Изучение ошибок обучающихся

Тема: Изучение ошибок обучающихся.

Классификация ошибок, исправляемых и учитываемых при оценивании работы учащегося

Грамматические ошибки (Г) – это ошибки в структуре языковой единицы: слова, словосочетания или предложения, т.е. нарушение какой-либо грамматической нормы – словообразовательной, морфологической, синтаксической.  

№ п/п	Вид ошибки	Примеры
Г1	Ошибочное словообразование. Ошибочное образование форм существительного, прилагательного, числительного, местоимения, глагола (личных форм глаголов,  действительных и страдательных причастий,   деепричастий).	Благородность, чуда техники, подчерк, надсмехаться;  более интереснее, красивше;  с пятистами рублями;жонглировал обоими руками, ихнего пафоса, вокругего ничего нет;  сколько нравственных принципов мы лишились из-за  утраты духовности; им двигает чувство сострадания;  ручейки воды,  стекаемые вниз, поразили автора текста; вышев на сцену, певцы поклонились.
Г2	Нарушение норм согласования	Я знаком с группой ребят, серьезно увлекающимися джазом.
Г3	Нарушение норм управления	Нужно сделать природу более красивую. Все удивлялись его силой.
Г4	Нарушение связи между подлежащим и сказуемым или способа выражения сказуемого	Главное, чему теперь я хочу уделить внимание, этохудожественной стороне произведения. Он написал книгу, которая эпопея. Все были рады, счастливы и веселые.
Г5	Ошибки в построении предложения с однородными членами	Страна любила и гордилась поэтом. В сочинении я хотел сказать о значении спорта и почему я его люблю.
Г6	Ошибки в построении предложения с деепричастным оборотом	Читая текст, возникает такое чувство сопереживания.
Г7	Ошибки в построении предложения с причастным оборотом	Узкая дорожка была покрыта проваливающимся снегомпод  ногами.
Г8	Ошибки в построении сложного предложения	Эта книга научила меня ценить и уважать друзей, которую я прочитал еще в детстве. Человеку показалось то, что это сон.
Г9	Смешение прямой и косвенной речи	Автор сказал, что я не согласен с мнением рецензента.
Г10	Нарушение границ предложения	Его не приняли в баскетбольную команду. Потому что он был невысокого роста.
Г11	Нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм	Замирает на мгновение сердце и вдруг застучит вновь.
Г12	Пропуск члена предложения (эллипсис)	На собрании было принято (?) провести субботник.
Г13	Ошибки, связанные с употреблением  частиц: отрыв частицы от того компонента предложения, к которому она относится	Хорошо было бы, если бы на картине стояла бы подпись художника. В тексте всего раскрываются две проблемы.

Речевые ошибки (Р) – это ошибки не в построении предложения, не в структуре языковой единицы, а в ее использовании, чаще всего в употреблении слова, т. е. нарушение лексических норм. Это плеоназм, тавтология, речевые штампы,  неуместное использование просторечной лексики, диалектизмов, жаргонизмов;  экспрессивных средств,  неразличение паронимов. Ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов, не устраненная контекстом многозначность.

№ п/п	Вид ошибки	Примеры
Р1	Употребление слова в несвойственном ему значении	Мы были шокированы прекрасной игрой актеров.Благодаря пожару, лес сгорел.
Р2	Неоправданное употребление диалектных и просторечных слов	Таким людям всегда удается объегорить других. Обломов ничем не занимался и целыми днями валял дурака.
Р3	Неудачное употребление местоимений	Текст написал В. Белов. Он относится к художественному стилю; У меня сразу же возникла картина всвоем воображении.
Р4	Употребление слов иной стилевой окраски; смешение лексики разных эпох; неуместное употребление канцелярита, экспрессивных, эмоционально окрашенных слов, устаревшей лексики,  жаргонизмов, неуместное употребление фразеологизмов	По задумке автора, герой побеждает; Молчалин работаетсекретарем Фамусова; В романе А.С. Пушкина имеют место лирические отступления; Автор то и дело прибегает к употреблению метафор и олицетворений. Если бы я был там, то за такое отношение к матери я бы этому кексу в грызло бы дал; Зощенко палец в рот не клади, а дай только посмешить читателя.
Р5	Неразличение оттенков значения, вносимых в слово приставкой и суффиксом	В таких случаях я взглядываю в словарь.
Р6	Неразличение  паронимов, синонимичных слов; ошибки в употреблении антонимов при построении антитезы; разрушение образного значения фразеологизма в неудачно организованном контексте	Были приняты эффектные меры; Имя этого поэта знакомо во многих странах; В третьей части текста не веселый, но и не мажорный мотив заставляет нас задуматься; грампластинка не сказала еще своего последнего слова.
Р7	Нарушение лексической сочетаемости	Автор использует художественные особенности.
Р8	Употребление лишних слов, в том числе плеоназм	Молодой юноша; очень прекрасный.
Р9	Употребление рядом или близко однокоренных слов (тавтология)	В этом рассказе рассказывается о реальных событиях.
Р10	Неоправданное повторение слова	Герой рассказа не задумывается над своим поступком.Герой даже не понимает всей глубины содеянного им.
Р11	Бедность и однообразие синтаксических конструкций	Когда писатель пришел в редакцию, его принял главный редактор. Когда они поговорили, писатель отправился в гостиницу.
Р12	Употребление лишних слов, лексическая избыточность	Тогда о том, чтобы вы могли улыбнуться,  об этом позаботится книжный наш магазин.

Логические ошибки (Л). Логические ошибки связаны с нарушением логической правильности речи. Они возникают в результате нарушения законов логики, допущенного как в пределах одного предложения, суждения, так и на уровне целого текста.

№ п/п	Вид ошибки	Примеры
Л1	Сопоставление (противопоставление) двух логически неоднородных (различных по объему и по содержанию) понятий в предложении, тексте	На уроке присутствовали директор, библиотекарь, а также Анна Петровна Иванова и Зоя Ивановна Петрова; Он облокотился спиной на батарею; Захорошую учебу и воспитание детейродители обучающихся получили благодарственные письма от администрации школы.
Л2	Нарушение причинно-следственных отношений	В последние годы очень много сделано для модернизации образования, однако педагоги работают по-старому, так как вопросы модернизации образования решаются слабо.
Л3	Пропуск звена в объяснении, «логический скачок».	Людской поток через наш двор перекрыть вряд ли возможно. [?] А как хочется, чтобы двор был украшением и школы, и поселка.
Л4	Перестановка частей текста (если она не обусловлена заданием к сочинению или изложению)	Пора вернуть этому слову его истинный смысл! Честь… Но как это сделать?
Л5	Неоправданная подмена лица, от которого ведется повествование (например, сначала от первого, затем от третьего лица)	Автор пишет о природе, описывает природу севера,вижу снега и просторы снежных равнин.
Л6	Сопоставление логически несопоставимых понятий	Синтаксис энциклопедических статей отличен от других научных статей.
Композиционно-текстовые ошибки
Л7	Неудачный зачин	Текст начинается предложением, содержащим указание на предыдущий контекст, который в самом тексте отсутствует, наличием указательных словоформ в первом  предложении, например: В этом тексте автор…
Л8	Ошибки в  основной части	а) Сближение относительно далеких мыслей в одном предложении. б) Отсутствие  последовательности  в изложении; бессвязность и нарушение порядка предложений. в) Использование разнотипных  по структуре предложений, ведущее к затруднению понимания смысла.
Л9	Неудачная концовка	Дублирование вывода, неоправданное повторение высказанной ранее мысли.

Фактические ошибки (Ф) — разновидность неязыковых ошибок, заключающаяся в том, что пишущий  приводит факты, противоречащие действительности, дает  неправильную информацию о фактических обстоятельствах, как связанных, так и не связанных с анализируемым текстом (фоновые знания)

№ п/п	Вид ошибки	Примеры
Ф1	Искажение содержания литературного произведения, неправильное толкование, неудачный выбор примеров	Базаров был нигилист и поэтому убил старуху топором; Ленский вернулся в свое имение из Англии; Счастьем для Обломова было одиночество и равнодушие.
Ф2	Неточность в цитате. Отсутствие указания на автора цитаты. Неверно названный автор цитаты.	Книга очень много для меня значит, ведь еще Ленин сказал: «Век живи – век учись!»
Ф3	Незнание исторических и др. фактов, в том числе временное смещение.	Великая Отечественная война 1812 года; Столица США — Нью-Йорк.
Ф4	Неточности в именах, фамилиях, прозвищах литературных героев. Искажения в названиях литературных  произведений, их жанров, ошибка в указании  автора.	Тургеньев; «Тарас и Бульба»;  в повести Тургенева «Преступление и наказание».

