует отдельного сознательного контроля. При безотрывном письме качество букв резко ухудшается, теряются или «размываются» их дифференцированные признаки. Поэтому дети, чтобы писать по возможности разборчиво, каждую букву изображают отдельно. Во всех случаях отмечается крайне неровный, «корявый», нестабильный почерк. Буквы разного размера и разного наклона. В ряде случаев усваивается неверный ход движения руки при изображении букв, что делает невозможным безотрывное письмо [2,с.30]. В такой ситуации учащиеся не могут самостоятельно сформировать графо-моторный навык письма.
Особенности формирования графо-моторного навыка дают основания утверждать о необходимости коррекционного воздействия для устранения этих нарушений и развития графо-моторной координации у младших школьников с кинетическими ошибками (диспраксической дисграфией). Данный вид коррекционной работы очень важен, так как задержка формирования графо-моторной координации резко повышает вероятность возникновения у этих детей трудностей формирования навыка письма, что ведёт к неуспеваемости по русскому языку.
Графо-моторные движения при письме совершаются с большим напряжением, скованно. В результате рука у ребенка быстро устает. Письмо становится медленным по темпу. Характерно, что в первом классе почерк у таких детей сравнительно лучше и буквы разборчивее, чем в более старших классах. Это связано с тем, что в 1-м классе ребенок имеет достаточно времени, чтобы вырисовывать каждую букву отдельно. Уже в 3-м классе требуемая скорость письма такова, что делает это невозможным. Так как автоматизированный навык не вырабатывается, то ускорение письма резко ухудшает его качество.
При клиническом исследовании у таких детей обнаруживается нарушение пальцевого праксиса. При выполнении графо-моторных тестов выявляется инертность в переключении с одной двигательной формулы на другую. Конструктивные навыки обычно неплохо развиты, но невербальные интеллектуальные способности ниже вербальных. По мнению Корнева А.Н., замены букв в письме у таких детей возникают вследствие инертности двигательного стереотипа. Наличие у двух или нескольких букв одинаковых начальных элементов провоцирует ошибку в виде смешения этих букв. Аналогичен механизм недописывания элемента буквы при наличии такого же у соседней.
Нередко, так же как при других формах дисграфии, акт письма осложняется слабостью блока программирования и контроля, трудностью распределения когнетивных ресурсов и внимания между моторными, фонематическими и орфографическими операциями.
Включение в акт письма еще одного анализатора — двигательного — расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Между тем было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.
Буквы рукописного шрифта — это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. И.Н. Садовникова выделила группу оптически сходных букв славянской графики (кириллицы). Они представлены в левой части таблицы № 1 (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи). Затем она сопоставила пары оптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми (попарно же) буквами в письме школьников. Эти последние пары смешиваемых букв не связаны с особенностями произношения и не подпадают ни под одну из известных категорий ошибок, о чём говорилось выше. При этом выявлена большая распространенность смешения этих букв (по кинетическому сходству).
Примеры смешения букв в письме по кинетическому сходству:
— о-а: (в ударной позиции) — «бонт», «куполся,», «ураки,»;
— «глозки», «страйка», «лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль», «на гарку»;
— б-д: «людит», «рыдоловы», «убача», «дольшой»;
— и-у: «прурода», «села миха»,»на береги, «кукишка»;
— т-п: «стасли(спасли)», спанция(станция)», «стисывать(списывать)»;
— х-ж: «поймал еха», «можнатые», «дорохки», «нажотка;
— л-я: «февраяь», «кяюч «, «весеяо;
Г-Р: «Гечка», «Габота, «Ролова,», «Ролод», «Гаки», «Гастаял», «Гыбаки».
В указанных смешениях обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв.
Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш …), либо ошибочно выбрал последующий эле-мент (у-и, Г-Р, б-д …).
По-видимому, решающую роль играет тождество графо-моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании и в письме школьников не смешиваются (эти точки выделены особо в левой части таблицы № 1).
Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезии). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что в определенной мере связано с повышением темпа письма и увеличением объема письменных работ.
В широкой распространенности подобных смешений отрицательную роль играет также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов с первых недель обучения детей в 1-м классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при грамотной разработке системы графических упражнений в букварном периоде.
С увеличением темпа письма и объема письменных работ, отмечается рост числа подобных ошибок в 3-м классе по сравнению с 1-м — почти в два раза. Такая своеобразная динамика частотности ошибок в значительной мере может быть объяснена направленностью педагогического воздействия на развитие фонематического слуха, звукового анализа, коррекцию нарушений звукопроизношения, с одной стороны, и отсутствием методически корректной системы формирования графо-моторных навыков и дифференцировок — с другой.
Исследователи [2,с.40] наблюдали стойкие смешения по кинетическому сходству и учеников старших классов общеобразовательной школы, и у студентов педагогического вуза (б-д, и-у, п-т …).
Смешения букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен объясняется тем, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой, с одной стороны, и графемой и кинемой — с другой. Вот при-меры ошибок чтения учеников 2-3 кл.: «жолодная зима», «поле хотгеет», «…идавпй Машуобнумать», «тяжелая радота», «дни столи короче» и т.д. (на материале печатных текстов).
Таким образом, можно сказать, что кинетические ошибки по И.Н. Садовниковой и диспраксическая дисграфия по А.Н. Корневу – это одно и то же. Смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.
