К какому видов ошибок оценивания относится великодушие

К
основным типичным субъективным ошибкам
оценивания в школе и вузе относятся:

• великодушие,
снисходительность. Проявляется в
завышении отме­ток. Крайней формой
великодушия в оценках обучаемых явилась
процен­томания, искореняемая теперь
в школах;

• перенос
симпатии или антипатии с ученика на
оценку (отметку);

оценка
по настроению;

• отсутствие
  твердых критериев (преподаватель ставит
  высокие отмет­ки за слабые ответы, и
  наоборот);

• центральная
  тенденция (проявляется в стремлении
  избежать край­них отметок. Например,
  не ставить двоек и пятерок);

• неустойчивость
системы (преподаватель то долго не
спрашивает, то весь урок опрашивает);

• близость
  оценки той, которая была выставлена
  ранее (например, на предыдущих экзаменах
  другими преподавателями; учителю трудно
  сразу после двойки поставить пятерку);

• ошибки
  ореола (проявляются в тенденции
  преподавателя оценивать только
  положительно или отрицательно тех
  учащихся, к которым он отно­сится
  соответственно либо положительно, либо
  отрицательно);

• перенос
  оценки за поведение на оценку по учебному
  предмету;

• завышение
  и занижение отметок и др.

Однако
за каждым намеренным завышением или
занижением оценки может стоять разный
смысл. Например, выставление положительной
оцен­ки слабому ученику может
восприниматься как фактор психологической
поддержки его в учебных продвижениях.
Поэтому не все субъективные оценочные
суждения следует рассматривать как
ошибки.

Вопросы
для самоконтроля

1. Охарактеризуйте
   основные функции контроля.

2. Какие
   педагогические требования предъявляются
   к контролю?

3. В
   чем преимущества и недостатки устного
   и письменного опросов?

4. Каковы
   возможности машинного контроля?

5. Какая
   шкала оценок, на ваш взгляд, является
   перспективной?

Основная
литература

1. Педагогика:
   Учебник для студ. пед. вузов и пед.
   колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого.
   М., 2002.

2. Подласый
   И. П. Педагогика:
   Учебник для вузов: В 2-х кн. Кн. 1: Об­щие
   основы. Процесс обучения. М., 2002.

3. Педагогика:
   Учеб. пособие для вузов / А. В. Сластенин
   и др. 4-е изд. М., 2002.

Дополнительная
литература

1. Шишов
С. Е., Кальней В. А. Мониторинг
качества образования в школе. М., 1998.

1. Аванесов
   В. С. Композиция
   тестовых заданий.

2. Ингенкамп
   К. Педагогическая
   диагностика / Пер. с нем. М., 1991.

3. Розенберг
   Н. М. Измерения
   в дидактике. Киев, 1985.

5. Симонов
В. П., Черненко Е. Г. Десятибалльные
шкалы оценки степени обученности по
предметам: Учеб.-справ, пособие. М., 2002.

Глава 19. Современные технологии обучения

Новое
надо создавать в поте лица,

а
старое само продолжает существовать

и
твердо держится на костылях при­вычки.

А.
И. Герцен

1. Понятие
   «педагогическая технология обучения».

2. Обзор
   педагогических технологий обучения.

1. Понятие «педагогическая технология обучения»

Долгое
время термин «технология»
оставался
за пределами понятийного аппарата
педагогики, относился к технократическому
языку. Хотя его бук­вальное значение
(«учение о мастерстве») не противоречит
задачам педаго­гики: описанию,
объяснению, прогнозированию, проектированию
педаго­гических процессов.

В
педагогической литературе встречается
много терминов, характеризую­щих те
или иные педагогические технологии:
технология обучения, техно­логия
воспитания, технология преподавания,
образовательная технология, традиционная
технология, технология программированного
обучения, тех­нология проблемного
обучения, авторская технология и т. д.

Первоначально
многие педагоги не делали различий
между понятия­ми «педагогическая
технология», «технология обучения»,
«обучающая тех­нология». Термин
«педагогическая
технология» использовался
только применительно к обучению, а сама
технология понималась как обучение с
помощью технических средств. Сегодня
педагогическую технологию понимают
как последовательную систему действий
педагога, связанную с решением
педагогических задач, или как планомерное
и последова­тельное воплощение на
практике заранее спроектированного
педагоги­ческого процесса.

Андреев
В. И. считает, что педагогическая
технология —
это система проектирования и практического
применения адекватных данной техноло­гии
педагогических закономерностей, целей,
принципов, содержания, форм, методов и
средств обучения и воспитания,
гарантирующих достаточ­но высокий
уровень их эффективности, в том числе
при последующем вос­произведении и
тиражировании.

Представляет
интерес определение педагогической
технологии, которое официально было
принято в 1979 г. Ассоциацией по педагогическим
ком­муникациям и технологии в США:
«Педагогическая
технология есть
комп­лексный, интегративный процесс,
включающий людей, идеи, средства и
способы организации деятельности для
анализа проблем и управления ре­шением
проблем, охватывающих все аспекты
усвоения знаний».

Таким
образом, педагогическая
технология —
это строго научное проек­тирование
и точное воспроизведение гарантирующих
успех педагогических действий.

Следует
также обратить внимание на то, что
понятие «педагогическая технология»
обозначает приемы работы в сфере обучения
и воспитания. Поэтому понятие
«педагогическая
технология» шире,
чем понятия «техно­логия
обучения» и
«технология
воспитания».

При
всем многообразии педагогических
технологий существует два пути их
появления. В одних случаях технологии
возникают из теории (В. П. Беспалько, В.
В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков,
П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина и др.), в
других случаях технологии вытекают из
практики (Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В.
Ф. Шаталов, В. В. Шейман и др.).

Что
же следует понимать под технологией
обучения? Когда
возникла идея технологизации обучения?

Идея
технологизации обучения является не
новой. Еще Я. А. Коменский ратовал за
технологизацию обучения. Он призывал
к тому, чтобы обу­чение стало
«механическим» (т. е. «технологическим»),
стремился отыскать такой порядок
обучения, который неминуемо приводил
бы к положитель­ным результатам. Я.
А. Коменский писал: «Для дидактической
машины не­обходимо отыскать: 1) твердо
установленные цели; 2) средства, точно
при­способленные для достижения этих
целей; 3) твердые правила, как пользо­ваться
этими средствами, чтобы было невозможно
не достигнуть цели».

Со
времен Коменского в педагогике было
немало попыток сделать обу­чение
похожим на хорошо налаженный механизм.
Впоследствии многие представления о
технологизации обучения существенно
дополнялись и конкретизировались.
Особенно идея технологизации обучения
актуализи­ровалась с внедрением
достижений технического прогресса в
различные области теоретической и
практической деятельности.

А.
С. Макаренко в своей всемирно известной
«Педагогической поэме» писал, что «наше
педагогическое производство никогда
не строилось по технологической логике,
а всегда по логике моральной проповеди».
Он считал, что именно поэтому у нас
просто отсутствуют все важные отделы
педагогического производства.

Массовое
внедрение технологий обучения
исследователи относят к на­чалу 60-х
гг. XX столетия и связывают его с
реформированием вначале аме­риканской,
а затем и европейской школы. К наиболее
известным авторам современных
педагогических технологий за рубежом
относятся Дж. Кэр­ролл, Б. Блум, Д.
Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли и др.
Отечественная тео­рия и практика
осуществления технологических подходов
к обучению отра­жена в научных трудах
П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Ю. К.
Бабанского, П. М. Эрдиева, В. П. Беспалько,
М. В. Кларина и др.

Но
есть и противники идеи технологизации
в педагогике. Они считают недопустимой
вольностью рассматривать творческий,
сугубо интимный пе­дагогический
процесс как технологический.

Педагогическая
технология характеризуется рядом
признаков. В. П. Бес­палько выделяет
следующие:

• четкая,
  последовательная педагогическая,
  дидактическая разработка целей обучения,
  воспитания;

• структурирование,
  упорядочение, уплотнение информации,
  подле­жащей усвоению;

• комплексное
  применение дидактических, технических,
  в том числе и компьютерных, средств
  обучения и контроля;

• усиление,
насколько это возможно, диагностических
функций обу­чения и воспитания;

• гарантированность
достаточно высокого уровня качества
обучения.

Следует
отличать педагогическую
технологию от
методики
обучения. От­личие
заключается в том, что педагогические
технологии удается воспроиз­водить
и тиражировать и при этом гарантировать
высокое качество учебно-воспитательного
процесса или решение тех педагогических
задач, которые заложены в педагогической
технологии. Методики часто нс гарантируют
должного качества.

Вместе
с тем методика может быть доведена до
уровня технологии. На­пример, имеется
определенная методика оценки знаний.
Если она отвечает объективности,
надежности, валидности, то ее можно
назвать педагогиче­ской технологией.

Педагогическая
технология взаимосвязана с педагогическим
мастер­ством. Совершенное
владение педагогической технологией
и есть педаго­гическое мастерство.
Одна и та же технология может осуществляться
раз­ными преподавателями, но в
особенностях се реализации как раз и
прояв­ляется их педагогическое
мастерство.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Обновлено: 21.09.2023

* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.

Мурманский Государственный педагогический университет

студент IV курса

ФМФ физическое отделение

План

Педагогическая оценка от пед. контроля

Функции педагогической оценки.

Формы педагогической оценки и её роль.

Задачи педагогической оценки

Ошибки при педагогической оценке

Педагогическая оценка от пед. контроля

Сама педагогическая оценка деятельности учащегося получается в результате педагогического контроля, причем необходимо, конечно же, что бы он был систематичеким. Так вот виды педагогического контроля бывают различными:

— тематический — глубокое изучение знаний и умений учащихся по ключевым темам учебной программы (изучение системы работы учителя в границах учебной темы);

— фронтально — обзорный — пилотажное изучение знаний и умений коллектива учащихся (успешность работы группы учителей) по общим вопросам;

— сравнительно — параллельное изучение личности учащихся, учебных групп, отдельных педагогов;

— персональный — всестороннее изучение личности конкретного ребенка, системы профессиональной деятельности отдельного педагога;

— классно — обобщающий — изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) в конкретном классе;

— предметно — обобщающий — изучение качеств знаний и умений учащихся (качества преподавания) по отдельным учебным курсам;

— комплексно — обобщающий — всестороннее изучение качеств знаний и умений учащихся в конкретном классе на начальной, основной или полной средней ступени школы;

— оперативный — изучение неожиданно возникших проблем в образовательном процессе;

— формирующий — оценивание осуществляется в течение всего времени обучения для установления обратной связи от обучаемых к преподавателю;

— итоговый — оценивание направлено на подведение конечных результатов обучения.

Функции педагогической оценки.

Педагогическая оценка выполняет две важнейшие функции: соотнесения и мотивации. В своей первой функции педагогическая оценка выступает как индикатор определенных результатов и уровня достижений, которых добился тот или иной школьник в своей учебной деятельности. Мотивационная функция педагогической оценки связана с побудительным воздействием на личность школьника, вызывая существенные сдвиги в самооценке ребенка, уровне его притязаний, в поведении, в способах учебной работы, в системе отношений между всеми участниками образовательного процесса. Под влиянием этих сдвигов ускоряются или замедляются темпы психического развития, происходят качественные преобразования в структуре интеллекта, личности и познавательной деятельности школьника.

Формы педагогической оценки и её роль.

В числе средств педагогического воздействия на детей одним из очень важных является оценка.

Педагогическая оценка является таким образом главным регулятором поведения и деятельности ребенка.

Повышенная зависимость самочувствия детей, их психического тонуса и работоспособности от внешних условий, предъявляет к оценочной деятельности учителя особые требования. В классах в течение первых лет обучения учитель не пользуется отметкой как формой учета текущей успеваемости детей. В его руках остается только содержательная оценка учебной работы школьников.

Учитель должен постоянно учитывать, какое воздействие она оказывает на учащегося, какими путями влияет на учебную работу, на формирование личности.

Существует прямая зависимость между характером оценочных воздействий педагога и самочувствием ребенка, его настроением, продуктивностью его деятельности. Если оценки (положительные или отрицательные) на протяжении значительного периода повторяются, то естественно повторяются и вызываемые ими чувства. На фоне хорошего эмоционального состояния, обусловленного преимущественно положительными оценками создается благоприятная почва для формирования познавательных мотивов учения, развития трудолюбия.

Положительные эмоции являются на первых порах учения главным стимулом для новых усилий, закладывается основа трудолюбия, «надо» превращается в «хочу». Иная картина наблюдается, если берет верх отрицательная оценка, она вызывает чувство неудовлетворенности, неуспеха, неудачи, дети теряют надежду на успех, к их и без того слабым возможностям присоединяется неуверенность в себе. Это тормоз на пути к знаниям. Дети, которых учитель все время осуждает и порицает, стремятся избегать контактов со своими наставником, стараются привлекать к себе как можно меньше внимания, предпочитают пассивные формы работы. Недальновидная тактика учителя оборачивается полным отключением ребенка из учебной работы, формированием робости, скрытности, пассивности.

Оценочное воздействие педагога — это не уединенный акт, скрытый от глаз детей. Педагогическая оценка в начальной школе выступает одним из главных регуляторов внутриколлективных отношений детей, важным фактором, определяющим место личности в коллективе.

Сам процесс оценивания предполагает соблюдение ряда эмпирических правил.

1. Безусловная объективность оценки. Следует помнить, что все учащиеся, независимо от возраста и положения, болезненней всего воспринимают необъективность оценки их труда.

2. Учет личности, ее возможностей, т.е. индивидуальный подход.

3. Оценка одного и того же качества должна носить разный характер в зависимости от того, кому она предназначена: ученику, родителям, самому учителю.

4. Оценка, затрагивающая личностные качества, не должна даваться публично.

5. Разъясняйте свой подход к оцениванию ученика, обосновывайте правильность выставления отметок.

6. Осуществляйте оценивание систематически, чтобы участники педагогического процесса были постоянно информированы о своих успехах.

7. Любое сомнение трактуйте в пользу ученика.

8. Помните о стимулирующей функции оценивания. Старайтесь увидеть позитивные изменения в поведении школьника, его знаниях, умениях. Поддержите, закрепите их, сделайте оценивание действенным.

9. Помните, что оценивание имеет двойную направленность: одна его сторона направлена на учеников, а вторая — на учителей. Мастерство оценивания является одним из ведущих критериев профессионального мастерства педагогов.

Педагоги постоянно ощущают противоречие требований, стремясь удовлетворить им обоим, невольно нарушают то требование объективности, то требование справедливости. Дети тонко улавливают непоследовательность в оценках учителя и часто считают себя обиженными, оцененными несправедливо.

Такого побочного эффекта следует избегать. Основанием оценки является критерий относительной успешности: оценивается сегодняшнее достижение ребенка по сравнению с тем, что характеризовало его вчера. Учитываются реальные учебные возможности ребенка, конкретный уровень его достижений и та мера старательности, настойчивости, которая была вложена в достижение оцениваемого результата.

Задачи педагогической оценки

Наиважнейшей задачей является воспитание положительного отношения к учебе. У педагогической оценки — главная функция стимулирующая.