Этические ошибки (Э) — нарушение в работе  системы ценностей и правил этики:  высказывания, унижающие человеческое достоинство, выражающие высокомерное и циничное отношение к человеческой личности, недоброжелательность,  проявления речевой агрессии, жаргонные слова и обороты.  

№ п/п	Вид ошибки	Примеры
Э1	Речевая некорректность. Проявление речевой агрессии: грубое, оскорбительное высказывание; словесное выражение негативных эмоций, чувств или намерений в неприемлемой в данной речевой ситуации форме; угроза, грубое требование, обвинение, насмешка; употребление бранных слов,  вульгаризмов, жаргонизмов, арго; высказывания, унижающие человеческое достоинство, выражающие высокомерное и циничное отношение к человеческой личности	Мне хотелось бы сделать автору замечание за его  неумение передавать свои мысли. Этот текст меня бесит; Нужно быть полностью сумасшедшим, чтобы читать книги сегодня; Почему школьная программа принуждает к прочтению всего старья, что именуется классикой? Михалков в своём репертуаре! Пишет детские книги, поэтому и требует, чтобы читали именно в детстве. Это настоящий пиар! Нечего морочить людям мозги устаревшими истинами.

ОШИБКИ ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ, ПУНКТУАЦИОННЫЕ, ГРАФИЧЕСКИЕ, ОПИСКИ

При проверке грамотности (К7-К8) учитываются ошибки

• на изученные правила;

• негрубые (две негрубые считаются за одну):

• в исключениях из правил;

• в написании большой буквы в составных собственных наименованиях;

• в случаях раздельного и слитного написания не с прилагательными и причастиями, выступающими в роли сказуемого;

• в написании и и ы после приставок;

• в трудных случаях различения не и ни (Куда он только не обращался! Куда он ни обращался, никто не мог дать ему ответ. Никто иной не …; не кто иной, как…; ничто иное не …; не что иное, как … и др.);

• в случаях, когда вместо одного знака препинания поставлен другой;

• в пропуске одного из сочетающихся знаков препинания или в нарушении их последовательности;

• повторяющиеся (считается за одну ошибку повтор в одном и том же слове или в корне однокоренных слов);

• однотипные (первые три однотипные ошибки считаются за одну ошибку,

каждая следующая подобная ошибка учитывается как самостоятельная):

ошибки на одно правило, если условия выбора правильного написания заключены в грамматических (в армии, в роще; колют, борются) и фонетических (пирожок, сверчок) особенностях данного слова.

! Не считаются однотипными ошибки на такое правило, в котором для выяснения правильного написания одного слова требуется подобрать другое (опорное) слово или его форму (вода – воды, рот – ротик, грустный – грустить, резкий – резок).

! Понятие об однотипных ошибках не распространяется на пунктуационные ошибки.

! Ошибки (две и более) в одном непроверяемом слове считаются за одну ошибку.

При проверке грамотности (К7-К8) не учитываются ошибки

• орфографические:

• в переносе слов;

• буквы э/е после согласных в иноязычных словах (рэкет, пленэр) и после гласных в собственных именах (Мариетта);

• прописная / строчная буквы

• в названиях, связанных с религией: М(м)асленица, Р(р)ождество, Б(б)ог.

• при переносном употреблении собственных имен (Обломовы и обломовы).

• в собственных именах нерусского происхождения; написание фамилий с первыми частями дон, ван, сент… (дон Педро и Дон Кихот).

• слитное / дефисное / раздельное написание

• в сложных существительных без соединительной гласной (в основном заимствования), не регулируемых правилами и не входящих в словарь-минимум (ленд-лиз, люля-кебаб, ноу-хау, папье-маше, перекати-поле, гуляй-город пресс-папье, но бефстроганов, метрдотель, портшез, прейскурант);

• на правила, которые не включены в школьную программу (например, правило слитного / раздельного написания наречных единиц / наречий с приставкой /предлогом, например: в разлив, за глаза ругать, под стать, в бегах, в рассрочку, на попятную, в диковинку, на ощупь, на подхвате, на попа ставить (ср. действующее написание напропалую, врассыпную);

• пунктуационные ошибки:

• тире в неполном предложении;

• обособление несогласованных определений, относящихся к нарицательным именам существительным;

• запятые при ограничительно-выделительных оборотах;

• различение омонимичных частиц и междометий и, соответственно, невыделение или выделение их запятыми;

• в передаче авторской пунктуации;

• графические ошибки (средства письменности языка, фиксирующие отношения между буквами на письме и звуками устной речи); различные приемы сокращения слов, использование пробелов между словами, различных подчеркиваний и шрифтовых выделений;

• описки и опечатки:  

— искажение звукового облика слова (рапотает вместо работает, мемля вместо земля);.

— пропуски букв (весь роман стоится на этом конфликте;

— перестановки букв (новые наименования пордуктов);

— замены одних буквенных знаков другими (лешендарное Ледовое побоище);

— добавление лишних букв (в любых, дашже самых сложных условиях).

Исправление и предупреждение ошибок

Система исправления и предупреждения ошибок в речи разрабатывается на основе их классификации, выделения конкретных типов ошибок и изучения причин возникновения каждого типа. Система работы складывается из следующих элементов:

а) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

б) классная работа над ошибками общими, типичными, на тематических 15—20-минутных фрагментах уроков анализа проверенных сочинений и изложений, с целью подготовки учащихся к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определенного типа;

в) индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными (индивидуальными) ошибками; их обнаружение, уяснение и исправление;

г) система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки; языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики, что служит общей основой для конкретной работы над ошибками, допускаемыми учениками;

д) языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;

е) стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем, указания на то, как данная грамматическая тема может послужить основой для предупреждения ошибок;

ж) специальное обучение школьников самопроверке и самостоятельному совершенствованию («редактированию») собственного сочинения и изложения.

Все эти шесть направлений в работе доступны учащимся всех трех начальных классов, особенно III и II классов.

Система исправления и предупреждения речевых ошибок неотделима от всей языковой работы с учащимися, но она более целенаправленна.

Исправление ошибок речи. Все речевые ошибки должны быть исправлены и в устной, и в письменной речи учащихся: школьник, допустивший ошибку, должен усвоить правильный вариант, а если возможно, то и осознать причину ошибки. Ошибки исправляются либо самим учеником — это наилучший способ,— либо учителем, если учащийся сам исправить ошибку не может. Исправление ошибки состоит в перестройке предложения или словосочетания, в замене слов, в добавлении необходимого, в зачеркивании лишнего, в зависимости от типа ошибки. Проверяя тетради учащихся, где написано сочинение или изложение, учитель исправляет те ошибки, которые дети сами, даже с его помощью, исправить не смогут, и подготавливает к самоисправлению в коллективной или индивидуальной работе остальные ошибки.

Например, если учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он его подчеркивает, а на полях записывает: «Найди более точное слово!» или: «Замени слово!» В отдельных случаях неудачное слово не подчеркивается, а замечание или условный значок на полях обязывает ученика найти неудачное слово на этой строке и исправить ошибку. В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача. Так, дети сравнительно легко самостоятельно исправляют одну из наиболее типичных ошибок начальных классов — повторение одинаковых слов, если учитель на полях поставил условный значок, например П. Пропуск чего-либо важного обозначается значком v, нарушения порядка слов — цифрами над словами, неудачный выбор слова — буквой С, неточное употребление местоимений — буквой М.

Работа над ошибками на уроке, посвященном анализу сочинения или изложения. Зачитываются лучшие образцы, разбираются недочеты содержания, раскрытия темы, орфографические и типичные речевые ошибки. Выделяется 10—15 минут на тематическое исправление какого-то типа ошибок: это обучающий момент, он подготавливает детей к дальнейшему самостоятельному исправлению ошибок данного типа.