В процессе логопедической практики, мне стало очевидно, что необходимо разрабатывать профилактические приёмы и коррекционно-логопедические направления и методы по преодолению нового вида нарушения письма.
С целью изучения письма детей, которые допускают кинетические ошибки, что свидетельствует о наличии у этих учащихся кинетической дисграфии, мною было про-ведено экспериментальное исследование.
Исследование проводилось на базе СОШ № 190, г. Москва. Сначала было проведено обследование, направленное на выявление уровня сформированности зрительного восприятия и графо-моторных ошибок у младших школьников с НВОНР.
Для выявления сформированности зрительного анализа и синтеза были использовали 5 проб с оптически сходными буквами: в наложенном, заштрихованном, недописанном, пунктирном, зеркальном изображении.
Для выявления сформированности графо-моторного навыка был проведён диктант, в который были включены слова с кинетически сходными буквами.
Мама разбудила Диму ранo. Дима быстро оделся, взял удочку, ведро и банку с червяками. Пушок лает на Таню. Папа получил отпуск и уехал в санаторий. Мама купила лук. Коля сидит на скамейке. На липе было гнездо синички. Там котик усатый по садику бродил, а козлик рогатый за котиком ходил. Живая избушка у бабы Яги , у этой избушки две курьих ноги.
По результатам обследования была составлена экспериментальная группа из 5-ти младших школьников 8-ми лет (2 девочки, 3 мальчика) с НВОНР и контрольная группа из 5-ти младших школьников того же возраста (3 девочки и 2 мальчика) без речевых и графо -моторных нарушений. Сравнительный анализ экспериментальных данных позволил сделать вывод, что уровень сформированности зрительного восприятия у детей составляющих экспериментальную группу (э.г.) качественно отличается от сформированности зрительного восприятия младших школьников контрольной группы (к.г.), что говорит о необходимости организации специально-коррекционной логопедической работы по формированию зрительного восприятия у младших школьников (э.г.).
При написании диктанта на выявление кинетических ошибок э.г., большинством детей было допущено не менее 2-х ошибок на буквы по кинетическому виду, что свидетельствует о недостаточной сформированности кинетической стороны двигательного акта.
По результатам исследования зрительного восприятия был сделан вывод, что у всех детей э.г. зрительное восприятие снижено по сравнению с зрительным восприятием детей из к.г. Дети с низким уровнем сформированности зрительного гнозиса выполняли задания значительно медленнее, чем дети с высоким уровнем сформированности зрительного восприятия, что особенно негативно сказывается на процессе обучения этих детей.
Результаты констатирующего эксперимента поставили задачу найти и применить наиболее эффективную систему логопедических упражнений. Опираясь на направления и приемы работы, разработанные И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой, мною
были подобраны упражнения для работы с детьми с кинетической дисграфией, с целью коррекции зрительного гнозиса и графо-моторной координации.
Направления работы:
1. Формирование зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.
2. Развитие навыка соотнесения воспринятой фонемы на слух с графемой, т.е. слухового образа буквы с начертанием её на письме.
3. Формирование графо-моторного навыка.
Приемы работы:
1. Формирование зрительного гнозиса: — Показ изображения буквы.
— Уточнение артикуляции. ((б) – звонкий согласный, взрывной; преграда – сомкнутые губы (губы). (д) – согласный звонкий, взрывной, преграда — кончик языка упирается десны верхних резцов (д-десны)).
— Сопоставление звуков по артикуляции. (Общее: зв., взрывн., и т.д. Разное: место преграды: б-губы, д-десны).
— Соотнесение звука с буквой. (Например, сравнение буквы б с очертанием белки (картинки), либо просто начертание буквы с анализом ее особенностей изображения на письме).
— Письмо букв по воздуху.
2. Логопедические задания, направленные на развитие зрительного восприятия и формирование графо-моторного навыка:
— Прочитай и составь слоги из данных схем.
— Запиши полученные слоги, проговаривая их вслух. — Допиши букву.
— Вставь соответствующую букву в слова и прочитай их вслух.
— Запиши слова под диктовку в три столбика по наличию буквы (Например, по наличию гласной о или а, либо по наличию обеих букв в слове).
— Прочитай стихотворение, вставляя пропущенные буквы.
— Подчеркни одну букву, а другую обведи (Например: подчеркни о и обведи а). Логопедические занятия проводились с детьми экспериментальной группы ежедневно в течение учебного года. В конце учебного года было проведено повторное обследование этих детей. Учащиеся не допустили ни одной ошибки, что свидетельствует о правильном выборе направлении коррекционной-логопедической работы и о высокой эффективности подобраннных упражнений в работе с детьми э.г.
Результаты экспериментального исследования дают основания утверждать, о необходимости, целесообразности и продуктивности коррекционно-логопедического воздействия для устранения кинетической дисграфии.
Список литературы:
1. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма. – СПБ.: Речь, 2003. — 330с.
2. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: Пособия логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных ти-пов. – М.: АРКТИ, 2005.-400с.: ил. (Библиотека практического логопеда).
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.
Аннотация: в статье рассматривается вопрос о содержании термина «Дисграфия», «Оптическая дисграфия». Приводятся примеры оптической дисграфии, кинетических ошибок при оптической дисграфии. Сравниваются классификации дисграфий разных авторов.
Ключевые слова: дисграфия, кинетические ошибки, оптическая дисграфия, формы оптической дисграфии, младшие школьники.
КИНЕТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИЕЙ
В последние годы многие исследователи отмечают значительное увеличение количества детей с проблемами в развитии. Это относится и к детям с задержкой психического развития. Дети при поступлении в школу испытывают затруднения в процессе обучения, в частности, трудности письменной речи. В современной литературе стойкие нарушения письма обозначаются термином дисграфия.
Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.
Многие авторы считают, что причиной возникновения оптической дисграфии выступает нарушение или недоразвитие оптических речевых систем в головном мозге, в результате чего у ребенка возникает неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В разные моменты буквы воспринимаются по-разному. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
И.Н. Садовникова определяет дисграфию, (у младших школьников) как трудность овладения письменной речью, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. У учеников общеобразовательной школы возникновение таких ошибок со снижением интеллектуального развития, нарушениями слуха и зрения, с нерегулярностью школьного обучения не связано.
А. Н. Корнев стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики называет дисграфией (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.
Классификации дисграфий
Существует несколько классификаций дисграфий, предложенных разными авторами, проанализируем некоторые из них.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии:
1. Акустическую;
2. Оптическую;
3. Моторную;
Рассмотрим каждый вид:
1. При акустической дисграфии выделяется недостаточное развитие звукового анализа и синтеза (частыми являются смешения и пропуски, замены букв).
2. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме.
3. При моторной дисграфии есть трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.
Следующие виды дисграфии выделял М. Е. Хватцев:
1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха;
2. Дисграфия на почве расстройств устной речи;
3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма;
4. Оптическая дисграфия;
5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии;
Опишем их подробнее:
1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом. При этом виде списывание сохранно, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, слияние двух слов в одно, пропуски слов и т.д.
2. Дисграфия на почве расстройств устной речи.Возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме.
3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма.В результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний.
4. Оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. (Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова, искажение, замена, нет различия сходных графически рукописные буквы).
5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.
В настоящее время наиболее правильной классификацией, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма была разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им.
А.И. Герцена.
Выделяются следующие виды дисграфий:
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.
2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
4. Аграмматическая дисграфия.
5. Оптическая дисграфия.
Рассмотрим каждый вид подробнее:
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Ребенок пишет так, как произносит.
По мнению Л.С. Волковой данный вид дисграфии проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.
2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с).
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.
4. Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи.
5.Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций и связан со смешением букв, сходных по написанию.
При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:
• искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
• замены и смешения графически сходных букв. всего смешиваются либо буквы отличающиеся одним элементом ( п — т, ш — и, л — м ), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве ( п — н, м — ш).
Одно из ярких проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.
Ученые выделяют разные виды дисграфии, но во всех классификациях (О.А. Токаревой, М.Е. Хватцева и др.) представлен такой вид, как оптическая дисграфия.
Оптическая дисграфия – дисграфия, которая связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо.
Оптическая дисграфия в настоящее время стала все чаще встречаться у детей школьного возраста. С речевым недоразвитием ребенка она не связана, никакой взаимосвязи с устной речью она не имеет, поэтому такой вид дисграфии может проявиться даже у школьника с высоким уровнем интеллектуального развития.
Оптическая дисграфия возникает вследствие несформированности зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.В результате чего ребенок не узнает букву, не может соотнести ее с необходимым звуком, в разный период времени одна и та же буква может восприниматься по-разному. Во время письма наблюдается смешение рукописных букв, например, п-н, у-и, м-л, б-д и т.д.
Со стороны нейропсихологии оптическую дисграфию рассматривает
Т.В. Ахутина. Возможность объединять в единое целое, запоминать взаиморасположение элементов, уметь координировать слова зависит от работы правого полушария.
При изучении Ахутина выделила следующие особенности этого нарушения письма:
• зеркальное написание букв;
• затруднения в ориентировки на тетради;
• несоответствие элементов букв по размеру;
• колебания в высоте и наклоне букв;
• замена между собой оптически сходных букв;
• нарушения порядка букв в слове.
И.Н. Садовникова установила новый тип конкретных ошибок — смешивание букв кинетическим подобием. Она утверждает, что смешение букв исследователи традиционно объясняют оптическим сходством букв в письменной форме. Включение в акт написания другого анализатора – двигателя — рассматривается только как необходимое средство для обеспечения технической стороны письма. Но нужно учитывать качественную реструктуризацию, которая возникает в ассоциативной цепочке слухово-речевых моторных и визуально-моторных представлений, обеспечивающих процесс написания.
Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:
- о-а (в ударной позиции) – бант -бонт, уроки — ураки;
- б-д – медведь — мебведь, яблоки — ядлок; и-у – природа — прурода, круглый — криглый;
- т-п – спасли — стасли, станция — спанция;
- х-ж – мохнатые-можнатые, вежливый — вехливый;
- л-я – февраль — февраяь, ключ — кяюч;
- г-р – речка — гечка, голова — ролова.
Кроме того, смешиваются следующие буквы: л-м, ч-ъ, н-ю, и-ш, а-д, у-ч, п-т, л-м, н-к.
В выше перечисленных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш…), либо неверно выбрал последующий элемент (у-и, г-р, б-д…).
Дети с дисграфией, нуждаются в специальной коррекционной помощи, так как обычными педагогическими методами они не могут быть преодолены. Должна проходить грамотная поэтапная работа с учителем-логопедом.