Второй наиболее важной задачей обучения является формирование у детей основных компонентов учебной деятельности, осознанного отношения их к учению.

Педагогическая оценка доносит требования учителя до учеников, делает возможным усвоение этих требований, что в конечном итоге и является главной целью обучения. Требование взрослых становится лишь тогда надежным регулятором поведения ребенка, когда они пре вращаются в саморегуляторы (требования к самому себе).

Для учителей должно являться законом правило: прежде, чем перейти к оценке результатов учебной деятельности, необходимо научить детей учиться. » Чем бы человек ни обладал на земле: прекрасным здоровьем, любыми благами жизни, но он все-таки не доволен, если не пользуется почетом у людей. «Этими словами Паскаль как нельзя лучше отразил главную человеческую потребность — потребность в уважении, в признании достоинств личности. Эта потребность — один из главных стимулов в любой работе. Наиболее эффективной для совершенствования деятельности учащегося является положительная оценочная стимуляция (согласие, одобрение, ободрение).

Для начального этапа обучения целесообразной является дифференциация требований с учетом уровня школьной подготовки учеников. Отражая соотношение между тем, что ученик достиг, уже знает и умеет, и тем, что от него вправе ожидать педагог с учетом его реальной подготовленности и развития, оценка тем самым будет эквивалентна труду, который вложил ученик в достижение учебного результата, и будет стимулировать его к новым трудовым усилиям.

Дифференцированное требование — это очень тонкая и ответственная педагогическая задача и решить ее можно лишь на основе глубокого знания ребенка. Надо помнить, что чрезвычайно вредным для развития личности явится как занижение требований, так и завышение их.

Применительно к тем сферам деятельности, в которых учащийся обнаруживает лучшую подготовку, следует выдвигать такие требования, чтобы их выполнение было сопряжено с известным напряжением сил, чтобы каждая похвала, одобрение учителя были вознаграждением за труд.

Дифференциация требований достигается двумя основными способами. Один из них — специальный подбор учебного материала в соответствии с учебными возможностями, уровнем подготовки ученика. Другой способ — специальное планирование и систематическое использование в работе различных форм помощи детям при выполнении единых для всех заданий.

Наряду с дифференциацией требований важным условием реализации стимулирующей функции оценки является определенная направленность самой оценочной деятельности, которую можно охарактеризовать, как опора в оценке на положительное.

Критерий относительной успешности, который берется за основу в педагогике, принципиально меняет сам характер оценочной деятельности педагога. Норма и эталон здесь являются лишь ориентиром, целью, к которой надо вести ученика, а основанием оценки становятся те изменения, которые произошли к данному моменту. Именно продвижение вперед и является предметом оценки.

Ситуация успеха становится в этом случае обязательным спутником учения, делает это учение «победным», превращает учебную деятельность детей в фактор эффективной педагогической терапии — фактор, который культивирует у ребенка преимущественно положительные эмоции, сглаживает эмоциональную неуравновешенность, способствует формированию настойчивости, целеустремленности. Богатые возможности создания «ситуации успеха» для детей заключены и во внеурочной деятельности. Наблюдения показывают, что трудные дети вялы и безразличны на уроках, зато на перемене, после уроков проявляют кипучую деятельность, настойчивость, обнаруживают значительные успехи в каком-либо виде творческих занятий.

Оценивая работу ученика, следует выделять моменты: получение задания (внимание ребенка, понимание задания, спрашивание разъяснений); начальный момент работы (инициатива, отсутствие пассивного отношения к необходимости во внешних понуканиях к работе); способ работать (предварительная общая ориентировка в работе, сознание цели и увлечение ею, самоконтроль и сознание ошибок); отношение к работе (серьезное, спокойное, без излишней поспешности и нервозности); отношение к результатам (проверка, упорство в преодолении трудностей, стремление к наилучшему результату).

Очень важно, чтобы перечисленные характеристики деятельности были предметом внимания учителя как при выполнении школьниками конкретных учебных задач, так и собственно при восприятии ими учебной информации — как на слух (важно, чтобы ученики умели слушать и слышать), так и визуально (при рассматривании иллюстраций к учебным текстам, при работе с самим текстом).

Чрезвычайно важным аспектом оценочной деятельности учителя является специальное внимание к такой характеристике деятельности, как ее целенаправленность. Формированию у детей осознанного отношения к учению должна служить и систематическая работа педагога над усвоением детьми критериев оценки. Чтобы требования учителя были понятны и приняты учеником (без последнего ни одно педагогическое воздействие не достигает ожидаемого эффекта) учитель должен доводить эти требования до понимания школьников. Оценочные суждения учителя должны быть обязательно содержательными, мотивированными, должно быть четко указано, что ученику удается, что получается хорошо, а в чем его ошибки, как их преодолеть. Понимание учеником критериев оценки, сознательного ее восприятия позволяют включить в оценочную деятельность самих учащихся.

Ошибки при педагогической оценке

Очень важно чтобы оценка была адекватной, справедливой и объективной. Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок. педагогической оценки в школьном мониторинге. . С.Е. Шишов, В.А. Кальней в своей работе » Мониторинг качества образования в школе» приводит примеры таких ошибок:

« К основным типичным субъективным ошибкам оценивания относятся ошибки великодушия, центральной тенденции, ореолам т.д.

Оценка » великодушия» проявляется в вынесении учителями завышенных оценок. Крайней и извращенной формой » великодушия» в оценках школьников явилась процентомания.

Ошибка » центральной тенденции» проявляются у учителей в стремлении избежать крайних оценок. Например, не ставить двоек и пятерок.

Ошибка «ореола» связана с известной предвзятостью учителей и проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное.

Ошибки «контраста» других людей состоит в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого учителя. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью.

Ошибка» близости» находит свое выражение в том, что учителю трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе «отличника» учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения.

ГОСТ

Контроль знаний и умений обучающихся является важным компонентом учебного процесса. Он необходим для достижения целей и задач обучения. Но для этого нужна его правильная организация.

Контроль знаний школьников выступает, как бы обратной связью между педагогом и учащимися. Он дает педагогу информацию о том, насколько результативно его обучение, нужно ли в нем что-то изменить, одинаково ли все учащиеся усваивают программу или ее отдельные курсы и т.д.

Контроль необходим для выявления знаний и навыков, приобретенных учащимися в ходе учебной деятельности. Контроль выявляет недочеты, которые затем корректируются.

Однако, на этапе контроля знаний и умений школьников, педагог, часто, сталкивается с совершением ошибок при выставлении оценок. Эти ошибки имеют разную природу и последствия.

Субъективизм в оценках знаний учащихся

Выставление отметок педагогом за достижения учащихся в усвоении знаний и навыков по конкретной дисциплине, конкретному курсу, теме, часто сталкивается с такой проблемой, как субъективизм оценивания. Это связано с тем, что у педагога имеется какое-то личное отношение к учащемуся или стереотип его восприятия, который ложиться в основу при выставлении оценки.

Субъективность в оценки знаний учащихся может быть связана с отсутствием достаточного количества методов контроля системы знаний. К примеру, оценивая знания, усвоенные по отдельной теме курса в учет могут браться параметры второстепенного значения, которые не отражают реальную картину усвоения учебной программы. Учащийся может не овладеть отдельными сторонами курса обучения, не усвоить полноценно его отдельные темы, но при этом, сформированные знания, умения и навыки по учебной дисциплине будут полноценными.

Оценка освоения конкретной темы занятия сталкивается с рядом проблем и противоречий:

1. Не имеется перечня вопросов или шаблонов деятельности педагога по проведению контрольного опроса. Педагоги сами составляют вопросы для проведения контроля знаний. Эти вопросы не всегда лучшим образом способствуют выставлению адекватной оценки. Также, имеются неясности с количеством вопросов, которые необходимо задать учащемуся для оценки усвоенности темы.
2. Не имеется алгоритма сопоставления контрольных заданий по их диагностической значимости.
3. Педагоги могут игнорировать или не воспринимать должным образом особенности материала учебной дисциплины, условия и методы его преподнесения.
4. Проверка знаний протекает стихийно. Нет четкого алгоритма применения методов и форм контроля. Оценки выставляются субъективно т.е. опираясь на предположения педагога, какие знания и в какой форме должны быть усвоены учащимися, его предпочтения.

Готовые работы на аналогичную тему

Субъективизм в оценивании является значительной педагогической ошибкой и важной проблемой. Преодоление субъективизма возможно только в том случае, если оценивание будет исключать ряд параметров:

• личность учащегося;
• поведение и поступки учащегося;
• успеваемость учащегося в целом;
• конкретные знания и навыки.

Объективности оценивания можно добиться, если оценивать непосредственную учебную деятельность учащегося на занятии, его работу на нем. Эта работа должна быть ориентирована на создание конкретного продукта, итога деятельности, достигаемого в ходе выполнения того или иного задания. Естественно, что знания и навыки учащегося будут учтены при оценивании, поскольку создать продукт без их наличия невозможно. В качестве продукта можно рассматривать, выполненное упражнение, решение задачи, написание сочинения.

Очень часто, педагог прибегает к субъективному оцениванию, смотря на успеваемость учащегося в целом, его достижения в других дисциплинах. Происходит выставление оценки, не соответствующей реальным знаниям и навыкам учащегося. Поэтому, объективности можно достичь только при уходе от взаимоотношений педагог-учащийся, исключая личностные качества обоих сторон.

Изменение выставленной оценки

В педагогической практике, часто, возникает ситуация, когда педагог меняет, первоначально поставленную учащемуся оценку, на другую. Это может происходить тогда, когда учащийся категорически не согласен с оценкой, претендуя на более высокую, требует от педагога изменения оценки. Требование может выдвигаться, как:

• ультиматум;
• угроза;
• шантаж;
• просьба.

Педагогу необходимо учитывать эмоциональное состояние учащегося и не выполнять его желаний по первому требованию. Изменение оценки – это серьезная ошибка в деятельности педагога. Такие действия могут подорвать авторитет педагога и развить у учащихся чувство вседозволенности. Каждый учащийся будет требовать повышение оценки, изменения контрольного задания, при любом удобном случае. Поэтому, педагогу важно проявить бескомпромиссность в оценивании. До учащихся надо донести, что оценка является объективным показателем их знаний и навыков на текущем этапе учебной деятельности и, ни в коем случае, не итогом, к которому необходимо стремиться в ходе обучения.

Изменение оценки может быть следствием недоработок самого педагога. К примеру, он может неверно проверить выполненное учащимся задание и обнаружить свою ошибку позднее, либо эту ошибку выявить другой педагог или сам учащийся. В этом случае, педагогу не целесообразно вести себя бескомпромиссно. Лучше признать свою недоработку, извиниться и изменить оценку. Это не повлечет подрыв авторитета и не повлечет повторного требования от учащихся изменения оценок, поскольку можно опираться на то, что оценка будет изменена, если учащийся найдет реальную ошибку педагога при проверке его контрольного задания.

Каждый человек, делая первые шаги в своей профессии, испытывает определенные трудности. Все кажется незнакомым, непонятным и требует приложения огромных усилий для достижения поставленной цели. Становление учителя происходит гораздо труднее, чем человека любой другой профессии, для успешного становления и развития ему недостаточно иметь багаж педагогических знаний, умений и навыков, полученных в учебном заведении. Хороший педагог должен быть и учителем, и консультантом, и психологом, и актером в одном лице, то есть – помогать ученику в любой момент его жизни, уметь обратить внимание на себя, пробудить интерес к тому предмету, который он преподает.

Контроль и оценка достижений младших школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической деятельности учителя. Этот компонент наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса должен соответствовать современным требованиям общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям образования в первом звене школы.

У молодых учителей существуют определенные трудности при контроле и оценке знаний учащихся. Серьезной ошибкой учителей при оценивании знаний является субъективный подход к разным группам учащихся. Это проявля­ется в расхождении оценок, выс­тавляемых учителем разным уче­никам за один и тот же ответ, за одну и ту же работу.

Предвзятое отношение проявляется еще и в том, что учителя реже приглашают для ответа слабоуспевающих, дают им меньше времени для обдумыва­ния ответа, чем хорошо успеваю­щим ученикам.

Вопросами контроля и оценки занимались многие методисты и педагоги. Наибольший интерес представляют работы Ш.А . Амонашвили, А.Б. Воронцова, У.В. Дакацъяна, В.А. Сухомлинского, в которых находят отражение современные подходы к организации контроля и оценки знаний учащихся.

Объект курсовой работы – система контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Предмет курсовой работы – основные ошибки молодых учителей, допускаемые при контроле и оценке знаний, умений и навыков учащихся.

Цель курсовой работы – анализ основных трудностей и ошибок, допускаемых молодыми учителями при осуществлении контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

1. Провести анализ педагогической и методической литературы по проблеме исследования, определить значение контроля и оценки знаний обучающихся .

2. Изучить основные критерии оценок знаний, умений и навыков учащихся.

3. Определить требования к оцениванию знаний, умений и навыков учащихся.

4. Рассмотреть проблему качества и объективности оценки учебных достижений.

· анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

· обобщение и систематизация рассмотренных данных.

Результаты работы могут быть полезны студентам педагогических колледжей и ВУЗов, а также педагогам, только начинающим свою профессиональную деятельность, так как работа освещает ошибки, допускаемые при организации контроля и оценки знаний учащихся.

1. Значение контроля и оценки знаний обучающихся

Проблема оценки и оценочной деятельности – одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике. В различные периоды жизни общества измерение качества обучения и воспитания школьников, а также выражение результатов этих измерений всегда вызывали живой интерес педагогов.

В учебниках педагогики под оценкой понимается процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемые человеком; отметка же является результатом этого процесса. На основе оценивания появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки. Однако во что она превратиться в дальнейшем, что она принесет ученику – это уже не зависящая от оценивания деятельность. Отметка, которой приписывается невинная роль простого отражения и фиксатора результатов оценивания, на практике становится для ребенка источником радости или серьезных потрясений. Не замечать эту действительность – значит допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной деятельности учителя и всей системы обучения в школе [6].

Следующее понятие, тесно связанное с оценкой — проверка знаний. Под проверкой знаний учащихся понимается выявление и сравнение на том или ином этапе обучения результата учебной деятельности с требованиями, заданными программой или стандартами. Следовательно, проверка – это сверка учебных достижений ученика с нормативом (эталоном, стандартом, требованиями). Она устанавливает уровень обученности школьника, качества его знаний. На основе анализа уровня знаний ученика, обнаруженного в результате проверки, учитель сравнивает его с 5-ти бальной шкалой. Результат сравнения выражается в форме словесных суждений или отметки (знакового выражения этого суждения).

Констатировав определенный уровень знаний учащихся, учитель имеет возможность корректировать дальнейший процесс обучения, оказывать помощь в виде советов, рекомендаций, консультаций, проявлять свое отношение к его стараниям и успехам. Оценкам подвергаются наличные знания школьника и проявленные ими умения и навыки. Объективность оценивания в традиционной школе рассматривается именно с этой позиции. Вместе с тем остаются в стороне старания и усилия ребенка. Они, как правило, не принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности. Не принимается во внимание и мотив, который заставил его выучить учебный материал.