Требования к такому фрагменту урока:

а) тема четко выделяется и сообщается учащимся, например: «Замена неудачно выбранного слова»;

б) анализируются литературно-художественные образцы, позволяющие проследить, как выбирает слово писатель;

в) даются тексты, содержащие ошибки; школьники их находят, исправляют сами и объясняют целесообразность замены слова.

Так дети готовятся к самопроверке и редактированию текста собственного сочинения.

Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или в небольших группах. Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки, искажения фактов, логические ошибки, а из числа речевых — некоторые диалектные и просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, в большинстве случаев — выбор слова, неудачное использование изобразительных средств языка — эпитетов, метафор. Здесь, как и в общеклассной работе, важно добиваться высокой познавательной активности школьника: он должен не только понять, в чем его ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправлением.

Ученик написал в сочинении: Осенью очень красиво. Деревья покрываются желтыми листьями, и только одни ели стоят зеленые. Учитель говорит: «В этом отрывке одно из слов передает не то, что бывает на самом деле; нужно найти это слово». Если ученику удается самому найти ошибку, то следует вторая часть задачи: как исправить? Заменить это слово или перестроить предложение? Полезно рассмотреть варианты исправления, сравнить их. В данном случае возможны варианты: Деревья покрыты желтыми листьями и Деревья оделись в золотой наряд.

Учитель не должен забывать, что исправление ошибок, в его различных формах, не самоцель, а подготовка к самопроверке и редактированию.

Предупреждение возможных ошибок при изучении грамматических тем опирается на исследование типов ошибок и их причин. Необходимо уяснить, какие возможности открывает для учеников изучаемая ими грамматическая тема — для выражения оттенков мысли, для краткости и точности высказывания, для устранения возможных ошибок речи. Соответствующие моменты включаются в урок грамматики: школьники учатся исправлять недочеты речи (своей или чужой) на основе изучаемого грамматического материала. Практически каждая грамматическая тема дает такие возможности.

Так, при изучении темы «Местоимение» следует показать детям, как использование личных местоимений помогает устранить повторяющиеся одинаковые слова, как местоимение делает речь разнообразнее, лаконичнее. На конкретном материале школьники сами учатся использовать местоимения для замены повторяющихся слов. Эта же тема дает возможность научить детей устранять и другую речевую ошибку — неточное соотношение местоимения с тем словом, на которое оно указывает, и удвоение подлежащего.

Тема «Имя прилагательное» дает возможность учить детей вводить прилагательные в собственный текст с конкретной целью — повышения точности и изобразительности речи; подбирать прилагательные-синонимы и на этой основе учить выбору наиболее точного и выразительного слова, заменять неудачно выбранные слова.

Тема «Склонение имен прилагательных» дает возможность работать над предупреждением ошибок в согласовании прилагательных с существительными.

Получает распространение также редактирование, самопроверка письменных сочинений и изложений учащихся.

Первоначально проводится коллективное, общеклассное редактирование с целью устранения недочетов и ошибок различных типов и улучшения связности, полноты текста (II и III классы). На доске записывается полный текст изложения или сочинения одного из учащихся данного класса (для удобства предложения пронумерованы): 1. Охотник шел домой. 2. Он услышал треск сучьев. 3. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами. 4. Медведица с медвежатами подошли к реке и стали купаться. 5. Медведица взяла медвежонка за воротник и стала окунать его. 6. Охотник спрятался на дереве. 7. Медвежонок убежал, медведица догнала его и дала шлепков. 8. Потом они все ушли домой.

Учитель предлагает школьникам прочитать текст, вдуматься и поискать, не нужно ли здесь что-либо исправить, уточнить, до-•полнить, изменить, улучшить. Учащиеся вносят много предложений. Они отмечают, что в начале сочинения ничего не говорится о реке, и предлагают дополнить первое предложение словами берегом лесной реки (исправления делаются на доске мелом между строк). Во втором предложении добавляют слово вдруг. Третье предложение не вызывает замечаний, зато в четвертом сразу замечают повторение: слова медведица с медвежатами заменяют местоимением они. В пятом решают заменить слова за воротник словами за шиворот. Шестое предложение не на месте,— это замечают все дети. Сначала предлагают перенести его на третье место, а затем объединяют со вторым предложением: Вдруг он услышал треск сучьев и спрятался на дереве. В седьмом предложении неясно, какой медвежонок стал убегать, и дети предлагают добавить слово другой. В этом предложении вводят слово надавала вместо дала (многократное действие). В последнем предложении добавляют слово довольные и заменяют слово домой словами в чащу леса.

Затем читают весь текст с поправками и сразу замечают, что в пятом предложении надо добавить слово одного. В итоге получают отредактированный текст: Охотник шел домой берегом лесной реки. Вдруг он услышал треск сучьев и спрятался на дереве. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами. Они подошли к реке и стали купаться. Медведица взяла одного медвежонка за шиворот и стала окунать. Другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала шлепков. Потом они ушли в чащу леса довольные.

В этом тексте школьники сделали девять исправлений: это значительно улучшило текст и, главное, подготовило детей к самостоятельному исправлению, редактированию своих изложений и сочинений.

Редактирование текста —_один из наиболее активных методических приемов, оно невозможно без значительной познавательной самостоятельности школьников.

Самопроверка и редактирование проводится на завершающей стадии урока письма изложения или сочинения, когда написание текста в первом варианте уже закончено. Учитель пишет на доске: «Самопроверка», а также вывешивает плакат с указанием, каких ошибок следует опасаться. Он следит за работой учащихся и оказывает индивидуальную помощь в самопроверке и исправлениях. Дети заменяют слова, устраняют повторы, изменяют порядок слов (иногда — и предложений), вводят союзы, частицы, объединяют или разделяют предложения, перестраивают предложения, иногда вносят композиционные изменения в текст. Обычно они особенно охотно дополняют, расширяют текст за счет введения деталей, изобразительных средств языка. Однако увлечение деталями не всегда желательно.

Эксперимент показал, что учащиеся III класса при соответствующей подготовке делают в среднем по 3—4 исправления (не считая орфографических): это весьма высокая эффективность самопроверки и редактирования.

Заключая раздел, посвященный развитию речи учащихся, еще раз подчеркнем, что успех всей работы зависит от трех основных факторов: во-первых, от внимания к слову, к образцам русского языка, от начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих, т. е. от речевой среды; во-вторых, от организации речевой практики детей: разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемой учителем; в-третьих, от умения учителя опереться в развитии речи на теорию языка, грамматику, элементы лексикологии, стилистики и пр.

Успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.

1. Анализируя тетради учащихся, подберите по 1—2 примера каждого типа речевых ошибок в соответствии с классификацией. Объясните причины возникновения каждой ошибки и возможные способы устранения подобных ошибок.

2. Составьте план фрагмента урока (20—25 мин.), посвященного работе над ошибками одного из типов (например, на глагольное управление; неудачный выбор слова и т. п.) речевых ошибок.

3. Подготовьте краткое сообщение: «Какие возможности для совершенствования культуры речи учащихся и для исправления речевых ошибок дает в начальных классах тема «Глагол»?»

4. Попрактикуйтесь в редактировании собственного текста, написанного ранее. Затем, после завершения редактирования, сосчитайте количество своих исправлений и проанализируйте их характер (лексические исправления, синтаксические, логические и пр.).

Основные термины и понятия:

Ошибка- непреднамеренное отклонение от правильных действий, поступков, мыслей; разница между ожидаемой или измеренной и реальной величиной.

Классификация- (классифицирование) (от лат. classis — разряд и лат. facere — делать) — «особый случай применения логической операции деления объёма понятия, представляющий собой некоторую совокупность делений.

Исправление- любая специфическая манипуляция, исправляющая ошибку.

Диагностика- в переводе с греческого означает «способный распознавать».

Прогнозирование- определение тенденций и перспектив развития тех или иных процессов на основе анализа данных об их прошлом и нынешнем состоянии.

Орфографическая минутка- когда учитель начинает говорить слова или словосочетания с орфограммами!!

Занятие 12 (2 часа).

Тема: Структурные компоненты уроков русского языка.

Общие требования к современному уроку.

Структура урока русского языка: начало урока, проверка домашнего задания, подготовка к изучению нового материала, изучение нового материала, закрепление нового материала, самоконтроль (взаимоконтроль), рефлексия.