Своевременное выявление, профилактика и коррекция оптической дисграфии, у младших школьников, не позволит допустить перехода ошибок в среднее звено школы.
Список литературы:
1. Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-дидактическое пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997 – 286 с.
2. Лалаева, Р.И., Бенедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция — Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2014. – 224 с. (Серия «Коррекционная педагогика»).
3. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. высш. учеб.заведений/ под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп.- М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 703 с.
4. Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи и их преодаление у младших школьников: Учебное пособие – М.: Владос, 1995. – 256 с.
5. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1969. — С.39-45.
А.О. Колиниченко,
ФГБОУ ВО «Самарский государственный
социально-педагогический университет»;
научный руководитель: А.М.Горчакова,
старший преподаватель кафедры логопедии,
специальной педагогики и специальной психологии
Loading …
Исправление нарушения письма у школьников младших классов,
обусловленное смешением букв по кинетическому сходству
Для современных
общеобразовательных школ характерна буквально катастрофическая неуспеваемость
учащихся по русскому языку. Не будем останавливаться на всех видах нарушения
письма, встречающихся у школьников. Все эти нарушения письменной речи хорошо
освещены в методической литературе. Садовникова И.Н. в своих работах выделяет
ещё одно нарушение письма: смешение букв по кинетическому сходству, которое не
связано ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. В своей
книге “Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников” И. Н.
Садовникова приводит таблицу смешения букв рукописного шрифта. Работая в школе
логопедом, я довольно часто сталкиваюсь с этой проблемой. Думаю, эту таблицу
можно дополнить другими парами смешиваемых букв рукописного шрифта.
о–а б–д
в–д и–у
л–м и–ш
н–ю а–д
л–я н–п
р–н р–г
р–п
в–б У–Ч
П–Т Л–М
в–с Г–Р
Н–К В–Д
ч–ъ
Смешение букв по
кинетическому сходству наблюдается у учеников младших классов и у учеников
старших классов общеобразовательных школ. Так как эта проблема очень слабо
освещена в методической литературе, мне хотелось бы поделиться опытом работы с
детьми, у которых наблюдается смешение букв по кинетическому сходству. Эта
работа проводится индивидуально или подгруппой по два человека (чтобы было
удобно следить за движением кисти руки).
Рассмотреть образцы
смешиваемых букв парами. (См. таблицу)
Объяснить сходство,
различие букв.
Указательным пальцем,
затем ручкой прописать буквы в воздухе, затем на парте.
Подушечкой
указательного пальца написать букву на наждачной, затем на бархатной бумаге.
Написать ручкой в
тетради.
Чередовать запись
смешиваемых букв цветными карандашами с проговариванием звуков.
Упражняться в
списывании слов и текстов, где пропущены смешиваемые буквы и в записи текстов
под диктовку.
Очень хорошей
тренировкой для запоминания формы буквы–соотношения её частей, пропорций может
быть игра со шнурком и белым квадратом (или толстой нитью).
ЗАДАНИЕ
Расположить шнурок так,
чтобы получилась буква
Буквы
о–а
Задание
1
Рассмотреть пары букв
рукописного шрифта о–а. Найти сходство, различие.
Прописать буквы в
воздухе, на парте.
Задание
2
Разложить шнурок так,
чтобы получились буквы о–а.
Задание
3
Напиши подушечками
пальцев на наждачной, бархатной бумаге гласные, которые ты слышишь.
АМ, ОТ, АТ, ОМ, ОР, ОХ,
АХ, ОЛ, АЛ, ОП, АП, АТ.
Задание
4
Послушай слоги. Напиши
подушечками пальцев на наждачной бумаге гласные, которые ты слышишь.
НА, ПО, ТА, ТО, ОР, ОХ,
АР, НО, ФО, ДА, ОС, ДО, АС, РА, РО, МО.
Задание
5
Напиши подушечками
пальцев на наждачной бумаге слоги с буквой а, на бархатной слоги с буквой о.
(Смотри задание 4).
Задание
6
Запиши слова. Вместо
точек вставь пропущенные о или а.
Выдели буквы разным
цветом.
П..рус, птичк..,
м..ски, т..релки, тр..пки, печ..ть, п..ля, кр..ски, круж..к, прыж..к.
Задание
7
Спиши слова, обведи
буквы о, а разными по цвету карандашами.
рот машина аленький
сад окна точка
волк аист солнце
аптека ведро ослик
озеро банка корова
Задание
8
Запиши слова в три
столбика: с буквой а –в первый столбик; с буквой о –во второй столбик; с
буквами о –а –в третий столбик.
Соня, моряк, Анна,
точка, ослик, крошка, салат, окна, глазной, картина, ведро, сокол, осока,
сахар, заноза, красить, ватрушка.
Задание
9
Спиши предложение.
Вставь пропущенные буквы о–а.
На доске записан текст.
Буквы закрыты шариками, грибочками, шишками. Ученики, проверяя, открывают
пропущенные буквы.
Л..ш..адь везёт
др..ова. К..ля п..ёт весёлую песню. Т..ня ест г..рячий б..рщ. Т..ля х..чет
в..ренья. П..в..ар несёт пир..г. Ребята п..йм..ли в..р..бья.
Задание
10
Прочитай внимательно
словосочетания. Найди ошибки, исправь их. Напиши правильно. Выдели буквы о–а
разным цветом.