Учитель, не обладающий достаточным опытом и квалификацией, может в процессе оценивания не учесть качество самого обучения (имеется в виду тот процесс, который выстроил учитель), в результате которого ученик должен был усвоить данный материал [4].

Например: После контрольного диктанта или контрольной работы учитель обнаруживает, что большинство учащихся слабо справились с заданием, преобладают удовлетворительные оценки. Он сообщает им результаты и указывает на типичные ошибки. Одновременно проанализировав процесс обучения, приходит к выводу, что были допущены методические просчеты. И вот учитель планирует исправление своих просчетов, однако отметки уже выставлены, они занесены в журнал и начинают влиять на жизнь и отношения детей. Это пример, когда молодой учитель критически отнесся к своему педагогическому труду.

Всю вину за результаты контрольной работы учитель перекладывает на плечи ученика, обвиняя его в нерадивости и плохой подготовке дома. Вопросы же качества процесса обучения, выстроенного учителем, остаются в стороне и не становятся предметом анализа и причиной данной ситуации. Можно сделать вывод, что одной из причин плохой подготовленности ученика к уроку, отрицательных отметок на контрольных работах и прочих результатов обучения и воспитания является качество учебно-воспитательного процесса, организованного учителем.

Потребность в объективной оценке результатов деятельности человека всегда была и остается одной из самых значимых в любой сфере человеческой деятельности. И чем разносторонней, многогранней эта деятельность, тем сложнее оценить ее результат.

Объективная оценка уровня достижений учащихся предназначена для:

· получения объективной информации о достигнутых учащимися результатах учебной деятельности и степени их соответствия требованиям образовательных стандартов;

· выявления положительных и отрицательных тенденций в деятельности учителя;

· установления причин повышения или снижения уровня достижений учащихся с целью последующей коррекции образовательного процесса [8].

Проблема оценочной функции школы упирается в решение трех основных вопросов:

1. С какой целью оценивать учебные успехи детей?

2. Что важно в первую очередь оценивать в познавательной деятельности школьников?

3. Как лучше обеспечивать объективность оценок?

Из этого вытекают три функции учителя:

1.Создание условий для включения в самостоятельную, познавательную, учебную деятельность учащихся;

2. Стимулирование действий обучающихся для достижения поставленной цели, обеспечение эмоциональной поддержки детей в ходе работы, создания ситуации успеха для каждого ребенка, поддержание общего позитивного эмоционального фона;

3. Проведение вместе с детьми экспертизы полученного результата.

Учитель должен уметь не только обеспечить условия для развития личности, сделать этот процесс отлаженным и управляемым, но и обучить всему этому самих учащихся, сделать их мыслящими субъектами, не теряющимися в любой жизненной ситуации. Необходимо отказаться от поверхностного оценивания школьников в начале каждого урока, в ходе освоения нового материала.

Проверочные контрольные срезы знаний учитель проводит по окончанию определенного этапа обучения для определения промежуточных и окончательных результатов школьников. Частота проведения контрольных работ определяется самим учителем в зависимости от возраста детей, уровня их обученности, сложности и значимости материала. При этом школьный балл, полученный за контрольную работу, учитель и учащиеся должны воспринимать как некий итог на сегодняшний день, а не как определение всех учебных способностей и уж тем более не как характеристику личности в целом [12].

Контроль — процедура получения информации о деятельности и ее результатах, обеспечивающую обратную связь.

2. Письменный контроль — выполняется с помощью контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письменных зачетов и т. п., которые могут быть кратковременными и длительными, различаются глубиной диагностики.

3. Лабораторный контроль-практикум — направлен на проверку умений учащихся работать на компьютере, знания программного обеспечения , которое будет использовано на уроке, составления компьютерных моделей, отладка программ.

4. Машинный (программированный) контроль — предполагается на компьютере, при наличии контролирующих программ. Отличается высокой объективностью при использовании умело и грамотно созданных средств контроля.

5. Тестовый контроль — в основе которого лежат тесты.

6. Самоконтроль предполагает формирование умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов [9].

Оценка — ориентир, по которому учащиеся судят об эталонах требований к ним и об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Основной дидактической функцией проверки является:

· обеспечение обратной связи между учителем и учащимся;

· получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала;

· своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях [2].

Контроль включает в себя: проверку-оценивание (процесс)-отметка (результат).

Оценка — процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями.

Отметка — результат этого процесса, его условно-формальное (знаковое) выражение (выражает субъективное мнение, впечатление).

· контролирующая (на каком уровне усвоен материал);

· констатирующая (занимается ученик по этому предмету или нет);

· уведомляющая (какой бал получил ученик за изученный материал);

· карательная (все нормально в учебе или пора принимать меры);

· регулирующая (позволяет добывать положительные отметки) [3].

Основные функции отметки: контролирующая и стимулирующая.

Контролирующая функция отметки реализуется на всех этапах обучения (существуют для этого итоговый, поурочный контроль, разнообразные формы и виды самостоятельных, проверочных домашних заданий). Если эта функция отметки реализуется не систематически, недостаточно объективно (а такое в школе, к сожалению, бывает), без тщательного учета всех сопутствующих ей педагогических факторов, то она просто утрачивает свое значение.

Психологи, педагоги и учителя согласны в том, что оценка способна вызывать у обучающегося гамму острых и глубоких переживаний: радость успеха, удовольствие, стыд за неудачу, повышенную тревожность и пр.

Положительные эмоции, связанные с полученной оценкой, учёные считают мощным стимулом учёбы, отрицательные, наоборот, ухудшают общее состояние школьника, снижают его работоспособность. Поэтому, когда учитель подбадривает обучающегося, одобряет его ответ, работу, это стенически влияет на школьника. Однако стимулирующей может быть и отрицательная оценка, но при условии, что она объективна и ученик это осознаёт. Естественно, и положительные, и отрицательные эмоции много значат в жизни ребёнка [10].

Положительная эмоция, связанная с оцениванием знаний, будет стимулировать достижения более высоких учебных результатов, отрицательная же может в одних случаях дезорганизовать деятельность, а в других — активизировать её, то есть поощрить к устранению препятствий.

Оценочная деятельность педагога также может оказывать влияние и на мотивацию достижения. Мотивация достижения — это стремление улучшить результаты, неудовлетворённость достигнутым, настойчивость в достижении своих целей. Идя в школу первоклассником, каждый ребёнок видит себя отличником и в начале учёбы искренне стремится им стать.

Однако если учитель является сторонником строгости при выставлении оценок, уже в младших классах школьник понимает, что у него ничего не вышло, какое-то время расстраивается и решает махнуть рукой. У такого ребёнка потребность в достижении цели не сформируется, потому что достигать чего-то любой человек стремится только при условии положительного оценивания своей деятельности.

Оценки могут быть и причиной высокого и низкого авторитета среди сверстников, источником конфликта. Если ребёнок не может завоевать авторитет среди ровесников с помощью хороших оценок, он может самоутверждаться в коллективе за счёт отрицательных поступков или плохого поведения.

Исходя из сказанного выше, стоит подчеркнуть, что в руках учителя — большая сила, которая может двигать вперёд развитие личности и совершенствовать или исправлять поведение ребёнка, заставить его поверить в свои силы, а может и уничтожить. Поэтому важным стал психологический аспект оценивания. Оценки должны быть объективными [11].

Существуют психологические факторы, которые могут повлиять на оценивание:

а) во время оценивания свою роль может сыграть отрицательная установка, например: приходит новый ученик, его бывший учитель рассказывает о нём как о лодыре, глупце; и во время оценивания ребёнка молодой педагог может невольно опираться на это мнение своего коллеги, что может отразиться на оценках;

б) так называемый эффект ореола, например: ребёнок, несимпатичный внешне, неопрятный, из неблагополучной среды, может быть связан с образом не вполне способного ученика.

Есть ещё одно психологическое правило, которое должно стать законом для любого учителя: ребёнка следует сравнивать только с ним самим, а не с кем-то другим.

Проверка и оценка достижений учащихся являются существенными составляющими процесса обучения и входят в число важнейших задач педагогической деятельности учителя. Проблема несовершенства 5-балльной отметки всегда стояла перед школой.

Вложение	Размер
problemy_otsenivaniya_znaniy_v_uchebnom_protsesse.doc	48 КБ

Предварительный просмотр:

Проблемы оценивания знаний в учебном процессе

Дорогие, коллеги! У меня проблема. Что поставить учащемуся 8 класса Иванову Ивану текущие оценки которого 4(устный ответ),3(к.р), 3(л.р),5(за изготовление самодельного прибора) 3(сам. работа)? А что бы поставили вы? Очевидно, что письменные работы, должны быть в приоритете. Но как учесть тот факт, что средний бал учащегося за первую четверть составил 3,1, он едва отвечал на вопросы и ни разу не проявил себя в творческой работе.

Проверка и оценка достижений учащихся являются существенными составляющими процесса обучения и входят в число важнейших задач педагогической деятельности учителя. Проблема несовершенства 5-балльной отметки всегда стояла перед школой.

Например, Л.Н. Толстой был противником отметки в обучении. Любопытно, что эта идея была реализована в образовании, но уже в советской школе в мае 1918 года. Однако затем стало ясно, что из-за отсутствия отметок школа потеряла управляемость учебным процессом, но в 1944 года словесную систему оценок заменили пятибалльной цифровой.

Учителя понимают, что разработка и введение новой системы оценок относится к числу вопросов, требующих решения. Вместе с тем, этот вопрос надо рассматривать в совокупности: содержание образования (чему и в каком объеме учить); педагогические технологии образования (как учить); оценка качества знаний (как оценивать знания ученика).

Как известно, активно ведется разработка нового содержания образования, в этой связи пересматриваются подходы и к системе оценивания знаний учащихся. В России ведутся различные многолетние исследования по этому поводу.

Нынешняя система оценивания учебной деятельности школьников страдает целым комплексом противоречий , причем многосложных, нередко вытекающих одно из другого.

Очевидны, субъективизм и неоднозначность отметки, ее низкая информативность для осуществления осознанных мер по коррекции проблемных зон.

Ранжирование результатов школьного труда средствами 5-балльной шкалы является слишком грубым. Более того, наша «5-ти балльная» система оценок на практике вырождается в 3-х балльную, ибо «двойку» в аттестат за 9-ый или 11-ый класс ставить запрещается, а часто учителю не разрешается ставить «двойку» и по итогам просто учебного года. В результате — «три пишем, два в уме», а это — негативно сказывается на воспитании учащихся, ибо дети все это видят и понимают: в итоге с детства закладываются основы принятия лжи как нормального явления. Как результат, поскольку у нас немного «пятерок» и немного «двоек» все остальные (около 15 миллионов школьников) делятся на «троечников» и «хорошистов».

Разные учителя (даже по одному и тому же предмету) по-разному понимают и реализуют цели образования. Поэтому четверка у одного ученика и в одной школе сильно отличается от четверки у другого ученика или от четверки в другой школе.

Перевести результаты ученика в 100-балльную шкалу можно. Собственно, можно принять любую шкалу оценки – 10-ти, 12-ти, 100-балльную. Проблема только в том, как осуществить перевод учителей, родителей и главное, самих детей на работу с новой шкалой измерений их успешности. Вводить что-то принципиально отличное от существующих традиций опасно именно по этой причине.

Как решить создавшиеся проблемы?

2.С другой стороны, на мой взгляд, как бы не расширялась оценочная шкала – до десяти баллов, как на Украине, до двенадцати баллов, как в Латвии, или до ста баллов, как на Кубе, избежать субъективности в оценке ученика практически невозможно, по крайней мере, в действующей образовательной системе.

Может быть наиболее целесообразным остаться при действующей пятибалльной шкале, используя, однако максимально весь спектр оценок:

Данная шкала оценок может найти эффективное применение лишь в том случае, если каждая предлагаемая учащимся работа будет просчитана учителями с точки зрения её выполнения учеником в процентном отношении, либо в пунктах/баллах, как это делается во время проведения единого централизованного тестирования. Данная практика характерна для немецкой школы, где каждый учитель разрабатывает собственную шкалу оценки каждой контрольной/письменной работы в баллах и её соотнесение с действующей шкалой оценки учащихся, принятой в государстве. Это сложно, это требует соответствующих временных затрат, но несомненно способствует объективности в оценке ученика.

3. Смирнов И.Б., учитель немецкого языка СШ № 9 г. Гатчины Ленинградской области.

Возможен и другой вариант решения проблемы.

На первой ступени обучения отказаться от отметок, использовать только вербальную оценку знаний и умений учащихся. После окончания четвёртого класса учащийся получает свой первый сертификат об окончании школы I ступени, где наряду с перечнем изученных учебных дисциплин словесно описывается уровень его знаний и умений.

На III ступени обучения предлагаем отказаться от текущих отметок и поурочных баллов, используя систему тестирования и письменных проверочных работ.

Указанные противоречия и проблемы – это проблема всей школы. Просто на каждой ступени указанные противоречия имеют ряд своих особенностей.

Соблюдение психологической комфортности при оценивании.

Как показывает опыт работы, оценка всегда важна для учащихся – похвала учителя, его улыбка, заинтересованность взрослых в успехах ученика – ибо она мотивирует ребёнка к дальнейшей учебной деятельности. В качестве оценки может выступать и отметка, но во взаимоотношениях учителя и ученика она никогда не сможет занять главное место, так как главное – это удовольствие от совместной учебной работы, что не поддаётся цифровому выражению при условии высокой внутренней мотивации, как учителя, так и ученика.

• Для учеников 1-11 классов и дошкольников
• Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Евдокимова Людмила Михайловна,

учитель начальных классов, к.п.н.,

МБОУ СОШ № 48 г. Екатеринбурга

Общеизвестно, что оценка качества образования является одним из самых обсуждаемых, сложных и неоднозначных процессов в системе образования. Причин этому, на мой взгляд, несколько:

Первая: многообразие систем оценивания, с одной стороны, и консервативная приверженность большинства педагогов школ к традиционной пятибалльной системе оценки, с другой.

Вторая: любая оценка, как процесс, и отметка, как результат оценки, существуют в трехмерном пространстве: пространство учителя, пространство ученика и пространство родителей. Причем, всеми участниками образовательного процесса одна и та же отметка воспринимается по-разному.

Третья: какой бы современной и точной ни была система оценивания, она в любом случае носит субъективный характер, ввиду своей трехмерности. Объективность отметки – условна, т.к. отметка зачастую проецирует личностное отношение учителя к ребенку.

Исходя из обозначенных проблем в системе оценивания, хочется остановиться на типичных ошибках, которые допускают наши педагоги, при оценивании деятельность обучающихся.

Ошибка 2. Необоснованная мягкость – тенденция оценивать более позитивно, выставлять отметку выше заслуженной. Так происходит, как правило, со стабильными отличниками.

1. Контроль качества образования.

2. Психолого-педагогическую поддержку обучающихся, поощрение, создание ситуации успеха.

3. Мотивацию к успешной образовательной деятельности.

4. Объединение обучающихся в совместной деятельности (взаимооценка, совместное оценивание, совместная выработка критериев оценки).