Структура урока — это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.

Основные этапы урока 

1. Организационный момент

2. Этап проверки домашнего задания. Этап проверки знаний, умений и навыков

3. Этап подготовки учащихся к активному и сознательному усвоению нового материала

4. Этап усвоения новых знаний и способов действий

5. Этап первичной проверки понимания изученного

6. Этап закрепления нового материала.  

7. Этап применения знаний и способов действий

8. Этап обобщения и систематизации знаний

9. Этап контроля и самоконтроля знаний и способов действий

10. Этап коррекции знаний и способов действий

11. Этап информирования учащихся о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.

12. Этап рефлексии и оценивания. Подведение итогов урока.

Уроки классифицируют, исходя из дидактической цели, цели организации занятий, содержания и способов проведения урока, основных этапов учебного процесса, дидактических задач, которые решаются на уроке, методов обучения, способов организации учебной деятельности учащихся.

В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов уроков:

          I.          уроки изучения нового учебного материала   

        II.          уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.)   

      III.          уроки обобщения и систематизации   

      IV.          комбинированные уроки   

        V.          уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков

Урок изучения нового материала:

         первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся;

         указание на то, что учащиеся должны запомнить;

         мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти;

         сообщение либо актуализация техники запоминания (работа с опорными для памяти материалами, смысловая группировка и т.п.);

         первичное закрепление под руководством учителя посредством прямого повторения, частичных выводов;

         контроль результатов первичного запоминания;

         регулярное систематизирующее повторение через короткие, а затем более длительные промежутки времени в сочетании с различными требованиями к воспроизведению, в том числе и с дифференцированными заданиями;

         внутреннее повторение и постоянное применение полученных знаний и навыков для приобретения новых;

         частое включение опорного материала для запоминания в контроль знаний, регулярная оценка результатов запоминания и применения.

 Урок закрепления и развития знаний, умений, навыков:

         сообщение учащимся цели предстоящей работы;

         воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий;

         выполнение учащимися различных заданий, задач, упражнений;

         проверка выполненных работ;

         обсуждение допущенных ошибок и их коррекция;

         задание на дом (если это необходимо).

Урок формирования умений и навыков:

         постановка цели урока;

         повторение сформированных умений и навыков, являющихся опорой;

         проведение проверочных упражнений;

         ознакомление с новыми умениями, показ образца формирования;

         упражнения на их освоение;

         упражнения на их закрепление;

         тренировочные упражнения по образцу, алгоритму, инструкции;

         упражнения на перенос в сходную ситуацию;

         упражнения творческого характера;

         итог урока;

         задание на дом.

Урок применения знаний, умений и навыков:

         организация начала урока (психологический настрой учащихся);

         сообщение темы урока и его задач;

         изучение новых знаний, необходимых для формирования умений;

         формирование, закрепление первичных умений и применение их в стандартных ситуациях — по аналогии;

         упражнения в применении знаний и умений в измененных условиях;

         творческое применение знаний и умений;

         упражнение по отработке навыков;

         домашнее задание;

         итог урока с оценкой проделанной учащимися работы.

Урок повторения:

         организация начала урока;

         постановка образовательных, воспитательных, развивающих задач;

         проверка домашнего задания, направленного на повторение основных понятий, умозаключений, основополагающих знании, умений, способов деятельности (практической и мыслительной).   

         подведение итогов повторения, проверка результатов учебной работы на уроке;

         задание на дом.

Повторительно-обобщающий урок:

         организационный момент;

         вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение материала изученной темы или тем, сообщает цель и план урока;

         выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера, вырабатывающих обобщенные умения, формирующих обобщенно-понятийные знания, на основе обобщения фактов, явлений;

         проверка выполнения работ, корректировка (при необходимости);

         формулирование выводов по изученному материалу;

         оценка результатов урока;

         подведение итогов;

         задание на дом (не всегда).

Урок контроля и коррекции:

         организация начала урока (необходимо создать спокойную, деловую обстановку — дети не должны бояться проверочных и контрольных работ или чрезмерно волноваться, так как учитель проверяет готовность детей к дальнейшему изучению материала);

         постановка задач урока (учитель сообщает ученикам, какой материал он будет проверять или контролировать, просит, чтобы дети вспомнили соответствующие правила и пользовались ими в работе, напоминает, чтобы учащиеся обязательно сами проверили работы);

         изложение содержания контрольной или проверочной работы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы на вопросы и т.п.; задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика);

         подведение итогов урока  (учитель выбирает хорошие работы учащихся, анализирует допущенные ошибки в других работах и организует работу над ошибками -иногда на это уходит следующий урок);

         определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, а также путей их устранения и совершенствования знаний и умений.

Комбинированный урок (он, как правило, имеет две или несколько дидактических целей):

         организация начала урока;

         проверка домашнего задания, постановка цели урока;

         подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, т.е. актуализация знаний и практических и умственных умений;

         изучение нового материала, в том числе и объяснение;

         закрепление материала, изученного на данном уроке и ранее пройденного, связанного с новым;

         обобщение и систематизация знаний и умений, связь новых с ранее полученными и сформированными;

         подведение итогов и результатов урока;

         задание на дом;

         подготовка (предварительная работа), необходимая учащимся для изучения новой темы (не всегда).

Карта конструирования урока (учебного занятия) 

Образовательные  задачи этапа урока	Содержание этапа	Показатели выполнения образовательных задач этапа	Условия выполнения  образовательных задач  этапа	Возможные методы  и приемы обучения
1	2	3	4	5
1. Организационный этап
– Приветствие, фиксация отсутствующих;  – проверка подготовленности учащихся к учебному занятию;  – проверка подготовленности классного помещения к занятию;  – организация внимания школьника;  – раскрытие общей цели урока и плана его проведения		– Доброжелательный настрой учителя и учащихся;  – кратковременность этапа;  – полная готовность класса к уроку;  – быстрое включение учащихся в деловой ритм;  – формулирование целевых установок урока и плана работы	– Собранность учителя;  – последовательность в предъявлении требований;  – использование небольшой психологической паузы и вопросов, побуждающих внимание учащихся к теме урока;  – спокойная и уверенная манера держаться при появлении в классе; – отсутствие многословия	1. «Добрый день, друзья! Я рад вас видеть, и очень хочу начать работу с вами!» «Хорошего вам настроения».  2. «Ладошка к ладошке».  3. Рапортичка (определение отсутствующих).  4. Приветствие учеников, которые после долгого отсутствия появились в классе
2. Этап проверки выполнения домашнего задания
1. Установить правильность, полноту и осознанность выполнения домашних заданий всеми (большинством учащихся).  2. Выявить пробелы в знаниях и способах деятельности учащихся и определить причины их возникновения.	1. Выяснение степени усвоения учащимися заданного учебного материала (выявление знаний о фактах, понятиях, законах, свойствах, правилах, теориях, следствиях из теорий, способов действий (умений).	– Проверка учителем за короткий промежуток времени знаний и способов действий учащихся, установление пробелов в их усвоении (5–7 минут);  – обнаружение причин невыполнения домашних заданий отдельными учащимися и принятие мер для их ликвидации;	– Использование учителем системы приемов, позволяющих определить уровень выполнения домашних заданий большинством учащихся;  – использование различных форм контроля в зависимости от содержания, вида и цели домашнего задания, а также в зависимости от отношения учащихся конкретного	1. Тестовые задания (задания закрытой и открытой форм, задания на соответствие и установление правильной последовательности). 2. Выполнение учащимися заданий, подобных домашним упражнениям.  3. Постановка дополнительных вопросов.  4. Проверка домашних заданий под копирку.
3. Устранить в ходе проверки обнаруженные пробелы	2. Выяснение причин невыполнения домашнего задания отдельными учениками.  3. Определение типичных недостатков  в знаниях и способах действий учащихся  и причин их появления.  4. Ликвидация обнаруженных недостатков	– оптимальность сочетания контроля учителя, взаимоконтроля и самоконтроля учащихся	класса к выполнению домашней работы;  – создание содержательных и организационных условий формирования осознанности у школьников связи выполнения их домашней работы с результатами своего обучения вообще;  – постановка требования перед учащимися не только знаний фактов и отдельных понятий, но и знаний способов действий, связей между отдельными компонентами структуры предметного знания (факты – понятия – законы – теория – следствия – приложения)	5. Обращение к учащимся с просьбой продолжить ответ ученика, находящегося у доски.  6. Вызов к доске нескольких учащихся по составлению планов своего ответа и опрос по отдельным пунктам плана.  7. Разноуровневые самостоятельные работы.  8. Метод обучения с опорой на ошибки.  9. «Торт решений» (фиксация своих затруднений).  10. «Гирлянда ассоциаций».  11. «Кубики».
3. Подготовка учащихся к работе на основном этапе
1. Обеспечить мотивацию учения школьников, принятие ими целей урока.  2. Актуализация субъектного опыта учащихся (личностных смыслов, опорных знаний и способов действий, ценностных отношений)

Основные термины и понятия:

Урок-  форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями).