Зелёный агурец, бальшой
посёлок, кросивые перья, кашачья лапка, радные братья, пьёт малоко.
Задание
11
Спиши пословицу. Выдели
разным цветом буквы о–а.
Поспешишь – людей
насмешишь.
Задание
12
Проверочный слуховой
диктант.
Аист, окунь, азбука,
окна, бревно, берёза, соль, солнышко, сокол, осока, мышата, аптека, кольцо,
острый, заноза, Анна, Оля, мох, Рома, смешно, ручка.
Задание
13
Проверочные диктанты на
отработанную пару смешиваемых букв.
Трава завяла. У кошки
появились котята. Мама повесила голубую штору. Спасибо, Мороз, что снегу нанёс.
В лодке новые весла. Оле купили красивое платье. Саше подарили машину. Осенью
астры красивые. Лодка ушла на дно.
Кошка.
Это кошка Машка. Она в
чулане поймала мышку. За это её хозяин молочком напоил. Сидит Машка на коврике,
песни поёт.
Дружок.
Пастух пас стадо овец
на опушке леса. Пастух заснул. Из леса вышел волк. Он схватил овечку. У пастуха
была собака Дружок. Дружок погнался за волком и отбил овечку.
Используя предыдущее
задание по аналогии, можно проводить коррекционное занятие с другими парами
смешиваемых букв (см. таблицу).
Применение данной
системы занятий, наряду с другими традиционными и авторскими методиками даёт
положительную динамику в коррекционно – развивающем обучении.
Этот материал может
быть использован не только практикующими логопедами, учителями начальных
классов, а так же полезен родителям, которые самостоятельно занимаются с
детьми.
Оптико-кинетические ошибки
у младших школьников:
причины возникновения,
способы предупреждения и
коррекции
На сегодняшнем заседании МО я хочу обратить ваше внимание на проблему, с которой я сталкиваюсь довольно часто как учитель – логопед. С этой же проблемой сталкиваетесь и вы, как специалисты в первую очередь формирующим у школьников навык письма.
Проблема эта звучит так: «Оптико-кинетические ошибки письма: причинывозникновения, способы предупреждения и коррекции». Если перевести на разговорный язык, то речь пойдёт о том, почему дети путают, неправильно пишут сходные по начертанию буквы, как это можно предупредить и по возможности исправить.
1. Если дать самое короткое определение дисграфическим ошибкам письма,
то это стойкие, повторяющиеся специфические ошибки письма, т.е. не обусловленные недостаточным знанием правил орфографии.(слайд 2)
Хочу поделиться с вами сведеньями об одном виде специфических ошибок. Это ошибки оптико-кинетического характера, ошибки, не связанные ни с произношением, ни с фонематическим слухом, ни с орфографическим правилом. Оптико-кинетические ошибки – замены, смешения оптически сходных букв, а также букв, сходных по движениям руки при их написании.(слайд 2). О причинах возникновения, о природе таких ошибок, также как и о способах предупреждения и коррекции и пойдёт сегодня речь.
2. Можно выделить отдельную группу ошибок: это смешения и замены
оптически сходных рукописных букв: (слайд 3)
в — д, у – д – з, и – п, с – е, г – р, п – р, З – Е
Эти ошибки обусловлены прежде всего несформированностью навыка зрительно-пространственного ориентирования, трудностями оптико-пространственного анализа, неточностью зрительного восприятия.
Ребёнком недостаточно освоены такие понятия, как «справа – слева», «вверху-внизу», «под – над», «перед – после». Ребёнок не до конца осмысливает форму буквенного элемента, не видит различий в форме, тем более если эти формы сходны.
Как результат:
-
затруднённое усвоение конфигурации букв, соотношения их частей;
-
смешения, взаимозамены на письме оптически сходных букв.
3. В основе выделения следующей группы ошибок лежит уже другой принцип, не принцип оптического сходства, а принцип двигательной координации при написании. (слайд 4)
Кинетически сходные рукописные буквы — буквы, сходные по движениям руки при написании их элементов, но отличающиеся количеством этих элементов или их расположением:
о – а, п – т, л – м, и – ш, ц – щ, П – Т,
б – д, и – у, х – ж, ш – щ, У – Ч, Г – Р
Такие ошибки возникают, если школьник не способенправильно выбрать впроцессе письма направление движения собственной руки и количество движений. Отсюда возникают кинетические, или моторные, или двигательные ошибки. Первый элемент взаимозаменяемых букв по начертанию совпадает, но при письме второго элемента не может дифференцировать тонкие движения руки.
В основе таких ошибок также лежит несогласованность в работе зрительного , моторного и слухового анализаторов: глаз не контролируетруку, не устанавливается связь между фонемой, графемой и кинемой.
Также причиной ошибок кинетических является неразвитость ручной моторики.При этом следует заметить, что требования к ускорению темпа письма ведёт к увеличению количества кинетических ошибок.
Также мне кажется, что в некоторой мере у ряда детей возникновение кинетических ошибок провоцируется сокращённостью этапа поэлементного комментированного написания букв, слишком строгоим требованием «безотрывного письма».
Как результат:
-
взаимозамены кинетически сходных букв;
-
рост количества ошибок с ускорением темпа письма и
и увеличением объёма письменных работ.
4. Зеркальное написание букв — проявление оптико-кинетических нарушений.