5. Развитие критического мышления

6. Формирование навыков самооценки и взаимооценки.

Особенно важным в любой системе оценивания является формирование у ребенка самооценки. Сформированная самооценка имеет особое значение в развитии учебной мотивации ребенка и его отношения к учению. В этом случае ученик способен самостоятельно спланировать и организовать свою деятельность, добиться результатов и проанализировать их, определить перспективы в познании. А это главный ключ к успеху в любой сфере деятельности.

Во второй графе таблицы вписываются те результаты, которые должен проявить ребенок к концу учебного года. При этом, оценка может выставляться не только по пятибалльной шкале, но и с помощью условных знаков (особенно самооценка ребенка). В конце учебного года на индивидуальных беседах с родителями и обучающимся обсуждаются оценки и выставленные отметки с аргументацией своего мнения. Заполнение такой таблицы особенно важно для ребенка, которому она может помочь осознать объективную связь оценки с уровнем его предметных знаний, метапредметных навыков и личностных результатов образования.

Читайте также:

  

• Возможности математического моделирования функциональных систем организма реферат

  

• Обработка естественного языка реферат

  

• Реферат на тему абсолютная монархия студ 24

  

• Античная философия от космоса к человеку и обществу софисты сократ реферат

  

• Реферат миграция сельского населения причины и последствия

    По поводу процедуры выставления отметок, которую принято называть контролем или проверкой знаний, умений и навыков, справедливо замечают, что допускается смешение понятий, так как мы имеем дело с двумя различными процессами:

• процессом определения уровней знаний;
• и процессом установления ценности данного уровня.

    Лишь второй из них является, строго говоря, оценкой, в то время как первый — измерение, проводящееся при сравнении. При этом сравнивается начальный уровень с достигнутым и с эталоном. Для получаемого прироста избирается оценка. Однако, как мы видели, первая из указанных операций остается наиболее уязвимым местом в проверке знаний. Из сказанного выше следует, что в практике обучения не только возникла, но и приобретает все большую остроту проблема определения различных уровней обучения, а также включаемая в нее проблема измерения результатов деятельности обучения.

    Проведенное специальное изучение показывает, что знания одних и тех же учащихся оцениваются по-разному различными преподавателями и расхождение в значении отметок для одной и той же группы учащихся оказывается весьма значительным. Плохая организация контроля знаний стала одной из причин деградации образования. Не случайно отмечалось, что все известные в мире попытки улучшения качества образования, не подкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, как правило, желаемых результатов. Устранить субъективный элемент чрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств. Во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения. Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно по ответам, по действиям учащихся.

    Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития ребенка. Для этого она должна быть адекватной, справедливой и объективной.

     Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок оценивания, к наиболее распространенным из которых относят:

• ошибки великодушия,
• ореола,
• центральной тенденции,
• контраста,
• близости,
• логические ошибки.

 1. Ошибки «великодушия», или «снисходительности», проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок.

   2. Ошибки «центральной тенденции» проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, в школе — не ставить двоек и пятерок.

     3. Ошибка «ореола» связана с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное.

   4. Ошибки «контраста» при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью.

    5. Ошибка «близости» находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе «отличника» учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения.

  6. «Логические» ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки.

    Перечисленные субъективные тенденции оценивания обучающихся в социальной психологии часто называют ошибками, бессознательно допускаемыми всеми людьми. Осознанное, преднамеренное искажение оценок следует рассматривать по-другому: как способ стимулирования обучающегося.

   Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.

   Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Многое зависит от субъективных склонностей педагога. Оказалось, например, что учителя с хорошим почерком отдают предпочтение «каллиграфистам», т.е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

  Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

  Педагог должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять обучающимся какая, почему и за что выставляется оценка.

     А между тем оценка – одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога. С ее помощью он стимулирует к учению, влияет на личность ученика и его мотивацию к обучению. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создаются адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Значимость оценки и разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны деятельности школьников. С этой точки зрения еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы.

         Можно выделить несколько таких способов:

• первый — выставление оценок со знаками «плюс» и «минус»;
• второй способ состоит в том, что цифровая балльная оценка дополняется словесной или письменной формой, в виде оценивающих высказываний, записей;
• третий способ заключается в опоре на коммуникативные мотивы обучающихся. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают;
• еще один способ — использование экранов успеваемости. Этот способ имеет недостатки, так как может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации.

Использованная литература:

1. Звонников, В. И. Современные средства оценивания результатов обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Звонников, М. Б. Челышкова. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 224 с. ISBN 978 – 5 – 7695 – 6196 — 2

2. http://ido.edu.ru/ffec/psych/ps17.html       

3. http://school1kizlar.narod.ru/kontro.doc

4. http://upr.1september.ru/2005/22/7.htm

5. http://www.eduhmao.ru/info/1/3693/23155/

Министерство образования Иркутской области

Государственное автономное профессиональное общеобразовательное учреждение

«Ангарский техникум общественного питания и торговли»

Как получить «5»?

Методическое пособие в помощь преподавателям при оценивании качества знаний обучающихся

Методические рекомен

Граф Анна Родионовна, преподаватель

русского языка и

Ангарск, 2016

Автор-составитель: Граф Анна Родионовна, преподаватель русского языка и литературы

Пособие предлагается преподавателям общеобразовательных дисциплин в качестве ориентира при оценивании знаний, умений и навыков студентов I-II курсов (10-11 кл.)

От составителя: немало споров возникает по поводу оценивания знаний, умений и навыков наших обучаемых, часто говорится о кризисе 5-балльной системы и др. Так ли это? Надо ли изобретать что-то новое, если во многих странах и у нас в России существует жесткая шкала оценивания знаний?

Задача составителя — представить разнообразие существующих в педагогике рекомендаций (например, рейтинговое оценивание по литературе и др.), через призму своего опыта ненавязчиво донести коллегам по ремеслу мысль о том, что каждый преподаватель вправе творчески отнестись к такому непростому делу, как оценивание знаний наших студентов и учащихся, что весьма актуально во все времена.

Пособие адресовано преподавателям учреждений среднего профессионального образования, а также учителям общеобразовательных, вечерних и др. школ.

Содержание…………………………………………………………………………………………………………………………..3

От составителя………………………………………………………………………………………………………………………4

Оценка – форма педагогического контроля ………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 5

Педагогическая оценка как стимул…………………………………………………………………………………………………………………………………… 5

Оценка, отметка и балл………………………………………………………………………………………………………………………………………. 5

Функции и виды оценки………………………………………………………………………………………………………………………………….. 6

Причины необъективности оценки……………………………………………………………………………………………………………………………………6

Наиболее распространенные ошибки оценивания………………………………………………………………………………………………………………………….10

Нормы оценивания знаний, умений и навыков учащихся………………………………………………………………………………………………………………………………11

Основополагающие истины: рекомендации и советы…………………………………………………………………………………………………………………………………. 11

Рейтинговая система оценивания знаний…………………………………………………………………………………………………………………………………..16

Основные принципы системы рейтинговой оценки…………………………………………………………………………………………………………………………………..17

Мини-рейтинг………………………………………………………………………………………………………………………………….19

Альтернативный принцип оценивания знаний при проведении ЕГЭ……………………………………………………………………………………………………………………………………….20

Шкала оценивания части С………………………………………………………………………………………………….21

Параметры оценивания части С………………………………………………………………………………………22

Портфолио как способ оценки индивидуальных достижений учащегося………………………..23

Список литературы………………………………………………………………………………………………………………………….. 29

Приложения…………………………………………………………………………………………………………………………30

От составителя

В последние годы возникает немало споров по поводу оценивания знаний, умений и навыков наших обучаемых, часто говорится о кризисе 5-балльной системы и др. Так ли это? Надо ли изобретать что-то новое, если во многих странах и у нас в России существует жесткая шкала оценивания знаний?

Попытка ответить на эти непростые вопросы привела к тому, что мною был собран обширный материал, имеющийся сегодня в педагогике. Главной целью этой работы было желание разобраться самой в столь непростом вопросе и помочь коллегам, особенно начинающим свою педагогическую деятельность, показать многообразие форм и методов оценивания знаний, умений и навыков наших учеников.

Важно, что в своей педагогической практике в течение многих лет я имела возможность сравнивать результаты традиционного подхода к оцениванию и альтернативного. Например, довольно многие часто ругают ЕГЭ, а ведь сочинение-рассуждение по русскому языку в «перекличку» с автором предложенного текста не пишут только самые неподготовленные ученики. Понять проблему, поставленную автором, аргументировать и выразить свое мнение возможно, об этом говорят результаты теперь уже привычного ЕГЭ, а также ГВЭ и ОГЭ. На этих испытаниях проверяются прежде всего коммуникативные навыки выпускников, и есть тенденция к улучшению этих навыков по сравнению с результатами трех-пятилетней давности.

Также в этой работе уделено внимание рейтинговой оценке, популярность которой растет, и небезосновательно. Особенно этот вид оценивания эффективен при проверке работ студентов, преподаватель имеет возможность проследить интеллектуальный рост каждого студента, без сомнений выставить всем заслуженную оценку их умственного труда.

Портфолио как один из видов оценивания признано официально, обучающиеся имеют возможность проследить свой интеллектуальный рост, это хорошая форма самооценки, необходимой в жизни каждому человеку.

Прогнозируемый результат применения в комплексе разных форм оценки: подходя к оцениванию знаний, умений и навыков разнообразно, творчески, но не выходя из рамок определенных требований, возможно более объективно отнестись к такому непростому делу, как оценивание знаний, умений и навыков наших учащихся.

Задача составителя — представить разнообразие существующих в педагогике рекомендаций (например, рейтинговое оценивание по литературе и др.), через призму своего опыта ненавязчиво донести коллегам по ремеслу мысль о том, что каждый преподаватель вправе творчески отнестись к такому непростому делу, как оценивание знаний наших студентов и учащихся, что весьма актуально во все времена.

Пособие адресовано преподавателям русского языка и литературы, трудящимся в НПО и СПО, а также учителям общеобразовательных, вечерних и др. школ.

Оценка – форма педагогического контроля

В педагогике проблему эффективности обучения иногда отождествляют с проблемой успешности усвоения знаний, для чего разрабатываются новые количественные методы. Субъективность оценки знаний также имеет место в практике отдельных педагогов. Между тем оценка определяет соответствие деятельности обучающихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования.

Проблема проверки и оценки знаний весьма многогранна: интерпретации подвергаются величины, отражающие динамику изменения качества, например, овладение учащимися учебным материалом. Цель измерения в педагогике – получение численных эквивалентов уровней знаний. На результат проверки знаний влияют и психологические факторы, общая и специальная подготовка преподавателя, его личные качества (ответственность, справедливость и др.). Поэтому субъективный фактор напрашивается для более углубленного исследования.

Нельзя отрицать и воспитательных функций оценки: оценка влияет на формирование самооценки учащихся, на интерес и отношение учащихся к предмету.

В последние десятилетия в связи с развитием современных технических средств обучения, компьютеризации обучения появляются информационно-статистические методы измерения, надежные и эффективные различные виды проверочных заданий, способы проверки с помощью современных технологий (например, в формате ЕГЭ и др.)

Проверка и оценка знаний как форма педагогического контроля усвоения содержания образования зависит, таким образом, от многих субъективных и объективных факторов, сопровождающих обучение и воспитание наших учащихся.

Педагогическая оценка как стимул

Педагогическая оценка – своего рода стимул. В мотивации индивидуального поведения при возникновении потребности в интеллектуальном и нравственном развитии педагогическая оценка играет ту же роль, какую выполняет любой другой стимул при актуализации иных потребностей в различных видах деятельности.

Оценка, отметка и балл

Оценка – квалификация степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, количественная и качественная оценка его действий или результатов деятельности. Отметки характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика. Абсолютные – сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний учащихся; относительные – сравнивать отметки у разных детей. Оценка — это процесс, деятельность оценивания, осуществляемая человеком. О нее зависит вся наша деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Это не только констатация уровня обученности – действенное средство педагога, стимулирования обучения, положительной мотивации, влияния на личность (адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам и др.) Действующая система оценивания ЗУН требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности. Отметка (балл) – результат оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальное отражение, формально-логический результат. Это и педагогический стимул: хорошая отметка – поощрение.

Функции и виды оценки

ЗУН учащихся оцениваются для того, чтобы наметить пути их совершенствования, углубления, уточнения. Различаются парциальные (частичные) оценки и оценки успешности, наиболее полно и объективно отражающие уровень усвоения предмета вообще. Это:

— выставление оценок со знаком «плюс» и «минус»;

— цифровая балльная система дополняется словесной или письменной формой, в виде оценивающих высказываний, записей;

— опора на коммуникативные мотивы обучающихся (как относятся товарищи и др.);

— использование экранов успеваемости (имеет недостатки, если не будет правильного восприятия информации).

Оценивание – это процесс и результат проверки, наиболее часто – в ее формализированном виде – виде отметки. Основа для оценивания успеваемости – качественные и количественные показатели работ учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах и процентах, качественные — в оценочных суждениях типа «хорошо» и «удовлетворительно» и др. Оценка – это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение.

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные.

Предметные оценки касаются того, что сделал ученик, но не его личности (содержание, предмет, процесс, результаты деятельности, но не сам субъект; персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека (деятельность, старание, умение, прилежание и др.). Оценивается то, как делает ученик и какие свойства при этом проявляет. Кроме педагогических оценок, выделяются способы стимулирования успехов наших учащихся: внимание. Одобрение, выражение признания, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека.

Формы оценки:

— многочисленные «малые формы» оценки в ходе занятия: мимика, жесты, модуляция голоса, одобряющие, исправляющие критические замечания и др.;

— краткие замечания после сочинений, контрольных работ, суждения по поводу успеваемости в результате контрольных работ;

— отметки, с помощью которых оценивается успеваемость;

— общие характеристики, которые используются в беседах с родителями, на родительских собраниях, при индивидуальных беседах.

Как часто ставить отметки:

— нижний предел проставления оценок – это одна отметка на учащегося в месяц по каждому предмету. По каждому существенному разделу учебной программы каждый учащийся должен получить хотя бы одну отметку;

— верхний предел – нет границ, можно оценивать на каждом уроке.

Отметки необходимо планировать!

Рекомендации:

определите, что вы хотите проверить и оценить и чего достичь. Нельзя ставить отрицательные отметки за материал, для овладения которым не было создано предпосылок;

проверяйте тщательно и регулярно. Уровень требований не должен выходить за рамки требований учебной программы и должен находиться в зоне ближайшего развития учащихся;

предъявляйте высокие требования, но пусть учащиеся знают, что у всех всегда есть шанс к успеху; оценка стимулирует, а на тормозит дальнейшее развитие учащегося. Посредством разнообразных заданий и индивидуального подхода необходимо развивать активность учащихся по улучшению своей успеваемости, по укреплению веры в собственные силы;

всегда контролируйте и оценивайте также и свои собственные педагогические достижения. Преподаватели, дающие лучшие уроки, как правило, не имеют проблем с оценками, поддерживают у учащихся стремление улучшить результаты учебного труда.