Структура урока- это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.

Рефлексия- это процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и причин этого.

Самоконтроль- контроль над самим собой, над своей работой.

Взаимоконтроль-  контроль работ между одноклассниками.

Занятие 13 (6 часов).

Тема: Система изучения имен существительных.

Имя существительное. Лексическое и грамматическое значение.

Имя существительное – это часть речи, которая называет предмет и отвечает на вопросы «кто?», «что?». Имена существительные имеют ряд признаков, с помощью которых можно классифицировать все имена существительные по видам.

Основные признаки имени существительного.
 

• Грамматическое значение имени существительного – общее значение предмета, всего, что можно рассказать об этом предмете: это что? Или кто? Данная часть речи может обозначать следующее:
   

1) Название предметов и вещей (стол, потолок, подушка, ложка);

2) Названия веществ (золото, вода, воздух, сахар);

3) Названия живых существ (собака, человек, ребенок, учитель);

4) Названия действий и состояний (убийство, смех, грусть, сон);

5) Название явлений природы и жизни (дождь, ветер, война, праздник);

6) Названия признаков и отвлёчённых свойств (белизна, свежесть, синева).

• Синтаксический признак существительного – это роль, которую оно занимает в предложении. Чаще всего имя существительное выступает в роли подлежащего или дополнения. Но в отдельных случаях существительные могут выступать также в роли других членов предложения.
   

Мама готовит очень вкусный борщ (подлежащее).

Борщ готовится из свеклы, капусты, картофеля и других овощей (дополнение).

Свекла – это овощ красного, иногда фиолетового цвета (именное сказуемое).

Свекла из огорода – самая полезная (определение).

Мама-кулинар умеет удивить своих домочадцев за столом, мама-друг умеет выслушать и утешить (приложение).
 

Также существительное в предложении может выступать в роли обращения:
 

Мама, мне нужна твоя помощь!

• По лексическому признаку существительные могут быть двух видов:

1. Имена нарицательные – это слова, которые означают общие понятия или называют класс предметов: стул, нож, собака, земля.

2. Имена собственные – это слова, означающие единичные предметы, к которым относятся имена, фамилии, названия городов, стран, рек, гор (и другие географические названия), клички животных, названия книг, фильмов, песен, кораблей, организаций, исторических событий и тому подобное: Барсик, Ткач, Титаник, Европа, Сахара и др.

Особенности имён собственных в русском языке:
 

1. Имена собственные всегда пишутся с большой буквы.
    

2. Имена собственные имеют только одну форму числа.
    

3. Имена собственные могут состоять из одного или нескольких слов: Алла, Виктор Иванович Попов, «Одиночество в сети», Каменск-Уральский.
    

4. Названия книг, журналов, кораблей, фильмов, картин и т.д. пишутся в кавычках и с большой буквы: «Девочка с персиками», «Мцыри», «Аврора», «Наука и техника».
    

5. Имена собственные могут становиться нарицательными, а нарицательные – переходить в разряд имён собственных: Бостон – бостон (вид танца), правда – газета «Правда».

• По типу обозначаемых предметов имена существительные делятся на две категории:

1. Одушевлённые имена существительные – те существительные, которые обозначают названия живой природы (животные, птицы, насекомые, люди, рыбы). Эта категория имён существительных отвечает на вопрос «кто?»: отец, щенок, кит, стрекоза.

2. Неодушевлённые имена существительные – те существительные, которые относятся к вещественному и отвечают на вопрос «что?»: стена, доска, автомат, корабль и др.

• По значению существительные можно разделить на четыре вида:

Вещественные – вид существительных называющий вещества: воздух, грязь, чернила, опилки и др. Этот вид существительных имеет только одну форму числа – ту, которую мы знаем. Если существительное имеет форму единственного числа, то оно не может иметь формы множественного и наоборот. Количество, размер, объем этих существительных можно регулировать с помощью количественных числительных: мало, много, немного, две тонны, кубометр и др.
 

Конкретные – имена существительные, которые называют конкретные единицы предметов живой или неживой природы: человек, столб, червяк, дверь. Эти существительные меняются по числам и сочетаются с числительными.
 

Собирательные – это существительные, которые обобщают множество одинаковых предметов в одно название: много воинов – войско, много листьев – листва и т.д. Данная категория существительных может существовать только в единственном числе и не сочетается с количественными числительными.
 

Абстрактные (отвлечённые) – это существительные, называющие абстрактные, несуществующие в материальном мире, понятия: страдание, радость, любовь, горе, веселье. 

Особенности изучения темы «Род имен существительных» в начальной школе.

Рассмотрение одного из наиболее характерных морфологичес­ких признаков имени существительного — рода сопряжено с тре­нировкой в согласовании существительных с прилагательными и глаголами в словосочетаниях и предложениях, в правильном ис­пользовании родовых признаков существительных при изменении падежных форм. В упражнениях предусмотрено закрепление и углубление (на более сложном по сравнению с начальной школой лексическом материале) навыка определения рода у существи­тельных. Работу можно организовать как игру: кто быстрее и правильнее заполнит таблицу, распределяя по родам имена су­ществительные. Продолжается формирование умений работать со словарями русского языка.

При рассмотрении числа имен существительных сообщаются новые для пятиклассников сведения о разрядах существительных, имеющих форму только единственного числа, и существительных, имеющих форму только множественного числа.

Важно заботиться о совершенствовании не только граммати­ческих (определения и образования форм числа существитель­ных), но и речевых, общеучебных умений: определения лекси­ческого значения слов, работы со словарем, соединения имен существительных с другими словами и т. п.

Упражнения содержат материал для активизации словарного запаса учащихся, обогащения их грамматических знаний и на­выков.

Сведения об изменении существительных по падежам и спосо­бах определения падежных форм в основном знакомы учащимся, и поэтому работа организуется с опорой на их самостоятельную деятельность. Возможны задания: выделить основное правило в параграфе (правило определения падежа), указать новые терми­ны (косвенные падежи).

Упражнения рассчитаны на осмысление учащимися падежа не только как морфологической, но и как синтаксической кате­гории, во многом определяющей роль существительного в предло­жении и словосочетании: форма падежа существительного непо­средственно связана с его ролью в предложении.

Особенности изучения темы «Число имен существительных» в начальной школе.

Рассмотрение одного из наиболее характерных морфологичес­ких признаков имени существительного — рода сопряжено с тре­нировкой в согласовании существительных с прилагательными и глаголами в словосочетаниях и предложениях, в правильном ис­пользовании родовых признаков существительных при изменении падежных форм. В упражнениях предусмотрено закрепление и углубление (на более сложном по сравнению с начальной школой лексическом материале) навыка определения рода у существи­тельных. Работу можно организовать как игру: кто быстрее и правильнее заполнит таблицу, распределяя по родам имена су­ществительные. Продолжается формирование умений работать со словарями русского языка.

При рассмотрении числа имен существительных сообщаются новые для пятиклассников сведения о разрядах существительных, имеющих форму только единственного числа, и существительных, имеющих форму только множественного числа.

Важно заботиться о совершенствовании не только граммати­ческих (определения и образования форм числа существитель­ных), но и речевых, общеучебных умений: определения лекси­ческого значения слов, работы со словарем, соединения имен существительных с другими словами и т. п.

Упражнения содержат материал для активизации словарного запаса учащихся, обогащения их грамматических знаний и на­выков.