(слайд 5)
Причины возникновения:
— незаконченность процесса латерализации;
— скрытое или явное левшество;
— особенности в работе полушарий головного мозга.
Другие проявления нарушений оптико-кинетического , зрительно — пространственного свойства:трудности ориентировки на листе бумаги и нахождении начала строки, недописание элементов букв, добавление лишних элементов, несоразмерность букв, несоблюдение строки
5. Основная работа по предупреждению оптико-кинетических нарушений должна осуществляться до поступления ребёнка в школу, хотя именно так эта задача не формулируется. Но всякий грамотный дошкольный специалист и грамотный родитель знает, что у ребёнка нужно формировать и развивать зрительно-пространственного восприятия и представления,зрительный анализа и синтез, зрительно-моторную координацию. Нужно учить ребёнка ориентироваться в направлениях пространства, ориентироваться в схеме собственного тела, а такжеразвивать общую и ручную моторику. Поэтому никак не обойтись без систематического выполнения вот таких заданий…….(слайды 6,7,8,9,10, 11)
6. Если в дошкольной жизни ребёнка было много подобной практики, то, придя в школу, особых трудностей в усвоении написания букв он не будет испытывать. Если же этим не занимались, то вы видите такого ребёнка уже в самом начале обучения письму,и можно предположить, что в дальнейшем у него будут те самые оптико-кинетические ошибки.
Естественно, когда начинается собственно письмо, даже письмо в прописях, всё внимание уделяется самой букве. Вспомогательные, предупреждающие задания уходят на второй план, хотя для многих они всё ещё необходимы.
Но и на этапе усвоения написания буквы можно многое сделать для предупреждения оптико-кинетических ошибок
Какпредупреждитьвозникновение оптико-кинетических ошибок на этапе усвоения написания буквы? (слайд 12)
Во-первых,на этапе написания элементов и составления буквы из элементов усилить момент проговаривания и комментирования и учителем и ребёнком того, что делает его рука: движется от верхней точки вниз, ведёт прямую линию с закруглением вправо и т.д.
Во-вторых, ребёнок должен чётко усвоить количество элементов в букве и считать движения своей руки, выбирая и комментируя направление: вверх, вниз, влево, вправо.
В-третьих, закрепить в сознании ребёнка, куда «смотрит» буква – влево иливправо.
Конечно, полезны различные манипуляции с буквой: написать её в воздухе пальцем, на спине или на ладошке у товарища так, чтобы он узнал букву по движениям, вылепить из пластилина, сделать аппликацию, собрать из отдельных элементов и т.д.
Уверена, у каждого учителя есть свои приёмы, хитрости в обучении письму, которые ведут к хорошему результату.
7. Но ошибки оптико-кинетического свойства всё равно встречаются в тетрадях детей. Разрешите мне предложить вам несколько приёмов, которые я применяю уже на этапе коррекции, но, на мой взгляд, они эффективно могут работать на предупреждение оптико-кинетических замен и смешений:
— оптически сходные группы буквыв — д, у – д – з, и – п, с – е, г – р, п – р,
З – Еребёнку прежде всего нужно предложить узнать среди других рукописных букв и как-то их обозначить: (слайд 13)
— в ряду букв букву П подчеркни, р – зачеркни;
— найди, где прячется У, а где Д.
— буквы о – а, п – т, л – м, и – ш, ц – щ, П – Т отличаются количеством элементов, поэтому на количестве элементов и движений руки фиксируется внимание детей: (слайд 14)
— считаем вслух, сколько движений руки делаем при написании:
О – раз, А – раз, два, П – раз, два, Т – раз, два, три
— расшифруй слог или слово, вместо цифры напиши букву с таким количеством элементов:
О – А: 1р – ор, 2л – ал, Р1м2 – Рома
П – Т: 2и – пи, е3 – ет, 2о3 – пот, 23ица – птица
— буквы б – д, и – у, х – ж, ш – щ, У – Ч, Г – Ротличаются расположением элементов, поэтому здесь важно повлиять на организацию движений руки вверх или вниз, вправо или вниз.
Повлиять можно опосредовано разными способами:
-
связать образ буквы с образом предмета для демонстрации сходства и разницы в написании: Б – Д – белка, дятел;(слайд 15)
-
«оживить» буквы, рассказав сказку, о том, как, например, появилась буква Щ, и подкрепить рассказ рисунком;(слайд 16)
-
подключить телесные ощущения и связать их как с образом буквы, так и со звуком: Х – от холода сжалась, она худая, Ж — от жары расширилась, она жирная;(слайд 17)
-
указать стрелками движения руки при написании букв И – У после общего сходного элемента(слайд 18)
— для устранения зеркального письма можно предложить ребёнку:
-
отметить все буквы, которые смотрят влево;
-
зачеркнуть неправильную букву.
Заключение.
Думаю, что материал моего выступления не стал для вас открытием, вы все люди опытные и ищущие, но надеюсь, что-то из предложенного материала будет полезно и пригодится в вашей работе. Спасибо за внимание!
05.09.2018
Логопедическая работа по устранению смешения на письме кинетически сходных букв.
В статье представлена система работы по устранению смешения на письме кинетически сходных букв.