Стремление получить хорошую оценку – это здоровое честолюбие и способность критически подходить к достигнутому.

Рекомендации по выбору форм оценки

Запишите в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами.

Ответ:

(8) Определите слово, в котором пропущена безударная чередующаяся гласная корня. Выпишите это слово, вставив пропущенную букву.

сд..ржать

изл..гать

тр..пещущий

пан..рамный

г..ристый

Ответ: ___________________________.

(9) Определите ряд, в котором в обоих словах пропущена одна и та же буква. Выпишите эти слова, вставив пропущенную букву.

об..рвал, пр..бабушка

пр..влечь, пр..гласил

о..гладил, на..рывный

пере..здал, об..грать

и..брать, ра..правил

Ответ: ___________________________.

(10) Выпишите слово, в котором на месте пропуска пишется буква И.

подпрыг..вать

крестонос..ц

обид..ться

локт..вой

зате..ть

Ответ: ___________________________.

(11) Выпишите слово, в котором на месте пропуска пишется буква Ю.

(кресла)

верт..тся

люб..щий (поесть)

(снега) присыпл..т

пил..щий (дрова)

(они) расстав..т

Ответ: ___________________________.

(12) Определите предложение, в котором НЕ со словом пишется СЛИТНО. Раскройте скобки и выпишите это слово.

Всё в природе замерло до рассвета: уже (НЕ)ВОЛНОВАЛАСЬ рожь, и шелест её стеблей не тревожил птиц. Отец стоял с угрюмым видом, и на лбу его резко обозначалась складка (НЕ)ТЕРПЕЛИВОГО ожидания ответа. Море слилось с синим южным небом и крепко спит, отражая в себе ткань облаков, (НЕ)СКРЫВАЮЩИХ собою звёзд. Нередко трудно провести границу между языками и диалектами, поскольку (НЕ)ВСЕ их особенности ещё известны языковедам. Ничем (НЕ)ИНТЕРЕСУЯСЬ, Наталья равнодушно смотрела на чернеющее небо, на бушующий океан.

Ответ: ___________________________.

(13) Определите предложение, в котором оба выделенных слова пишутся СЛИТНО. Раскройте скобки и выпишите эти два слова.

Данте упоминает церковь Сан-Миниато и ведущую к ней лестницу (ЗА)ТЕМ, ЧТО(БЫ) показать, как высоки и трудны были для людей лестницы, высеченные в склонах священной горы. Корсакову казалось, что авторы критических статей говорят не то, ЧТО(БЫ) им хотелось сказать, и (ПО)ТОМУ пребывают в раздражении. (В)ОТЛИЧИЕ от большинства сообществ художников, круг интересов «Мира искусства» был необычайно широк: «мирискусники» много работали в театре, оформляли книги, занимались проектами интерьеров, а ТАК(ЖЕ) выступали в печати по разным вопросам искусства. В ТОТ(ЖЕ) день, когда Базаров в саду объяснял Аркадию, (ПО)ЧЕМУ не принялись молодые дубки, он познакомился с Фенечкой. Для И.А. Бунина, а ТАК(ЖЕ) для многих других (НА)ПРОТЯЖЕНИИ всей жизни Л.Н. Толстой оставался создателем абсолютных ценностей в сфере художественного творчества.

Ответ: ___________________________.

(14) Укажите все цифры, на месте которых пишется НН.

Славное место эта долина: со всех сторон неприступные горы, красноватые скалы, обвеша(1)ые зелёным плющом и увенча(2)ые купами чинар, жёлтые обрывы, исчерче(3)ые промоинами; высоко- высоко – золотая бахрома облаков, а внизу – Арагва.

Ответ: ___________________________.

(15) Расставьте знаки препинания. Укажите два предложения, в которых нужно поставить ОДНУ запятую. Запишите номера этих предложений.

1) Щегольство и изящество в одежде и убранстве домов составляли как привычку так и необходимость их жизни.

2) Энергия не может ни возникнуть из ничего ни исчезнуть бесследно.

3) Солнце светило ласково и нежно и согревало своим теплом землю.

4) В клевете его видел я досаду оскорблённого самолюбия и отвергнутой любви и великодушно извинял своего несчастного соперника.

5) Волшебная сказка дала полную волю человеческому воображению и тем самым сослужила огромную службу литературе.

Ответ:

(16) Расставьте все знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые).

В тишине сонно ползали пчёлы по цветам у балкона (1) совершая свою неспешную работу (2) и слышался (3) едва уловимый (4) лепет серебристой листвы тополей.

Ответ: ___________________________.

(17) Расставьте все недостающие знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые).

Простите (1) верные (2) дубравы!

Прости (3) беспечный мир (4) полей,

И легкокрылые забавы (5)

Столь быстро улетевших дней!

Прости (6) Тригорское (7) где радость

Меня встречала столько раз!

На то ль узнал я вашу сладость,

Чтоб навсегда покинуть вас?

От вас беру воспоминанье,

А сердце оставляю вам. Быть может (сладкое мечтанье!) (8)

Я к вашим возвращусь полям… (А.С. Пушкин)

Ответ: ___________________________.

(18) Расставьте все знаки препинания: укажите цифру(- ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(- ы) стоять запятая(-ые). В сокровищнице русского искусства (1) одно из самых почётных мест принадлежит И.И. Шишкину (2) с именем (3) которого (4) связана история отечественного пейзажа второй половины XIX столетия.

Ответ: ___________________________.

(19) Расставьте все знаки препинания: укажите цифру(- ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(- ы) стоять запятая(-ые). Н.В. Гоголь верил в то (1) что от его пламенного слова вспыхнут человеческие сердца (2) и (3) когда его поэма попала в руки читателей (4) он напряжённо ждал минуты чудесного преображения.

Ответ: ___________________________.

(20) Прочитайте текст и выполните задания 20–25.

(1) Когда при Берге произносили слово «Родина», он усмехался. (2) Он не понимал, что это значит. (3) Родина, земля отцов, страна, где он родился, – не так важно, где человек появился на свет. (4) Земля отцов! (5) Берг не чувствовал никакой привязанности ни к своему детству, ни к маленькому городку, где он родился. – (6) Эх, Берг, сухарная душа! – с тяжёлым укором говорили ему друзья. – (7) Какой из тебя художник, когда ты землю родную не любишь, чудак! (8) Может быть, поэтому Бергу и не удавались пейзажи. (9) Он предпочитал портрет, плакат. (10) Он старался найти стиль своего времени, но эти попытки были полны неудач и неясностей. (11) Однажды Берг получил письмо от художника Ярцева. (12) Он звал его приехать в муромские леса, где проводил лето. (13) Август стоял жаркий и безветренный. (14) Ярцев жил далеко от безлюдной станции, в лесу, на берегу глубокого озера с чёрной водой. (15) Он снимал избу у лесника. (16) Вёз Берга на озеро сын лесника Ваня Зотов, сутулый и застенчивый мальчик. (17) На озере Берг прожил около месяца. (18) Он не собирался работать и не взял с собой масляных красок. (19) Он привёз только маленькую коробку с акварелью. (20) Целые дни он лежал на полянах и с любопытством рассматривал цветы и травы. (21) Берг собирал ягоды шиповника и пахучий можжевельник, тщательно рассматривал осенние листья. (22 )На закатах журавлиные стаи с курлыканьем летели над озером на юг. (23) Берг впервые почувствовал глупую обиду: журавли показались ему предателями. (24) Они бросали без сожаления этот пустынный, лесной и торжественный край, полный безымянных озёр и непролазных зарослей. (25) В сентябре пошли дожди. (26) Ярцев собрался уезжать. (27) Берг рассердился. (28) Как можно было уезжать в разгар этой необыкновенной осени? (29) Отъезд Ярцева Берг ощутил теперь так же, как когда-то отлёт журавлей, – это была измена. (30) Чему? (31) На этот вопрос Берг вряд ли мог ответить. (32) Измена лесам, озёрам, осени, наконец, тёплому небу, моросившему частым дождём. – (33) Я остаюсь, – сказал Берг резко. – (34) Я хочу написать эту осень. (35) Ярцев уехал. (36) На следующий день Берг проснулся от солнца. (37) Лёгкие тени ветвей дрожали на чистом полу, а за дверью разлилась тихая синева. (38) Слово «сияние» Берг встречал только в книгах поэтов, считал его пафосным и лишённым ясного смысла. (39) Но теперь он понял, как точно это слово передаёт тот особый свет, какой исходит от сентябрьского неба и солнца. (40) Берг взял краски, бумагу и пошёл на озеро. (41) Он торопился. (42) Он хотел всю силу красок, всё умение своих рук и зоркого глаза, всё то, что дрожало где-то на сердце, отдать этой бумаге, чтобы хоть в сотой доле изобразить великолепие этих лесов, умирающих величаво и просто. (43) Берг работал как одержимый. (44) Никто его никогда таким не видел! (45) Вернувшись в город, Берг обнаружил извещение о выставке. (46) Его просили сообщить, сколько своих вещей он выставит. (47) Берг сел к столу и быстро написал: «Выставляю только один этюд акварелью, сделанный мною этим летом, – мой первый пейзаж». (48) Была полночь. (49) Мохнатый снег падал снаружи на подоконник. (50) В соседней квартире кто-то играл на рояле сонату Грига. (51) Берг хотел проследить, какими неуловимыми путями появилось у него ясное и радостное чувство Родины. (52) Оно зрело годами, но последний толчок дали лесной край, осень, крики журавлей… (53) Почему? (54) Берг никак не мог найти ответа, хотя и знал, что это было так. (55) Берг знал, что теперь он связан со своей страной не только разумом, но и всем сердцем, как художник, и что любовь к Родине сделала его умную, но сухую жизнь тёплой, весёлой. (56) Во сто крат более прекрасной, чем раньше. (По К.Г. Паустовскому*)

* Константин Георгиевич Паустовский (1892–1968) – известный русский писатель, классик отечественной литературы.

(20) Какие из высказываний соответствуют содержанию текста? Укажите номера ответов.

1) В попытках найти стиль своего времени Берг предпочитал пейзажную живопись плакатам и портретам.

2) Чтобы Чтобы принять участие в выставке, Берг должен был написать пейзаж. Для этого он поехал в гости к Ярцеву в муромские леса.

3) Отправляясь в гости к художнику Ярцеву в муромские леса, Берг взял с собой маленькую коробочку с акварельными красками, которыми и был впоследствии написан его первый пейзаж.

4) Отъезд Ярцева Берг расценивал как измену, так как теперь он оставался совсем один далеко от безлюдной станции, в доме лесника, в окружении дикой природы.

5) По возвращении из муромских лесов художник Берг решил представить на выставке свой первый пейзаж.

Ответ: ___________________________.

(21) Какие из перечисленных утверждений являются верными? Укажите номера ответов.

1) В предложениях 8–10 представлено повествование.

2) В предложениях 13, 14 содержатся элементы описания.

3) Предложение 23 содержит указание на причину того, о чём говорится в предложении 22.

4) Предложение 28 объясняет содержание предложения 27.

5) В предложениях 45–47 содержится повествование.

Ответ: ___________________________.

(22) Из предложений 33–44 выпишите слово со значением: «Проникнутый приподнятостью, страстным желанием придать значимость чему-либо, значимостью не обладающему».

Ответ: ___________________________.

(23) Среди предложений 20–39 найдите такое(-ие), которое(-ые) связано(-ы) с предыдущим с помощью однокоренных слов. Напишите номер(-а) этого(-их) предложения(-ий).

Ответ: ___________________________.

Прочитайте фрагмент рецензии, составленной на основе текста, который Вы анализировали, выполняя задания 20–23. В этом фрагменте рассматриваются языковые особенности текста. Некоторые термины, использованные в рецензии, пропущены. Вставьте на места пропусков (А, Б, В, Г) цифры, соответствующие номерам терминов из списка. Запишите в таблицу под каждой буквой соответствующую цифру. Последовательность цифр запишите в БЛАНК ОТВЕТОВ № 1 справа от номера задания 24, начиная с первой клеточки, без пробелов, запятых и других дополнительных символов. Каждую цифру пишите в соответствии с приведёнными в бланке образцами. «Передать красоту родной природы автору помогают тропы:

(24) (А)_________ («тени ветвей дрожали», «разлилась… синева» в предложении 37) и (Б)_________ (торжественный край» в предложении 24, «необыкновенной осени» в предложении 28). Чтобы показать эволюцию чувств Берга, их силу и глубину, писатель использует синтаксическое средство – (В)_________ (предложения 42, 52) и приём – (Г)_________ (предложения 55–56)».

Список терминов:

1) эпитет

2) сравнительный оборот

3) восклицательные предложения

4) метафора

5) фразеологизм

6) лексический повтор

7) парцелляция

ирония

9) ряды однородных членов предложения

Ответ:

Часть 2

Напишите сочинение по прочитанному тексту. Сформулируйте одну из проблем, поставленных автором текста. Прокомментируйте сформулированную проблему. Включите в комментарий два примера-иллюстрации из прочитанного текста, которые, по Вашему мнению, важны для понимания проблемы исходного текста (избегайте чрезмерного цитирования). Сформулируйте позицию автора (рассказчика). Напишите, согласны или не согласны Вы с точкой зрения автора прочитанного текста. Объясните почему.

Своё мнение аргументируйте, опираясь в первую очередь на читательский опыт, а также на знания и жизненные наблюдения (учитываются первые два аргумента). Объём сочинения – не менее 150 слов. Работа, написанная без опоры на прочитанный текст (не по данному тексту), не оценивается. Если сочинение представляет собой пересказанный или полностью переписанный исходный текст без каких бы то ни было комментариев, то такая работа оценивается 0 баллов. Сочинение пишите аккуратно, разборчивым почерком.

Система оценивания экзаменационной оценки

Часть 1

За верное выполнение заданий 2–6, 8–14, 16–23 экзаменуемый получает по 1 баллу.

За неверный ответ или его отсутствие выставляется 0 баллов.

За выполнение заданий 1 и 15 может быть выставлено от 0 до 2 баллов. Верным считается ответ, в котором есть все цифры из эталона и отсутствуют другие цифры.

1 балл ставится, если: одна из цифр, указанных в ответе, не соответствует эталону; отсутствует одна из цифр, указанных в эталоне ответа. Во всех других случаях выставляется 0 баллов.

За выполнение задания 7 может быть выставлено от 0 до 5 баллов.

За выполнение задания 24 может быть выставлено от 0 до 4 баллов. Верным считается ответ, в котором есть все цифры из эталона и отсутствуют другие цифры. За каждую верно указанную цифру, соответствующую номеру из списка, экзаменуемый получает по 1 баллу.