Сведения об изменении существительных по падежам и спосо­бах определения падежных форм в основном знакомы учащимся, и поэтому работа организуется с опорой на их самостоятельную деятельность. Возможны задания: выделить основное правило в параграфе (правило определения падежа), указать новые терми­ны (косвенные падежи).

Упражнения рассчитаны на осмысление учащимися падежа не только как морфологической, но и как синтаксической кате­гории, во многом определяющей роль существительного в предло­жении и словосочетании: форма падежа существительного непо­средственно связана с его ролью в предложении.

Особенности изучения темы «Склонение имен существительных» в начальной школе.

При повторении типов склонения существительных учащиеся вспомнят, что морфемой, указывающей на определенное склоне­ние, является окончание именительного падежа единственного чис­ла; что род существительного учитывается только тогда, когда в слове нулевое окончание (конь — мужской род, значит, 2-е склоне­ние, ночь — женский род, 3-е склонение).

Новыми для учащихся в данной теме являются сведения об особенностяхсклонения и правописания существительных на -ия, -ий, -ие, о разносклоняемых и неизменяемых именах существи­тельных.

Этому материалу отводится значительная часть времени.

Опираясь на схемы и таблицы, данные в Сборнике, и правила в Учебнике, организуется работа над правописанием окончаний существительных в единственном числе.

В работе над падежными формами множественного числа существительных внимание уделяется нормам формообразования (см.: инженеры, шофёры, торты и т. д.), произношения и право­писания, в частности, существительных с основой на шипящую и с основой на ен (с беглой гласной в основе перед н ).

В работе над разносклоняемыми именами существительными уместно сделать предметом обсуждения термин (почему данная группа имен существительных получила такое название?) и сосре­доточить внимание на нормах употребления этих существительных, предупреждая ошибки типа «сколько время».

Умение определять род неизменяемых существительных, сохра­нять их неизменяемость, употребляя в позициях косвенных паде­жей, правильно согласовывать с ними другие слова составляет главную заботу при рассмотрении данной группы имен сущест­вительных.

Словообразование имени существительного.

В задачи изучения данного раздела входит закрепление и со­вершенствование умения учащихся осознанно членить по составу существительные с разным значением словообразовательных мор­фем (разбор существительных со значением лица, конкретного предмета, с отвлеченным значением, со значением эмоциональной оценки); формирование на этой основе орфографических навыков, связанных с правописанием приставок и суффиксов существи­тельных.

Общие сведения о способах словообразования, уже знакомые учащимся, конкретизируются применительно к имени существи­тельному. Внимание учащихся сосредоточивается на группировке слов по значению словообразовательных суффиксов.

Каждый из них учащемуся полезно знать «в лицо», чтобы уметь их выделять и правильно писать.

Не все из указанных в первой части параграфа суффиксов изучаются на последующих уроках в орфографическом плане. В связи с этим уделим больше внимания таким суффиксам, для написания которых нет специальных правил и орфографический облик которых следует запомнить (писате ль, верно сть, добро та, отече ство).

Выполняя упражнения этой части раздела, учащиеся практи­чески осваивают терминологические сочетания исходное слово и словообразовательная морфема,

Организуя работу над словами, помещенными на полях Сборника, с точки зрения способов их образования, можно создать проблемную ситуацию при помощи таких вопросов и заданий:

1. Для чего разные слова объединены в одной записи? Какую мысль это передает? 2. Какой вывод о словообразовании имен существительных можно сделать, рассмотрев слова на полях Сбор­ника? 3. Найдите тот абзац, которому соответствует запись на полях Сборника. Проиллюстрируйте этими словами свое изложение материала Учебника (при сопоставлении содержания упражнений с материалом Учебника заостряется внимание на логике изложения теорети­ческих сведений, проверяется их осознание и усвоение, формиру­ются умения самостоятельно осмысливать языковой материал). При выполнении упражнений выявляются «орфографические точки», связанные как с повторением ранее изученных орфограмм, так и, прежде всего, с освоением написания суффиксов сущест­вительных.

Основой усвоения этого учебного материала является осозна­ние и запоминание правила.

Развитию памяти учащихся способствуют как разнообразные средства контроля, так и приемы работы, облегчающие запомина­ние. Это четкая логика объяснения нового материала; сопо­ставление явлений, категорий, правил; соревнование: кто быстрей, кто лучше запомнит; графическое обозначение признаков орфо­граммы; мнемонические (облегчающие запоминание) приемы при освоении формулировки правила; разнообразная наглядность: таблицы, схемы, выявляющие логику правила, и т. д.

На этапе тренировки в применении правила формируется необ­ходимый орфографический навык.

Исходя из сказанного, в практическом материале Сборника прежде всего выделяются упражнения, помогающие усвоению и запоминанию правила, а затем — способствующие выработке навыков. Упражнения второй группы при планировании урока располагаются в той последовательности, какая необходима для отработки и закрепления основных пунктов правила (логику пра­вила учащиеся должны чувствовать и в организации тренировоч­ной работы).

Необходима систематическая (ежеурочная) тренировка в мор­фемном разборе как важнейшей части орфографической подго­товки. Для этого используются в первую очередь слова, в которых учащиеся допускают ошибки, а также другие слова разных частей речи, желательно многоморфемные. Целесообразно и самих уча­щихся привлекать к подбору слов, интересных для морфемного анализа. Например, слов с историческим корнем, с исконным (прежним, старинным) значением корня, проясняющим (при сопо­ставлении родственных слов) жизнь слова в языке: усвоить — «сделать своим», различные — «с разными лицами», стрелять — «посылать стрелу», ошеломить — «ударить по шлему», разум­ный — от умный, осознание — от знание и т. д. К числу инте­ресных для разбора можно отнести и слова, прежнее родство которых открывается благодаря знанию чередования звуков. На­пример: воротник и вратарь, полотно и платок, бережливый и небрежный, переворот и превращение, наволочка и облако, волокита и увлечение.

На примере морфемного и орфографического разбора таких слов учащиеся осваивают значение чередования в определении родственных связей слов и их орфографии. Решение подобных морфемно-орфографических задач развивает языковое чутье, рас­ширяет диапазон оперирования словом, облегчает подбор родст­венных слов и выделение морфем, понимание лексического значе­ния корневой морфемы, выделение суффиксов, приставок. При ус­ловии систематического проведения полный морфемный разбор становится важнейшим фактором в формировании орфографичес­кой грамотности.

Заметим, что проведение полного морфемного разбора тре­бует отработанной до уровня навыка техники. У каждого уча­щегося должно стать привычкой при решении морфемной зада­чи не только выделять в нужной последовательности все морфемы, но и указывать в скобках чередование. При этом слова, под­тверждающие наличие чередования, могут записываться или на­зываться устно. Например: песоч ек (ч // к — песок ), друж оч ек (ж // г — друг , ч // к — дружок ).

Для освоения орфограммы, связанной с выбором суффикса -чик- или -щик-, целесообразно сначала показать учащимся, что в ряде слов эти суффиксы совпадают в произношении. Так, напри­мер, мы произносим в конце слов бетонщик и грузчик одинаковое сочетание звуков [ш’ик]. А пишем эти слова по-разному. Разли­чить их написание помогает знание правила о выборе суффикса -чик- или -щик-.

Такое начало урока наглядно покажет учащимся, почему и за­чем нужно изучать правило о суффиксах -чик-, -щик-,заострит восприятие орфографических сведений.

Объяснение правила выбора суффикса -чик- или -щик- можно провести при анализе примеров, иллюстрирующих обозначение данной орфограммы (в Учебнике эта часть правила отсутствует), Учащиеся могут (с помощью учителя) сформулировать правило: «В существительных, обозначающих лицо, суффикс -чик- пишется после основ на д — т, з — с, ж ». Для активизации самосто­ятельной мысли учащихся при изучении и применении правила, выработки внимания ко всем его деталям в упражнения Сборника включены слова с суффиксом -ик- и предшествующим ч в корне, что создает сходство с суффиксом -чик-: калачик, кирпичик; ряды слов, где суффикс -чик- не имеет значения лица, а придает назва­ниям предметов уменьшительное значение: рукавчик, тюльпанчик и др. Разбор слов по составу, выделение словообразовательной морфемы, осмысление ее значения позволяют точно определить сферу применения изучаемого правила.