Оценить
1430
Содержимое разработки
«Логопедическая работа по устранению смешения на письме кинетически сходных букв»
Каждый логопед в своей практике встречался с рядом ошибок в письменных работах детей, которые не зависят от состояния устной речи и могут иметь место у школьников даже с высоким уровнем ее развития. Речь идет об оптических ошибках. В основе подобных ошибок лежат серьезные причины: трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность зрительных представлений. Среди других причин вызывающим данные нарушения, называют различные нарушения зрения, моторную заторможенность либо расторможенность, несформированность латералиты.
Садовникова Ирина Николаевна установила новый тип специфических ошибок – смешение букв по кинетическому сходству. В норме, благодаря зрительному восприятию и костно – мышечным ощущениям (кинестезиям) во время письма осуществляется контроль за ходом двигательных актов. Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения руки еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв. В заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не может далее дифферецировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом и неправильно передает количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш) либо ошибочно выбирает последующий элемент (б-д, и-у, а-о). Смешение оптически сходных букв встречается реже, т.к. они имеют различные отправные точки при начертании (с-е, в-д, т-ш, з-е).
Смешение букв по кинетическому сходству может повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях « размываются» неокрепшие связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой – с одной стороны и графемой и кинемой – с другой.
Как известно, основная задача учителя – логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить те или иные проблемы развития, которые могут привести к появлению у ребенка расстройства письменной речи. Детей, имеющих кинетические и динамические нарушения двигательной функции руки и нарушения зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, учитель-логопед может выявить при более углубленном индивидуальном обследовании. У детей с проблемами данного характера будут наблюдаться трудности ориентировки в схеме собственного тела, в определении направлений « вверху», « внизу», « слева», « справа» в окружающем пространстве и на листе бумаги. При исследовании состояния мелкой моторики рук в пробе « кулак- ребро- ладонь» дети не соблюдают порядок движений; напряженно выполняют пересчет пальцев на одной и обеих руках, пропускают пальцы; неправильно отстукивают ритм по данному образцу; в пробе « кулак- кольцо» показывают неловкие, хаотичные движения; в медленном темпе и неточно выполняют клавиатурные движения.
Основная цель логопедической работы с детьми данной категории — формирование навыка правильного написания смешиваемых букв. Коррекция подобных нарушений письма требует специальных методов и приемов, основанных на взаимодействии речедвигательного, слухового, зрительного и кинестетического анализаторов. Для устранения замен необходимо многократное повторение, закрепление полученных навыков в процессе выполнения различных заданий и упражнений.
Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при устранении оптической дисграфии нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок. В данном случае нарушения письма у ребенка носит системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на развитие речевой системы в целом, а не только на устранение изолированного дефекта. Главной целью коррекционной работы является закрепление связей между фонемой – артикулемой – графемой — кинемой.
Коррекционная работа по устранению кинетических ошибок предполагает несколько этапов:
1этап – подготовительный
На данном этапе необходимо проводить работу по развитию зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса (объема зрительной памяти), формированию пространственного восприятия и представлений, зрительно-моторных координации. Количество игр, упражнений и заданий на данную тематику огромно.
2 этап – основной
Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением.
Согласно опыту логопедов-практиков, более действенной является система работы, проводимая в следующем порядке: сначала закрепляются один звук и буква из пары, затем — второй, и только после этого выполняются задания на речевом материале, включающем оба звука и буквы. Речевой материал должен быть подобран таким образом, чтобы в период работы над одной буквой из пары избежать написания второй.
Эта работа традиционно строится по принципу «от простого- к сложному». Закрепляем звук и его графему:
— изолированно
— в слогах и словах
— в словосочетаниях
— в предложениях и тексте
Замечательный материал по данному направлению работы представлен Еленой Буриной в книге « Такие похожие разные буквы». Она предлагает систему упражнений, построенную на тщательно подобранном речевом материале, направленном на формирование навыков языкового анализа и синтеза, развития внимания, памяти и навыков самоконтроля. После того, как провели работу по автоматизации каждого из пары смешиваемых звуков и их графем, дифференцируем оба смешиваемых звука и буквы.
При сравнении смешиваемых букв необходимыми являются задания по конструированию и реконструированию букв из картонных элементов, выкладывание из шнурков, крупы, написание букв в воздухе, на ладошках указательным пальцем (этот прием относится к кинезиологической практике). Подобные упражнения способствуют развитию мелкой моторики, улучшению кинетической и динамической организации движений. При анализе смешиваемых букв эффективным также является использование мнемонических приемов (т-три ноги, п-пара ног).
Учитывая особенности формирования движений при письме, целесообразно обучение начинать не с целых букв, а с отдельно взятого элемента смешиваемой буквы. При отработке кинетического навыка отображения элементов букв, задания предлагаются по типу корректурных проб. Задания следует предлагать поэтапно, постепенно вырабатывая кинетические навыки:
выбери элементы буквы и (например), обведи по точкам
найди элементы буквы у, обведи по точкам
найди и обведи элементы букв (например, б-д) используя разные цвета
допиши элементы букв по образцу и опорным точкам
напиши слоги, дописывая элементы букв по опорным точкам
Задания необходимо предлагать детям на разлинованных тетрадных листах. Очень важно, вырабатывая правильные, точные кинетические движения добиваться от учеников четкого артикулирования звуков, тем самым закрепляя межанализаторную цепь, лежащую в процессе письма.