Критерии оценивания задания с развернутым ответом

Оценивание результатов экзамена ГВЭ-11 по русскому языку (письменная форма)

ГВЭ-11 проводится для определенных категорий лиц: обучающихся по образовательным программам среднего общего образования в специальных учебно-воспитательных учреждениях закрытого типа, а также в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы; обучающихся, получающих среднее общее образование в рамках освоения образовательных программ среднего профессионального образования, в том числе образовательных программ среднего профессионального образования, интегрированных с образовательными программами основного общего и среднего общего образования; обучающихся с ОВЗ или для обучающихся детей-инвалидов и инвалидов по образовательным программам среднего общего образования; обучающихся, освоивших в 2014-2016 годах образовательные программы среднего общего образования в образовательных организациях, расположенных на территориях Республики Крым и города федерального значения Севастополя. ГВЭ-11 по всем учебным предметам для обучающихся с ОВЗ, обучающихся детей-инвалидов и инвалидов, а также тех, кто обучался по состоянию здоровья на дому, в образовательных организациях, в том числе санаторно-курортных, в которых проводятся необходимые лечебные, реабилитационные и оздоровительные мероприятия для нуждающихся в длительном лечении, по их желанию проводится в устной форме.

Для оценки экзаменационной работы используется комплекс критериев оценивания, соответствующий определенному типу заданий: сочинение на литературную тему, сочинение на свободную тему, изложение с творческим заданием, диктант. Для каждого из этих типов заданий разработаны специальные критерии, общими для всех видов работ являются критерии оценки грамотности и фактической точности речи экзаменуемого (таблица 6.1, для глухих и слабослышащих обучающихся, обучающихся с тяжелыми нарушениями речи – таблица 6.2).

При проверке изложения оценивается сформированность следующих умений:

— адекватно воспринимать информацию текста для изложения;

— точно излагать содержание прослушанного текста, выделять его главную мысль;

— конструкции и разнообразную лексику русского языка при передаче содержания текста;

— оформлять текст в соответствии с орфографическими, грамматическими, пунктуационными и речевыми нормами русского литературного языка (при оценке грамотности следует учитывать специфику письменной речи глухих и слабослышащих обучающихся, обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, проявляющуюся в «аграмматизмах» (пропуске предлогов, неправильном согласовании слов, использовании «телеграфного стиля» и проч.), которые должны рассматриваться как однотипные ошибки).

При проверке сочинения и творческого задания к тексту изложения оценивается уровень сформированности следующих умений:

— создавать текст в соответствии с заданной темой;

— обрабатывать и интерпретировать информацию, заложенную в прослушанном тексте;

— логично излагать мысли, выстраивая тезисно-доказательную часть сочинения-рассуждения;

— подбирать убедительные аргументы, создавая аргументированное высказывание;

— выявлять отношение автора к поставленным проблемам, сопоставлять свою позицию с другой точкой зрения;

— осуществлять выбор языковых средств в соответствии с заданием;

— оформлять текст в соответствии с нормами русского литературного языка.

При проверке и оценке сочинения или творческого задания следует учитывать, что их объем строго не лимитируется, но устанавливается минимальный объем. Рекомендованы следующие подходы к оценке экзаменационных работ по русскому языку:

— экзаменационные работы глухих и слабослышащих обучающихся, обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи рекомендуется проверять отдельно от работ других экзаменуемых с учетом специфики, изложенной в комментариях к критериям оценивания; в число экспертов, привлеченных к проверке экзаменационных работ глухих и слабослышащих обучающихся, желательно включать сурдопедагога;

— оценка работ обучающихся с ОВЗ третьим экспертом должна осуществляться в присутствии учителя-дефектолога (сурдопедагога).

Оценивание экзаменационной работы

Экзаменационная работа оценивается путем сложения первичных баллов по указанным критериям и их перевода в пятибалльную систему оценивания.

Сочинение на литературную тему оценивается по следующим критериям: критерии оценки содержания сочинения на литературную тему (таблица 1) – 7 первичных баллов; критерии оценки грамотности и фактической точности речи экзаменуемого (таблица 6.1), для глухих и слабослышащих обучающихся, обучающихся с тяжелыми нарушениями речи – таблица 6.

Сочинение на свободную тему оценивается путем сложения баллов: критерии оценки содержания сочинения на свободную тему (таблица 2) – 7 первичных баллов; критерии оценки грамотности и фактической точности речи экзаменуемого (таблица 6.1, для глухих и слабослышащих обучающихся, обучающихся с тяжелыми нарушениями речи – таблица 6.2) – 10 первичных баллов. Максимальный первичный балл за написание сочинения –17.

Изложение с творческим заданием оценивается по следующим критериям: критерии оценки сжатого изложения (таблица 3) – 2 первичных балла; для глухих обучающихся – критерии оценки подробного изложения (таблица 3.2) – 2 первичных балла; критерии оценки выполнения творческого задания к изложению (сочинение) (таблица 4) – 3 первичных балла; критерии оценки смысловой цельности, речевой связности и последовательности изложения созданного экзаменуемым текста (изложение и творческое задание) (таблица 5) – 2 первичных балла; критерии оценки грамотности и фактической точности речи экзаменуемого (таблица 6.1, для глухих и слабослышащих обучающихся, обучающихся с тяжелыми нарушениями речи – таблица 6) – 10 первичных баллов. Максимальный первичный балл за написание сжатого изложения и творческого задания (сочинения) – 17.

Диктант оценивается по специальным критериям оценки диктанта (таблица 8). Максимальный первичный балл за написание диктанта – 17. Результирующие баллы за экзаменационную работу определяются, исходя из следующих положений:

если баллы, выставленные двумя экспертами, совпали, то эти баллы являются окончательными;

если установлено несущественное расхождение в баллах, выставленных двумя экспертами, то окончательные баллы определяется как среднее арифметическое баллов двух экспертов с округлением в соответствии с правилами математического округления;

если установлено существенное расхождение в баллах, выставленных двумя экспертами, то назначается дополнительная (третья) проверка. Существенным расхождением в баллах, выставленных двумя экспертами, является расхождение в 8 и более баллов.

Шкала пересчета первичного балла за выполнение экзаменационной работы в отметку по пятибалльной шкале

Ниже представлены разные письменные формы ГВЭ-11 по русскому языку и аспекты оценивания экзаменационной работы.

Критерии оценки сочинения на литературную тему

Сочинение на литературную тему оценивается по критериям, представленным в таблице 1. Грамотность письменной речи экзаменуемого и фактическая точность сочинения оцениваются по специальным критериям оценки грамотности и фактической точности речи экзаменуемого (см. таблицу 6.1, для глухих и слабослышащих обучающихся, обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи см. таблицу 6.2).

Среди критериев, по которым оценивается сочинение, первый критерий (глубина раскрытия темы сочинения и убедительность суждений) является основным. Если при проверке сочинения эксперт по первому критерию ставит 0 баллов, задание считается невыполненным и по другим критериям не оценивается. При этом практическая грамотность экзаменуемого проверяется, т.е. по критериям ГК1–ФК1 выставляются соответствующие баллы (см. таблицу 6.1, для глухих и слабослышащих обучающихся, обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи см. таблицу 6.

2). При оценке сочинения следует учитывать объём написанного сочинения. Экзаменуемым рекомендован объём от 300 слов. Если в сочинении менее 250 слов (в подсчёт слов включаются все слова, в том числе служебные), то такая работа считается невыполненной и оценивается 0 баллов. Для некоторых категорий обучающихся с ОВЗ объем сочинения может быть сокращен: сочинение – от 150 слов (если в сочинении менее 100 слов (в подсчёт слов включаются все слова, в том числе и служебные), то сочинение оценивается 0 баллов). Эти условия касаются тех обучающихся, которые сдают ГИА по экзаменационным материалам ГВЭ-11 (письменная форма) по русскому языку с маркировкой буквой «К»: глухие обучающиеся, обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи, обучающиеся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, обучающиеся с задержкой психического развития.

Таблица 1

3.

4.

5.

6.

7.

Критерии оценки диктанта

Образцы заданий для проведения ГВЭ-11

(письменная форма)

Комплект тем сочинений № А11-3 1.

Как образы помещиков соотносятся с названием поэмы Н.В. Гоголя «Мёртвые души»?

Драма любви в пьесе А.Н. Островского «Гроза».

«Кто истинно свободен? Тот, кто не раболепствует собственным страстям и чужим прихотям» (Ф.Н. Глинка)

Размышление о важности внимания к ближнему.

Как следует относиться к собственному таланту?

Выберите только ОДНУ из предложенных тем сочинений, а затем напишите сочинение на эту тему в объёме от 300 слов. Если в сочинении менее 250 слов (в подсчёт слов включаются все слова, в том числе служебные), то такая работа считается невыполненной и оценивается 0 баллов. В случае выбора первой или второй темы сочинения опирайтесь на авторскую позицию и формулируйте свою точку зрения. Аргументируйте свои тезисы, опираясь на литературные произведения. В случае выбора третьей, или четвёртой, или пятой темы сочинения Вы можете аргументировать свою позицию с опорой как на содержание художественных произведений, так и на свой жизненный опыт (личные впечатления, собственные размышления, знания и др.). Продумайте композицию сочинения. Сочинение пишите чётко и разборчиво, соблюдая нормы речи.

Образец экзаменационного материала: изложение с творческим заданием

Изложение с творческим заданием № АИ-11-1

Родина… Я живу с чувством, что когда-нибудь я вернусь на родину навсегда. Может быть, мне это нужно, думаю я, чтобы постоянно ощущать в себе житейский «запас прочности»: всегда есть куда вернуться, если станет невмоготу. Одно дело жить и бороться, когда есть куда вернуться, другое дело, когда отступать некуда. Я думаю, что русского человека во многом выручает сознание – есть ещё куда отступать, есть где отдышаться, собраться с духом. И какая-то огромная мощь чудится мне там, на родине, какая-то животворная сила, которой надо коснуться, чтобы обрести утраченный напор в крови. Видно, та жизнеспособность, та стойкость духа, какую принесли туда наши предки, живёт там с людьми и поныне, и не зря верится, что родной воздух, родная речь, песня, знакомая с детства, ласковое слово матери врачуют душу. Я долго стыдился, что я из деревни и что моя деревня далеко. Любил её молчком, не говорил много. Служил действительную, как на грех, во флоте, где в то время, не знаю, как теперь, витал душок некоторого пижонства: ребятки в основном все из городов, из больших городов, я и помалкивал со своей деревней. Но потом – и дальше, в жизни – заметил: чем открытее человек, чем меньше он чего-нибудь стыдится или боится, тем меньше желания вызывает у людей дотронуться в нём до того места, которое он бы хотел, чтоб не трогали. Смотрит какой-нибудь ясными-ясными глазами и просто говорит: «вяцкий». И с него взятки гладки. Я удивился – до чего это хорошо, не стал больше прятаться со своей деревней. Конечно, родина простит мне эту молодую дурь, но впредь я зарёкся скрывать что-нибудь, что люблю и о чём думаю. То есть нельзя и надоедать со своей любовью, но как прижмут – говорю прямо. Родина… И почему же живёт в сердце мысль, что когда-то я останусь там навсегда? Когда? Ведь не похоже по жизни-то… Отчего же? Может, потому, что она и живёт постоянно в сердце, и образ её светлый погаснет со мной вместе. Видно, так. Благослови тебя, моя родина, труд и разум человеческий! Будь счастлива! Будешь ты счастлива – и я буду счастлив. (Из статьи В.М. Шукшина «Слово о малой родине») (327 слов)

Задание 1. Прослушайте текст. Напишите сжатое изложение по фрагменту статьи В.М. Шукшина «Слово о малой родине». Передайте главное содержание текста в объеме от 70 слов. Если в сжатом изложении менее 50 слов (в подсчет слов включаются все слова, в том числе служебные), то такая работа считается невыполненной и оценивается 0 баллов.

2. Напишите сочинение по прослушанному тексту. Сформулируйте одну из проблем, поставленных автором текста. Сформулируйте позицию автора (рассказчика). Напишите, согласны или не согласны Вы с точкой зрения автора прослушанного текста. Объясните почему.

Своё мнение аргументируйте, опираясь на читательский опыт, а также на знания и жизненные наблюдения. Продумайте композицию сочинения. Сочинение напишите в объёме от 200 слов. Если в сочинении менее 150 слов (в подсчёт слов включаются все слова, в том числе служебные), то такая работа считается невыполненной и оценивается 0 баллов. Если сочинение не опирается на прослушанный текст или представляет собой пересказанный текст, то такая работа оценивается 0 баллов. Сочинение пишите чётко и разборчиво, соблюдая нормы речи.

Изложение с творческим заданием № КИ-11-1

Как-то собирался я идти в одиночку к Северному полюсу на лыжах. Чтобы лучше подготовиться к походу, несколько месяцев жил в зимовье у якутских охотников, набирался опыта, учился у них. Конечно, учился не на лыжах ходить: по лыжам-то я и сам заслуженный мастер спорта. А вот философию людей, живущих среди дикой природы Севера, мне очень важно было понять. Они много рассказали мне полезного. И в том числе предупредили о том, что не следует стрелять в белого медведя, потому что белого медведя очень трудно убить. Его можно только ранить, но раненый зверь будет тебя всё время преследовать и рано или поздно обязательно подкараулит. Что, в общем-то, и не сложно. Например, на ночёвке путешественник лежит в палатке весь закутанный и в застёгнутом спальном мешке. А снаружи свирепствует метель. Ни за что не почувствуешь приближение медведя. Что стрелять в медведя нельзя, это я понял. Только что же делать, если он вдруг придёт? Как тут-то быть? Страшно ведь. Тогда охотники научили меня одному старинному способу, и, когда я шёл к полюсу, этот способ мне очень даже помог. Каждый вечер, после того как поставлю палатку, я выходил наружу и начинал разговаривать с медведем. Хотя никаких медведей вокруг не видел. Но по совету охотников всё равно выходил, поднимал ружьё и объяснял: «Вот, мишка, я иду к Северному полюсу! Иду своим путём и не трогаю твою добычу! Я в тебя стрелять не буду, оставь и ты меня в покое!»

Кладу патрон в карман, прячу ружьё в палатку. И лишь после этого устраиваюсь на ночлег. Конечно, я ни капельки не верил, что медведь поймёт меня. Просто я так успокаивал себя, прогонял свой страх. Но вот однажды встаю утром, палатку свернул. Только отошёл, замечаю – следы белого медведя. Свежие совсем: видно, ночью прошёл. Я отправился по следам, а они идут ровно вокруг места, где я ночевал. Пока я спал, он всё время ходил кругами возле палатки, но близко так и не подошёл. Может быть, он всё-таки понял меня? Кто их, медведей, разберёт… (По Ф.Ф. Конюхову) (321 слово)

Задание 1. Прослушайте текст. Напишите изложение по фрагменту очерка Ф. Конюхова «Разговор с медведем». Передайте главное содержание текста. Напишите сжатое или развернутое изложение (по выбору обучающегося). Изложение можно писать как от первого, так и от третьего лица. Объем развёрнутого изложения – не более 300 слов. Объем сжатого изложения – от 50 до 100 слов. Если в сжатом изложении менее 40 слов (в подсчёт слов включаются все слова, в том числе служебные), то такая работа считается невыполненной и оценивается 0 баллов.

2. Напишите сочинение по прослушанному тексту.