Повторное обращение учащихся к формулировке правила (для разгадки противоречивых, на первый взгляд, написаний: в словах пишется -чик- там, где «по правилу» должно быть -щик- ) убеж­дает, что к словам, обозначающим предметы, а не лиц, это правило (о выборе суффикса) не относится.

Повышенная трудность этого задания определяет его место в предложенной последовательности упражнений: работа проводит­ся после закрепления и тренировки в применении основного тезиса правила (о выборе суффикса -чик- или -щик-).

Поскольку указанная тренировка проводится на фонетической основе (путем сопоставления написания и произношения), приве­денный в упражнениях дидактический материал может быть ис­пользован для повторения изученных ранее фонетических законо­мерностей (в частности, оглушения согласных), для развития рече­вого слуха учащихся. Они должны уметь выделять (слышать) те места в слове, где произношение и написание «расходятся». Это помогает осознавать и запоминать орфографический облик слова. В качестве приема работы здесь возможно и послоговое проговаривание.

Выполнение заданий, посвященных написанию ь перед суффик­сом -щик-, также важно проводить на фонетической основе, помо­гая учащимся соотносить произношение мягких согласных с отсут­ствием знака мягкости на письме (бетонщик, арматурщик).

Напомним необходимость четкого использования системы гра­фических обозначений орфограммы (обозначить морфему, содер­жащую орфограмму; подчеркнуть орфограмму одной чертой; выде­лить причины ее появления и условия выбора написания двумя чертами).

Приступая к объяснению правила правописания гласных в суф­фиксах -ик- — -ек-, показываем учащимся причину, породившую необходимость изучать правило: суффиксы -ик- — -ек- в произ­ношении не различаются. Чтобы в этом убедиться, удобно сопо­ставить по произношению ряды слов: калачик — платочек, клю­чик — комочек, ножик — овражек.Учащиеся делают вывод: раз эти суффиксы одинаково звучат, значит, нужно искать способ раз­личить их на письме. Таким способом и вооружает нас правило.

Правило заучивается по Учебнику, закрепляется на материале упражнений, позволяющих осознать значение изучаемых суффиксов (уменьшительно-ласкательное); осмыслить необходимые гра­фические обозначения основных признаков данной орфограммы, в том числе условия выбора написания.

Работа над данной орфограммой требует особого внимания к словам с чередованием звуков. Например, платок — платоч ек (к // ч). Длительной и кропотливой работой над сло­вами с чередованием нужно формировать навык восприятия ва­риантов морфемы как одной и той же морфемы. Например, корень друг — — друж — — друз — (в словах: друг — друж ба — друз ья) имеет три варианта, но это один и тот же корень; суффикс -ок- — -оч- (в словах: дружок — дружоч ек) — один и тот же суффикс.

Формулировка правила правописания о — е после шипящих в суффиксах существительных -онок- — -онк- , -еньк-, -ок- — -ек- предельно проста. Главная задача урока — в закреплении навыка безошибочного написания гласных после шипящих и в обобщении (сопоставлении) правил правописания гласных после шипящих в корне и суффиксе.

Попутно повторяется орфограмма-гласная в суффиксах -оньк- — -еньк-. В процессе тренировки уделяется внимание опре­делению значения суффиксов (уменьшительно-ласкательного).

В § 81 Учебника дается общая характеристика приставочного и приставочно-суффиксального способов словообразования су­ществительных. Эти сведения способствуют усвоению орфографии приставок, совершенствованию умений и навыков морфемного и словообразовательного анализа существительных, осмыслению антонимичного значения приставок.

В практику морфемного разбора включаются и такие случаи, когда в силу особенностей русской графики морфема в сущест­вительном оказывается «скрытой», как, например, суффикс -й- в слове бездорожье: дорог а—бездорож [ й э ] (г // ж).

Такие случаи усложненного фонетико-морфемного разбора на основе данных в Учебнике образцов должны быть показаны учащимся. Однако не следует считать ошибочным и такой вариант разбора слова с суффиксом -й-: безоорожье.Это допущение возможно в школе.

На материале анализа существительных, образованных приставочно-суффиксальным способом, совершенствуется навык слово­образовательного анализа. Например, при разборе слова подокон­ник сначала отделяется приставка — остается -оконник, затем от­деляется суффикс — остается подокон-. Поскольку нет слов «окон­ник» и «подокон», делается вывод, что приставка под- и суф­фикс -ник присоединены к основе слова окно не поочередно, а одновременно, т. е. слово подоконник образовано с помощью при­ставки и суффикса — прнставочно-суффиксальным способом.

В Сборнике этим теоретическим положениям и практическим задачам соответствуют упражнения.

Главной и самой трудной практической задачей в рамках дан­ной темы является освоение слитного и раздельного написания не с существительными.

Правило написания не с существительными содержит два но­вых для учащихся способа орфографического действия: замена слова синонимом и анализ смысла предложения с точки зрения наличия противопоставления. На них и следует обратить главное внимание.

Материал по теме «Образование имен существительных при помощи сложения» включает три орфографических правила, на которых и следует сосредоточить внимание: соедини­тельные гласные о — е в сложных существительных (повторе­ние), правописание сложносокращенных существительных, слож­ные слова с усеченным корнем -пол-.

Классную и домашнюю работу по данной теме можно допол­нить заданиями на самостоятельный подбор слов, иллюстрирую­щих правило, на составление (или выписывание из книг и газет) словосочетаний, предложений и миниатюрных текстов, позволяю­щих учащимся употребить изучаемую языковую категорию в сво­бодной речи.

Морфологический разбор имени существительного

В каких классах его проходят?

В некоторых программах уже начиная с конца второго класса даются начальные знанияморфологического разбора.

В третьем классе морфологический разбор часто можно встретить в домашних и классных работах, предложенных в учебниках и рабочих тетрадях.

В четвёртом классе морфологический разбор обязателен для всех контрольных и проверочных работ.

Где встречается?

В классных письменных разборах в тетради и у доски.

В письменных упражнениях в учебнике часто обозначается маленькой цифрой 3 в конце предложения (маленькая цифра 2 в конце слова – разбор этого слова по составу, маленькая цифра 1 в конце слова – фонетический разбор этого слова, маленькая цифра 4 в конце предложения – разбор предложения по членам предложения и частям речи + выписать словосочетания).

Задание сделать морфологический разбор часто встречается в домашних письменных работах. При проверке домашней работы всегда обращайте внимание на маленькие цифры около слов в упражнении. Без их выполнения работа считается несделанной.

Зачем вообще нужен морфологический разбор? Где он пригодится?

Написание слов с орфограммами («ошибкоопасными» местами) предваряет подробный разбор слова. И прежде чем разобрать слово по составу, чтобы понять, в какой части слова находится опасное место – в приставке, корне, суффиксе или окончании, — мы сначала обязательно определяем часть речи, то есть очень быстро, устно, за пару-тройку секунд делаем мини-морфоглогический разбор для грамотного написания слова. 

Написание и проверка приставок и корневых орфограмм для всех частей речи одинаковы, а суффиксы и окончания полностью зависят от того, к какой части речи относится это слово. Безударное окончание имени прилагательного проверяется по вопросам, безударное окончание имени существительного – по падежам и склонениям, безударное окончание глагола – по спряжениям, а глаголов в прошедшем времени – по родам.

Морфологический разбор даётся практически во всех грамматических заданиях к итоговым, контрольным и проверочным диктантам. Например, оценка за диктант 5/4 означает, что диктант ваш ребёнок написал на 5 баллов, а вот в грамматических заданиях после диктанта допустил ошибки и получил 4 балла.

Более подробный морфологический разбор (в том числе для грамотного письма) делается в средней школе на базе того, что уже проходили в начальной.

Наконец, морфологический разбор присутствует в заданиях ГИА в 9-м классе, ЕГЭ в 11-м классе и на экзаменах по русскому языку в университетах.

Последовательность работы над именами существительными по классам (по учебникам русского языка системы «Перспектива»).

Система изучения имени существительного в начальных классах.

   Система- совокупность элементов, связанных устойчивыми отношениями между собой и образующих внутренне организованное единое целое.