На этом этапе также проводится работа по перекодированию элементов смешиваемых графем в полные образы. Можно проводить различные варианты игры «Расшифровки» (предлагаются задания по расшифровке бордюров из элементов букв, слогов, слов, предложений). Дети выполняют данные задания с большим желанием и интересом.
Затем переходим к дифференциации полного образа графемы.
Основная задача учителя-логопеда на данном этапе работы состоит в том, чтобы научить детей выделять опорные признаки, отличающие смешиваемые буквы.
Последовательность операций следующая:
Выделение звука из слова (работа с фонемой)
Определение сигнального признака артикулемы
Соотнесение артикулемы с графемой
Контроль правильности выбора элементов буквы
Запись буквы
На данном этапе важно помочь детям увидеть сходство артикуляции с написанием буквы, научить чувствовать положение губ в момент произнесения, а главное понять, что этим необходимо руководствоваться при написании этих букв в словах.
Виды заданий:
напиши бордюр из букв, соблюдая ритм (ааооааоо и т.д.);
продолжи строку: иуиу;
напиши бордюр из букв иу;
запиши слоги в 2 столбика (с буквой б; с буквой д);
запиши слоги под диктовку, подчеркни карандашами разного цвета;
раздели слово на слоги и запиши только те, в которых встречаются буквы (и-у) на разных строках;
Проводятся графические диктанты (различные варианты игры «Шифровальщик»):
определи, на каком месте в слове встречаются звуки и-у, запиши буквой с цифрой (например у1и3)
логопед называет слово со схожими графемами, дети должны его проанализировать и соотнести с одной из схем, предложенных логопедом;
логопед называет слова, дети самостоятельно изображают схему слова, подписывают кинетически схожие буквы;
логопед предлагает ряд предметных картинок, в названии которых есть буквы с кинетическим сходством. Ученики называют картинки и выделяют искомые звуки, затем выполняют графическую запись в тетрадях, записывая только нужные буквы.
Нужно отметить, что эффективность данных заданий заключается также в том, что они позволяют логопеду решать проблему развития звукового, слогового и языкового анализа, так как варианты схем могут быть различны:
у_ _и _ _ _ и_ (улитки), а______а (астра); у__ и__ и__(кубики); и__ __уии иу___ .(Вите купили книгу.)
игра «Несуществующие слова»
выпишите только те слова, в которых гласные стоят в следующем порядке:
уиу________________________________________
бизури, дузису, гимуви, вируну, лукиту, нилути
иуи _______________________________________
игра-соревнование«Кто больше подберет слов к схемам»
-логопед предлагает ученикам различные варианты звуковых и слоговых схем
Заключительный этап — закрепление полученных навыков.
На данном этапе происходит ведение смешиваемых букв в различные структурные единицы письма (слова, словосочетания, предложения, тексты)
Виды заданий:
вставь в слова, (словосочетания, предложения) пропущенные буквы;
запиши под диктовку слова в два-три столбика (по наличию смешиваемых букв);
расположи буквы в порядке уменьшения их размера, запиши получившееся слово; подчеркни буквы;
выпиши слова из предложения (текста) в три столбика: с буквой и; с буквой у; с буквами и-у;
составьте словосочетания, используя пары слов: тачка-пачка,тара-пара; точка-тучка;
спишите сначала словосочетания, подчеркните в них букву а; затем предложения, подчеркните в них букву о;
игра « Незнайкины ошибки»: прочитайте предложение, найдите и исправьте ошибки, запишите предложение правильно. Н-р: Витя кипул новию азбику.
Игра « Подружи слова»: найдите ошибки в употреблении слов и предлогов (маленьких слов); запишите, подчеркните буквы и — у. Н-р: Мама поднимается вниз по ступенькам. На осине распустились листва.
найди место слову в предложении: липа-лупа; Под окном растет ___. У Вити новая ___. Дал-бал; Пес Барбос ___ лапу хозяину. Золушка спешит на ___.
работа с деформированным предложением и текстом;
работа с текстом без границ слов: найдите слова в предложении, запишите предложение верно, подчеркните буквы. Н-р: Душистойсмолойпахнетбор.
работа с текстом без заглавных букв и точек: найдите границы предложений, поставьте точку и заглавную букву, подчеркните буквы. Н-р: укрылся опавшими листьями и уснул на всю зиму ежик ушел глубоко в землю крот лягушки забрались в ил
запиши под диктовку слова (словосочетания, предложение, текст), подчеркни буквы карандашами двух цветов;
На данном этапе проводятся различные слуховые и зрительные диктанты.
Литература:
1.Бурина Е.Д. «Такие похожие разные буквы»; КАРО, Санкт-Петербург,2006
2. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. «Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников». С.-Петербург, 1997.
3. Садовникова И. Н. «Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников». Москва, 1995.
Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/321586-logopedicheskaja-rabota-po-ustraneniju-smeshe
Также вас может заинтересовать
- Дифференциация звуков и букв Ж — Ш. Конспект группового логопедического занятия по коррекции акустической дисграфии для учащихся 2 класса.
- Конспект логопедического занятия Лето Дифференциация звуков ж -ш
- Дифференциация изолированных звуков з и ж
- Сценарий логопедического праздника «Неделя логопедических придумок»
- Применение здоровьесберегающих технологий на коррекционных занятиях (из опыта работы)
«Свидетельство участника экспертной комиссии»
Оставляйте комментарии к работам коллег и получите документ
БЕСПЛАТНО!