Сформулируйте одну из тем или проблем, поставленных автором текста. Сформулируйте позицию автора (рассказчика). Напишите, согласны или не согласны Вы с точкой зрения автора прослушанного текста. Объясните почему. Своё мнение аргументируйте, опираясь на читательский опыт, а также на знания и жизненные наблюдения. Продумайте композицию сочинения. Сочинение напишите в объеме от 100 слов. Если в сочинении менее 70 слов (в подсчёт слов включаются все слова, в том числе служебные), то такая работа считается невыполненной и оценивается 0 баллов. Если сочинение не опирается на прослушанный (прочитанный) текст или представляет собой пересказанный текст, то такая работа оценивается 0 баллов. Сочинение пишите четко и разборчиво, соблюдая нормы речи.

Примечание для организатора: тест изложения читается 3 раза; глухим и слабослышащим обучающимся текст изложения даётся для чтения на 40 минут (по истечении этого времени организатор забирает текст и обучающийся начинает писать сжатое или развёрнутое изложение с творческим заданием).

Образец диктанта №Д-9-3

Маленькую нашу речушку, впадающую в большую многоводную реку, все называют Вертушинкой. Начало своё Вертушинка берёт среди широкого, зелёного, покрытого цветами луга – там, где из земли бьёт чистый прозрачный ключ. Люди давным-давно устроили над ключом деревянный низкий сруб, на котором висел сделанный из бересты ковш. Каждый мог подойти и напиться холодной ключевой воды, от которой ломит зубы. Заглянешь, бывало, в колодец и, как в зеркале, увидишь свое лицо, глубокое небо с плывущими белыми облаками, увидишь песчаное дно родника, легкие песчинки, пляшущие на дне. Вытекающий из родника ручеек колышет высокую зелёную осоку, над которой летают, повисая в воздухе, лёгкие прозрачные стрекозы. Напьёшься из родника холодной воды, пойдёшь по течению ручья дальше и дальше. Наполняясь водою из попутных ключей, в глубокий лесной овраг вливается Вертушинка, вертится, бежит среди высоких крутых берегов. Если вглядеться хорошенько, многое можно увидеть. Вот на упавшем листке осины неведомо куда путешествует желтобрюхий толстый шмель. Быстрое течение ручья несёт мохнатого путешественника среди множества препятствий. С куста на куст перекинул над ручьём свою серебристую паутину охотник-паук. Мелкая рыбёшка резвится в холодной прозрачной воде неглубоких затонов. Паук-водолаз с серебристым пузырём воздуха на мохнатом своём брюшке спускается по подводному стеблю на дно ручья. Там, где течение затихает, по зеркальной поверхности воды на высоких тонких ножках быстро бегают паучки-челночки. Я очень люблю Вертушинку. Спрятавшись в густых кустах, долго сижу на её берегу, слушаю пение птиц, тихое журчанье воды, наблюдаю скрытую жизнь. Маленькие речки и лесные ручьи мне милее широких и многоводных рек. Здесь раскрывается передо мною жизнь, которую трудно наблюдать и видеть на широкой многоводной реке. Эти маленькие ручьи и речушки, носящие ласковые, милые имена, питают водою самые глубоководные и широкие реки. По берегам Вертушинки густо разрослись ивовые и ольховые кусты. Весною и летом здесь гнездятся, всю ночь звонко поют соловьи. Ночами лесные звери подходят пить воду. У берегов Вертушинки водятся проворные ночные зверьки норки. Человеку их трудно увидеть. Только зимою на пушистом белом снегу видны их парные лёгкие следочки. Далёкое счастливое детство напоминает мне Вертушинка.

(По И.С. Соколову-Микитову) (322 слова)

Рекомендации по квалификации ошибок

Орфографическая ошибка – это написание слова, не соответствующее орфографическим нормам. Орфографические нормы устанавливаются академическими орфографическими словарями и справочниками.

Пунктуационная ошибка – это неиспользование пишущим необходимого знака препинания, его употребление там, где он не требуется, а также необоснованная замена одного знака препинания другим. Пунктуационная ошибка противопоставляется пунктуационной норме, отраженной в пунктуационном правиле. Эти ошибки могут быть допущены только на письме: их можно увидеть, услышать их нельзя. Эксперт при проверке должен учитывать следующее.

1. В школе изучаются далеко не все тонкости русской орфографии и пунктуации.

2. Некоторые правила русского правописания предоставляют пишущему возможность выбора написания и способа пунктуационного оформления синтаксической конструкции.

3. Рекомендации словарей и справочников по правописанию не всегда совпадают.

4. Существуют объективные трудности орфографии и пунктуации, связанные с переходностью языковых явлений.

5. В некоторых случаях возможно двоякое объяснение синтаксической структуры предложения и, соответственно, разная пунктуация.

Соответственно, не должны влиять на оценку грамотности (исправляются, но не учитываются при проверке):

нарушение правил, не включённых в школьную программу или обусловленных явлениями языковой переходности:

употребление прописной буквы в составных географических наименованиях (площадь Никитские ворота, страна восходящего солнца), в собственных именах, употребленных в переносном значении (Обломовы и обломовы); в именах и фамилиях с первыми частями дон, ван, сент… (дон Педро и Дон Кихот);

буквы э/е после согласных в иноязычных словах (рэкет, пленэр) и после гласных в собственных именах (Мариетта);

1. написание н и нн в причастиях и отглагольных прилагательных, образованных от двувидовых глаголов (завещать, обещать, казнить, родить, крестить;

   написание сложных существительных без соединительной гласной (в основном заимствования), не регулируемые правилами и не входящие в словарь- минимум (ленд-лиз, люля-кебаб, ноу-хау, папье-маше, перекати-поле, гуляй-город пресс-папье, но бефстроганов, метрдотель, портшез, прейскурант);

   пунктуационное оформление предложений с вводным словом, стоящим в начале или в конце обособленного оборота (в этом случае вводное слово никаким знаком от оборота не отделяется), например: Посреди поляны росло большое дерево, судя по всему[,] вяз. (вторая запятая не нужна);

   отсутствие обособления сравнительного оборота, если ему предшествует отрицание не или частицы совсем, совершенно, почти, именно, прямо и т.п.: Было светло, почти как днем (запятая не нужна).

2) выбор одного из двух написаний или способов пунктуационного оформления синтаксической конструкции, предусмотренных правилами и словарями. Примеры правил, которые допускают вариативность1:

1. слитное и раздельное написание не (в некоторых случаях возможно двоякое толкование высказывания и, как следствие, двоякое написание, ср.: Эта задача нетрудная и Эта задача не трудная, Перед нами необычное явление и Перед нами не обычное явление);

   употребление тире между подлежащим и сказуемым – сравнительным оборотом, присоединяемым словами как, словно, вроде, точно и под., ср.: Пруд как блестящая сталь и Огни – как нити золотых бус;

   употребление тире между подлежащим это и сказуемым, выраженным существительным в им. п., ср.: Это очень интересная книга и Это – очень интересная книга;

   употребление тире в неполном предложении, ср.: Вокруг месяца – бледные круги и А в доме стук, ходьба;

   обособление несогласованных определений, относящихся к нарицательным именам существительным, ср.: Доктор, со шпагою в руке, вбежал в спальню и Продавец в чистом белом халате и синей шапочке обслуживал клиента;

   обособление ограничительно-выделительных оборотов, ср.: Кроме зарплаты они получали премиальные и Кроме блюд и соусников, на столе стояло множество горшочков;

   пунктуационное оформление сложноподчиненного предложения с придаточными изъяснительными, условными и уступительными, ср.: Что Вася говорил про эту встречу, совершенно забылось и Как он добрался сюда – уж этого никак не мог он понять;

   вариативные написания: бивак и бивуак; фортепьяно и фортепиано; травмопункт и травмпункт; тоннель и туннель; двускатный и двухскатный;

   в передаче авторской пунктуации; 

   ошибки в переносе слов.

3) графические ошибки – разновидность ошибок, связанных с графикой, т.е. средствами письменности языка, фиксирующими отношения между звуками устной речи и буквами, которыми они обозначаются.

К графическим средствам помимо букв относятся: различные приемы сокращения слов, использование пробелов между словами, различных подчеркиваний и шрифтовых выделений. Графическими ошибками являются различные описки и опечатки, вызванные невнимательностью пишущего или поспешностью написания. Исправляются, но не

учитываются описки – неправильные написания, искажающие звуковой облик слова (мемля вместо земля). К числу наиболее распространенных графических ошибок обычно относят:

1. пропуск букв, например: весь роман стоится на этом конфликте (следует: строится);

   перестановка букв, например: новые наименования пордуктов (следует: продуктов);

   замена одних буквенных знаков другими, например: лешендарное Ледовое побоище (следует: легендарное);

   добавление лишних букв: Вот почему важно в любых, дашже самых сложных, условиях… (следует: даже).

4) написания, для которых менялись орфографические рекомендации:

бог / Бог

водноспортивный / водно-спортивный

вторая мировая война / Вторая мировая война

деланный / деланый (в знач. неестественный, ненатуральный: делан(н)ая улыбка) естественно-научный / естественнонаучный

заполдень / за полдень

заполночь / за полночь

зорянка / зарянка (птица)

как-то / как то (перед перечислением, напр.: Острогою бьется крупная рыба, как(-)то: щуки, сомы, жерехи, судаки.)

лироэпический / лиро-эпический масленица /

Масленица масс-культура / масскультура

масс-медиа / массмедиа

мелочовка/мелочевка

народнопоэтический / народно-поэтический

народнохозяйственный / народно-хозяйственный

не сегодня-завтра / не сегодня завтра

невзирая на лица / не взирая на лица

непрошеный (прил.)

первобытнообщинный / первобытно-общинный

плащевка / плащовка

плейер / плеер

рождество / Рождество

интернет/Интернет

розыскник / разыскник, розыскной /разыскной

считанный / считаный (в знач. малый по количеству: считан(н)ые минуты) церковнославянский / церковно-славянский черно-бурый /

чернобурый

5) написания, регулируемые орфографическими правилами, в которые были внесены изменения

На оценку сочинения распространяются положения о негрубых, повторяющихся и однотипных ошибках.

Среди ошибок следует выделять негрубые, то есть не имеющие существенного значения для характеристики грамотности. При подсчете ошибок две негрубые считаются за одну. К негрубым относятся ошибки:

1. в написании фамилий, имён автора и героев произведений и автора анализируемого текста;

   в написании большой буквы в составных собственных наименованиях, например: Международный астрономический союз;

   в словах с непроверяемыми гласными и согласными, не вошедших в списки словарных слов, например: джекер, реп, перуэт, кореляция;

   в слитном и дефисном написании сложных прилагательных, написание которых противоречит школьному правилу, например (слова даны в неискаженном написании): глухонемой, нефтегазовый, военно-исторический, гражданско-правовой, Ошибка в инициалах автора исходного текста и/или автора литературного произведения является фактической ошибкой.

   в трудных случаях разграничения сложного прилагательного, образованного сращением наречия и прилагательного, и прилагательного с зависимым наречием, например: (активно)действующий, (сильно)действующий, (болезненно)тоскливый;

   в необоснованном написании прилагательных на -ский с прописной буквы, например, Шекспировские трагедии; шекспировские стихи;

   в случаях, когда вместо одного знака препинания поставлен другой (кроме постановки запятой между подлежащим и сказуемым);

   в пропуске одного из сочетающихся знаков препинания или в нарушении их последовательности.

Необходимо учитывать также повторяемость и однотипность ошибок. Если ошибка повторяется в одном и том же слове или в корне однокоренных слов, то она считается за одну ошибку. Однотипными считаются ошибки на одно правило, если условия выбора правильного написания заключены в грамматических (в армии, в роще; колют, борются) и фонетических (пирожок, сверчок) особенностях данного слова. Не считаются однотипными ошибки на такое правило, в котором для выяснения правильного написания одного слова требуется подобрать другое (опорное) слово или его форму (вода – воды, рот – ротик, грустный – грустить, резкий – резок). Первые три однотипные ошибки считаются за одну ошибку, каждая следующая подобная ошибка учитывается как самостоятельная. Если в одном непроверяемом слове допущены две и более ошибки, то все они считаются за одну ошибку.

Понятие об однотипных ошибках не распространяется на пунктуационные ошибки.

Грамматическая ошибка – это ошибка в структуре языковой единицы: в структуре слова, словосочетания или предложения; это нарушение какой-либо грамматической нормы: словообразовательной, морфологической, синтаксической. Например: – подскользнуться вместо поскользнуться, благородность вместо благородство – здесь допущена ошибка в словообразовательной структуре слова, использована не та приставка или не тот суффикс; – без комментарий, едь вместо поезжай, более легче – неправильно образована форма слова, т. е. нарушена морфологическая норма; – оплатить за проезд, удостоен наградой – нарушена структура словосочетания (не соблюдаются нормы управления); – Покатавшись на катке, болят ноги; В сочинении я хотел показать значение спорта и почему я его люблю – неправильно построены предложения с деепричастным оборотом (1) и с однородными членами (2), т. е. нарушены синтаксические нормы. В отличие от грамматических, речевые ошибки – это ошибки не в построении, не в структуре языковой единицы, а в ее использовании, чаще всего в употреблении слова. По преимуществу это нарушения лексических норм, например: Штольц – один из главных героев одноименного романа Гончарова «Обломов»; Они потеряли на войне двух единственных сыновей. Речевую ошибку можно заметить только в контексте, в этом ее отличие от ошибки грамматической, для обнаружения которой контекст не нужен.

Грамматические ошибки

Речевые ошибки

К числу наиболее типичных грамматических ошибок относятся ошибки, связанные с употреблением глагола, глагольных форм, наречий, частиц:

1) ошибки в образовании личных форм глаголов: Им двигает чувство сострадания (следует: движет);

2) неправильное употребление видовременных форм глаголов: Эта книга дает знания об истории календаря, научит делать календарные расчеты быстро и точно (следует: …даст.., научит… или …дает.., учит…);

3) ошибки в употреблении действительных и страдательных причастий: Ручейки воды, стекаемые вниз, поразили автора текста (следует: стекавшие);

4) ошибки в образовании деепричастий: Вышев на сцену, певцы поклонились (норма: выйдя);

5) неправильное образование наречий: Автор тута был не прав (норма: тут);

Эти ошибки связаны обычно с нарушением закономерностей и правил грамматики и возникают под влиянием просторечия и диалектов. Кроме того, к типичным можно отнести и грамматико-синтаксические ошибки, также выявляемые в работах экзаменуемых:

1) нарушение связи между подлежащим и сказуемым: Главное, чему теперь я хочу уделить внимание, это художественной стороне произведения (норма: … это художественная сторона произведения); Чтобы приносить пользу Родине, нужно смелость, знания, честность (норма: … нужны смелость, знания, честность);

2) ошибки, связанные с употреблением частиц, например, неоправданный повтор: Хорошо было бы, если бы на картине стояла бы подпись художника; отрыв частицы от того компонента предложения, к которому она относится (обычно частицы ставятся перед теми членами предложения, которые они должны выделять, но эта закономерность часто нарушается в сочинениях): В тексте всего раскрываются две проблемы (ограничительная частица «всего» должна стоять перед подлежащим: «… всего две проблемы»);

3) неоправданный пропуск подлежащего (эллипсис): Его храбрость, (?) постоять за честь и справедливость привлекают автора текста;

4) неправильное построение сложносочиненного предложения: Ум автор текста понимает не только как просвещенность, интеллигентность, но и с понятием «умный» связывалось представление о вольнодумстве.

Анализируя работы экзаменуемых с точки зрения речевой грамотности, можно также выявить типичные речевые ошибки. Это нарушения, связанные с неразвитостью речи: плеоназм, тавтология, речевые штампы; немотивированное использование просторечной лексики, диалектизмов, жаргонизмов; неудачное использование экспрессивных средств, канцелярит, неразличение (смешение) паронимов; ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов; не устраненная контекстом многозначность.

К наиболее частотным речевым ошибкам относятся следующие:

1) неразличение (смешение) паронимов: В таких случаях я взглядываю в «Философский словарь» (глагол взглянуть обычно требует управления существительным или местоимением с предлогом «на» («взглянуть на кого-нибудь или на что-нибудь»), а глагол заглянуть («быстро или украдкой посмотреть куда-нибудь, взглянуть с целью узнать, выяснить что-нибудь»), который необходимо употребить в приведённом предложении, управляет существительным или местоимением с предлогом «в»);

2) ошибки в выборе синонима: Имя этого поэта знакомо во многих странах (вместо слова известно в предложении ошибочно употреблен его синоним знакомо); Теперь в нашей печати отводится значительное пространство для рекламы, и это нам не импонирует (в данном случае вместо слова пространство лучше употребить его синоним – место; иноязычное слово импонирует также требует синонимической замены);

3) ошибки в подборе антонимов при построении антитезы: В третьей части текста веселый, а не мажорный мотив заставляет нас задуматься (антитеза требует точности при выборе слов с противоположными значениями, а слова «веселый» и «мажорный» антонимами не являются;

4) разрушение образной структуры фразеологизмов, что случается в неудачно организованном контексте: Этому, безусловно, талантливому писателю Зощенко палец в рот не клади, а дай только посмешить читателя.

62

В вопросах организации контрольно-оценочной деятельности накоплен большой опыт. Но, по-прежнему, актуальность вопроса оценочной деятельности учащихся на уроке не снижается, по-прежнему эти вопросы   остаются сложнейшими педагогическими проблемами.

Сегодня мы попробуем еще раз осмыслить проблему оценивания ЗУН учащихся с целью дальнейшего совершенствования практики оценивания и повышения качества и эффективности урока.

Начать хотелось бы с основных нормативных документов, которые регламентируют контрольно-оценочную деятельность учителя, которые каждый учитель обязан знать, и умело применять знания на практике. Прежде всего, это 10-балльная система оценки результатов учебной деятельности учащихся в учреждениях, обеспечивающих получение общего среднего и профессионально-технического образования, которая была введена МО РБ в 2002 году, где для оценки результатов учебной деятельности учащихся были выделены пять уровней усвоения учебного материала.

Идея не новая. Еще в 18 веке М. Ломоносов предложил критерии, которые включали в себя все, что учеником сделано или упущено, усвоено или не совсем и обозначались они следующим образом:

ВИ–все исполнено;

НУ –не знал урока;

НЧУ –не знал части урока;

ЗУНТ –знал урок не твердо;

НЗ –не знал задачи;

ВИЗ –все исполнил с избытком.

Вы видите, что есть определенное сходство с пятью уровнями нынешней 10-баллки:

1-2 –низкий уровень;

3-4 –удовлетворительный;

5-6 –средний;

7-8 –достаточный;

9-10 –высокий.

Первый уровень (низкий) – действия на узнавание, распознавание и различение понятий (объектов изучения).

Второй уровень (удовлетворительный) – действия по воспроизведению учебного материала (объектов изучения) на уровне памяти.

Третий уровень (средний) – действия по воспроизведению учебного материала (объектов изучения) на уровне понимания; описание и анализ действий с объектами изучения.

Четвертый уровень (достаточный) – действия по применению знаний в знакомой ситуации по образцу; объяснение сущности объектов изучения; выполнение действий с четко обозначенными правилами; применение знаний на основе обобщенного алгоритма для решения новой учебной задачи.

Пятый уровень (высокий) – действия по применению знаний в незнакомых, нестандартных ситуациях для решения качественно новых задач; самостоятельные действия по описанию, объяснению и преобразованию объектов изучения.

В целях регулирования контрольно-оценочной деятельности педагогических работников, осуществления единых подходов при организации проверки и оценки учебных достижений учащихся были изданы НОРМЫ оценки результатов учебной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений по учебным предметам.

Учебный процесс это деятельность трехсторонняя. Ее участниками являются: учащиеся, учителя и родители. Каждый участник заинтересован в достижении учебных результатов, и в том, чтобы эти результаты были оценены объективно, чтобы были исключены случаи субъективных и ошибочных суждений, чтобы отметки отражали действительную успеваемость учащихся. Сегодня учащиеся и их родители ждут от учителя, прежде всего, чтобы он понимал их и их проблемы и вместе с тем был строг, последователен и справедлив.

Известный педагог Евгений Ильин писал: «В оценке зачастую мало педагогики и много власти». Задача каждого педагога строить образовательный процесс таким образом, чтобы в его оценке власти было мало, а педагогики много. Любая оценка, которую учащийся считает справедливой, неважно, положительная она или отрицательная, сказывается на мотивах, становится стимулом их деятельности и поведения в будущем.

Прежде всего, хотелось бы, чтобы мы уточнили понятия: «Оценка» и «Отметка», т.к. от понимания сути того или иного термина зависит, что каждый из нас вкладывает в его понимание. В педагогике под проверкой и оценкой знаний учащихся понимают выявление и сравнение на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности учащихся с требованиями программы. Согласно толковым словарям русского языка, слова оценка и отметка не являются синонимами:

Оценка – это мнение о ценности, уровне или качестве чего-либо;  отметка – это установленное государственными стандартами обозначение степени знаний ученика. Согласно нормативному документу, «оценка» –развернутая словесная характеристика результатов, прилежания, стремления, усилий и творчества учащегося». Оценить – значит определить степень, уровень, качество выполнения учащимися задач, поставленными перед ними в процессе обучения. Когда учитель оценивает учащегося, он высказывает, прежде всего, свое личное мнение о конкретной работе конкретного учащегося. Отметка – это результат процесса оценивания, его условно формальное (знаковое), количественное выражение оценки учебных достижений учащихся в цифрах и баллах.

Когда учитель ставит отметку, на первый план выдвигается общегосударственный стандарт качества знаний. При этом зачастую за выставленной отметкой не проявляется сам процесс получения знаний.

Отметка выводится из оценки, а потому оценка должна предшествовать отметке. В практике учителей наблюдается обратная картина: учителя вначале ставят учащимся отметки и лишь, затем комментируют их. Более того, комментарий часто носит краткий, свернутый характер.

Смысл комментирования отметок заключается, во-первых, в указании на наиболее типичные ошибки в учебной работе ученика, во-вторых, в стимулировании интереса к учению, открытии перспектив перед ним, в-третьих, в обеспечении согласия учащегося с выставляемой ему отметкой.

Эффективность отметки возрастает, если ученик внутренне согласен с ней.

Контроль –процедура проверки и оценки учебных достижений учащихся, направленная на установление степени соответствия реально достигнутых результатов учебной деятельности каждым учащимся планируемым результатам обучения в предметно-деятельностной форме, определённых образовательными стандартами и учебными программами.

ЧТО НУЖНО ЗНАТЬ О КОНТРОЛЕ?

• Вид контроля
• Цель
• Сроки проведения
• Как провести
• Что должно проверяться

Различают следующие основные виды контроля: текущий, периодический (промежуточный) и итоговый.

Текущий контроль подразделяется на поурочный и тематический, значимость которого определяется спецификой учебного предмета.

Текущий контроль – наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения. Обычно он сопутствует процессу становления умения и навыка, поэтому проводится на первых этапах обучения, когда еще трудно говорить о сформированности умений и навыков учащихся. Его основная цель – анализ хода формирования знаний и умений учащихся. Это дает учителю и ученику возможность своевременно отреагировать на недостатки, выявить их причины и принять необходимые меры к устранению; возвратиться к еще не  усвоенным правилам, операциям и действиям. Текущий контроль особенно важен для учителя как средство своевременной корректировки своей деятельности, внесения изменений в планирование последующего обучения и предупреждения неуспеваемости. В данный период школьник должен иметь право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий.

Периодический контроль – проверка степени усвоения учащимися учебного материала за длительный период времени.

Периодический контроль проводится по завершении изучения большой темы. Назначение (функция) периодического контроля: систематизировать и обобщить материал всей темы; путем повторения и проверки знаний предупредить забывание, закрепить его как базу, необходимую для изучения последующих разделов учебного предмета.

Итоговый контроль проводится как оценка результатов обучения за определенный, достаточно большой промежуток учебного времени –четверть, полугодие, год. Итоговый контроль производится накануне перевода учащихся в следующий класс или на следующую степень обучения.

Методы контроля – это способы, с помощью которых можно получить наиболее объективную информацию о качестве образовательного процесса и результатах учебной деятельности учащихся. К ним относятся:

индивидуальный, групповой и фронтальный опрос с использованием контрольных вопросов и заданий, собеседования, дидактические тесты, диктанты, самостоятельные и контрольные работы, наблюдения, лабораторные и практические работы, лабораторные опыты, экспериментальные исследования, рефераты и другие методы и средства контроля.

ЦЕЛИ КОНТРОЛЯ

• определение качества усвоения учащимися учебного материала
• уровня овладения знаниями, умениями и навыками, предусмотренных
• программой;
• обнаружение достижений и успехов учащихся;
• указание путей совершенствования, углубления знаний, умений;
• создание условий для включения школьников в активную деятельность;
• обучение школьников приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формирование потребности в самоконтроле и взаимоконтроле;
• воспитание у учащихся таких качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы.

10-балльная система оценки результатов учебной деятельности учащихся многофункциональна. Образовательная функция: использование разнообразных форм, методов и средств контроля результатов обучения, которые содействуют продвижению учащихся к достижению более высоких уровней усвоения учебного материала; заключается в ориентации учителя на активизацию мышления, познавательную деятельность, мотивационную и волевую сферу учащихся. Контролирующая функция: объективное определение уровня усвоения учебного материала в процессе контроля и аттестации учащихся. Диагностическая функция: анализ, оперативное регулирование и коррекция образовательного процесса и учебной деятельности. Стимулирующая функция: установление динамики достижений учащихся в усвоении знаний, характера познавательной деятельности, развития индивидуальных качеств личности на всех этапах учебной деятельности. Контроль должен стимулировать желание ребенка заниматься данным предметом. Социальная функция: дифференцированный подход к осуществлению проверки и оценки результатов учебной деятельности учащихся, учёт их индивидуальных возможностей и потребностей.  Предполагает, что способствует достижению определенного уровня образования в соответствии с образовательными стандартами и социальным заказом общества и государства.

Среди признаков, характеризующих работу учителей, которые добились наибольших успехов в обучении, можно выделить следующие: предъявлялись высокие требования, выполнение которых последовательно контролировалось и оценивалось; умело использовались оценки и отметки в целях развития личности учащихся.

К основным типичным субъективным ошибкам оценивания в школе относятся (по страницам литературы): великодушие, снисходительность, проявляется в завышении отметок; перенос симпатии или антипатии с ученика на оценку (отметку); отметка по настроению; отсутствие твердых критериев (преподаватель ставит высокие отметки за слабые ответы, и наоборот); центральная тенденция (проявляется в стремлении избежать крайних отметок, например, не ставить единиц, двоек и десяток); неустойчивость системы (преподаватель то долго не спрашивает, то опрашивает весь урок); близость отметки той, которую ставят коллеги (например, по большинству предметов ученик не отличается успехами, в такой ситуации трудно выставлять высокие отметки по своему предмету); перенос оценки поведения на отметку по учебному предмету и др.

Говоря об оценках и отметках, не следует упускать из виду их связь с уроками в целом. Оценки и отметки могут существенно способствовать делу повышения успеваемости, но не совершают «чудес». Оценки и отметки –  важное средство воспитания. Однако если взаимоотношения между учителем и учащимися не на должном уровне, если учитель не обладает авторитетом, учащиеся сомневаются в его справедливости, то оценки и отметки утрачивают свое воспитательное воздействие. Оценки и отметки – важный метод стимулирования активности учащихся, однако не единственный и далеко не в каждом случае самый подходящий. Оценка знаний будет только в том случае педагогически правильной, если она стимулирует, а не тормозит развитие школьников. Выставление отметок по предметам способствует развитию ученика, если он понял, что от него требуют; если он не сомневается в справедливости спрашиваемых знаний и необходимости требуемых умений; если он убежден, что может постигнуть требуемое, что полученная отметка зависит только от него самого и степени его усердия. Если эти условия выполнены, то ставить отметку можно. Для повышения качества знаний полезно использовать правило: проверяй все, что задаешь, оценивай достаточно полно, ставь отметку только за существенное. Для многих учащихся оценка перестала быть стимулом стремления к знаниям, а служит для накопления формального балла для поступления в УВО. По результатам психолого-педагогических исследований: 97% учащихся говорят о том, что отметка нужна и даже необходима, они не хотят учиться без отметок, аргументируя это тем, что начнётся неразбериха, проблемы с дисциплиной и т. д. Но современная оценочная система устраивает не всех.

100% родителей считают, что отметка в школе нужна. Отметка помогает родителям осуществлять контроль, следить за успехами и видеть пробелы в знаниях. Большинство родителей считают, что знания важнее отметки, однако мнение об учёбе своего ребёнка строят в первую очередь, основываясь на отметках в дневнике и журнале.

Учитель в своей работе должен использовать не только общепринятые формы контроля (самостоятельная и контрольная работы, устный опрос у доски и так далее), но и систематически изобретать, внедрять свои средства контроля. Учитель может  сделать процесс обучения не только эффективным, но и интересным для детей. Систематический контроль знаний и умений учащихся – одно из основных условий повышения качества обучения.

Умелое владение учителем различными формами контроля знаний и умений способствует повышению заинтересованности учащихся в обучении, предупреждает отставание, обеспечивает активную работу каждого ученика.

Контроль для учащихся должен быть обучающим, а, следовательно, он будет и развивающим и воспитывающим. В результате проведения нетрадиционных форм контроля знаний и умений раскрываются индивидуальные особенности детей, повышается уровень подготовки к урокам, что позволяет своевременно устранять недостатки и пробелы в знаниях учащихся, повышает эффективность самого процесса обучения.

Один известный педагог писал: «Я пришел к ужасному выводу, что я как учитель являюсь главной фигурой в классе. Своим личным поведением я формирую климат в наших отношениях.  Всё зависит от моего повседневного настроения. Я, учитель, обладаю громадной властью над детьми, я могу сделать жизнь каждого из них несчастной или, наоборот, радостной. Я могу быть орудием пытки или источником вдохновения».

Исходя из вышесказанного, хотелось бы подчеркнуть, что в наших руках, в руках учителя великая сила, которая может двигать вперед развитие ребенка, заставить его верить в свои силы, а может и уничтожить.