    Существительное – это часть речи, характеризующая:

— значением предметности;

— выражением этого значения при помощи категорий рода, числа, падежа, а также одушевленности и неодушевленности (морфологический признак);

— употреблением в предложении в функции морфологизованного подлежащего и дополнения (синтаксический признак).

   Система работы над темой «Имя существительное» представляет собой целенаправленный процесс, предполагающий строго определенную последовательность изучения грамматических признаков и обобщенного лексического значения данной части речи, научно обоснованную взаимосвязь компонентов знаний, а также постепенное усложнение упражнений, которые имеют своей конечной целью формирование навыков точного употребления имен существительных в речи и правильное их написание.

    Задачи изучения имен существительных:

1. Формирование грамматического понятия «Имя существительное».

2. Овладение умения различать по вопросам одушевленные  и неодушевленные имена существительные.

3. Формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, некоторые географические названия.

4. Ознакомление с родом имен существительных, употребление ь у существительных с шипящими на конце.

5. Развитие умения изменять имена существительные по числам, распознавать число.

6. Выработка навыка правописания падежных окончаний имен существительных.

7. Обогащение словаря учащихся новыми именами существительными и развитие навыков точного употребления их в речи.

8. Овладение операциями анализа, сравнение слов и обобщения.

Каждая из задач решается не изолированно, а во взаимосвязи.

Имя существительное как часть речи характеризуется определенным лексическим значением и грамматическими признаками. Общим для лексического значения всех имен существительных является предметность. Со стороны семантики существительные очень разнообразны. Они могут обозначать конкретные предметы (книга, стол), живые существа (брат, жук), явления природы (снег, дождь), события (война, революция), качества (доброта, смелость), действия (бег, ходьба), состояния (сон, радость).

Грамматические признаки имен существительных.

Существительные бывают мужского, женского, среднего рода, изменяются по числам и падежам, могут быть одушевленными и неодушевленными, в предложении  чаще всего употребляется в роли подлежащего или дополнения.

Смысловые и грамматические признаки имен существительных довольно  сложны, поэтому постепенно в процессе выполнения практических заданий у учащихся накапливается  конкретный материал для обобщений в дальнейшем знаний об имени существительных как части речи.

В 1 классе подготовительный этап. Последовательность работы совпадает с периодом обучения грамоте. Подготовка учащихся к осознанию понятия «имя существительное» состоит в том, что дети учатся различать предмет и слова как название этого предмета, развивается внимание к смысловому значению слова (каждое слово что-то обозначает), начинает формироваться умения классифицировать слова на группы с учетом их смысла (птиц, овощи, одежда).

Следующий этап характеризуется специальной работой над лексическим значением имен существительных и их грамматическим признаком (отвечает на вопрос кто? или что?, обозначают предметы). Учащиеся учатся отличать слова, отвечающие на вопросы кто?, от слов, отвечающих на вопрос что?

В 1 классе у детей начинает формироваться умение писать с большой буквы собственные имена существительные.

Во 2 классе углубляются и систематизируются знания учащихся о лексическом значении имен существительных, о собственных и нарицательных, об одушевленных и неодушевленных существительных (без термина).

Для формирования понятия «имя существительное» важно выделять основные  лексические группы слов, которые объединяются в данную часть речи, указать признаки, характерные для всех существительных, раскрыть их роль в нашей речи. С этой целью проводится систематизация слов, обозначающих предметы, выделяют группы слов, обозначающих людей, растения, животных, вещи и т. д. Устанавливаются общие для всех этих слов признаки: отвечают на вопрос кто? что?, обозначают предметы. Здесь у детей вызывают трудности существительные обозначающие действия и признаки. Они схожи с прилагательными и глаголами.

В 3 классе дети знакомятся с правилом имя существительное, числом, родом.

Как отмечается в лингвистической литературе, у большинства имен существительных род определяется по окончанию. Но младшим школьникам так род определить трудно, поэтому учим распознавать род путем подставки притяжательных местоимений мой, мая, мое, или путем замены существительных личными местоимениями он, она, оно. Чтобы определить род с помощью местоимений, учащиеся должны в своей речи правильно употреблять местоимения.  Используем устные упражнения на замену существительных местоимениями (портфель- он, тетрадь- она) уже в период обучения грамоте. Специальные уроки отводятся для наблюдений над родовыми окончаниями. Обращаем внимание на согласование существительных и прилагательных.

Ознакомление с числом. Уже во 2 классе у учащихся формируется умение различать слова в единственном и множественном числе по смыслу. В 3 классе они учатся образовывать от формы единственного числа форму множественного числа. Сущность категории числа дети усваивают на основе сравнения слов, обозначающих один и несколько однородных предметов. В процессе работы над формой числа имен существительных необходимо систематически практиковать учащихся в распознании рода. Происходит как бы взаимодействие  этих двух операций: для того чтобы определить род, надо существительное поставить в единственное число. Овладение такими взаимодействиями  составляет основу для формирования у учащихся в дальнейшем умения распознавать тип склонения имен существительных. Наблюдение над изменением имен существительных по числам фактически представляют собой начальный этап над формой слова (форма ед. ч. И форма мн. ч.). Изменяя существительные по числам, т.е. изменяя окончания, учащиеся наглядно убеждаются в том, что лексическое значение слова остается прежним.

В 4 классе система работы над именем существительным условно делятся на 4 ступени.

На первом этапе школьники изучают падежи. Учащиеся знакомятся с названием падежей, вопросами и предлогами каждого из падежей, учатся склонять имена существительные с ударными окончаниями, овладевают последовательностью действий, которые необходимо выполнять для того, чтобы распознать падеж имени существительного по совокупности его основных признаков. Исходя из сущности падежа, ознакомление  со склонением проводится в процессе анализа предложений, выделяется основа предложения (подл. и сказ.) и словосочетания. Наблюдая над изменением окончаний одного и того же существительного с разными словами, учащиеся подводятся к выводу о том, что изменение окончаний  существительных  по вопросам называется изменением  по падежам или склонением. На падежную форму слова  влияет в предложении предлог. Необходима специальная работа  над предлогами в процессе изучения падежей. Целесообразно установить вместе с учащимися последовательность действий при распознавании падежа: сначала установить связь слов в предложении и найти то слово, от которого зависит имя существительное, затем по вопросу и предлогу задать вопрос.

Вторая ступень 1, 2, 3-е склонение имен существительных. На данном этапе у учащихся формируется  умение распознавать  склонение имен существительных по роду и по окончанию в начальной форме. Для более прочного усвоения материала учащимися, надо организовать ознакомление с тремя типами склонения, чтобы они самостоятельно установили признаки существительных по которым они делятся на склонения: род и окончание в именительном падеже.  С этой целью  материал упражнений на первых парах  акцентирует внимание детей на каждом из признаков. Например: определить  склонение существительных у слов осина,  осень , зима. Выявляется чем сходны имена существительные и как определить их склонение. Аналогичная работа проводится и с существительными мужского рода. Далее упражнения усложняются за счет того, что окончания сходны, а род нет (рысь, мышь, конь). Далее дети сами подбирают существительные одного и того же рода, но разных склонений и наоборот. Труднее всего определить  склонение в косвенных падежах, поэтому, как учащиеся научились определять склонения у существительных в именительном падеже, широко используются тексты. Дети находят имена существительные, ставят слово в именительный падеж и находят склонения.

Третья ступень. Правописание падежных окончаний в единственном числе. Основная задача данного этапа- формирование навыка правописания безударных падежных окончаний и развития осознанного  употребление имен существительных в разных падежах.  На предыдущих ступенях у учащихся формировались умение распознавать падежи и тип склонения имен существительных. На этой ступени указанные умения выступают  во взаимодействии между собой и на этой основе формируется навык правописаний окончаний. Для того, чтобы усвоенные грамматические знания учащиеся могли использовать для решения орфографических задач, большое внимание уделяется последовательности действий, которые необходимо выполнять для правильного написания безударных окончаний.

1. Ученик ставит вопрос к существительному от слова, с которым связано  существительное в предложении.

2. По вопросу и предлогу узнают падеж.

3.  Узнают склонение.

Например: живет  (где? в чем?  П.п., 1-е скл., окончание е) в деревне. Позднее работа протекает быстрее в умственном плане и подобные записи не нужны.

Четвертая ступень. Склонение и правописание  имен существительных во множественном числе. Здесь школьники подводятся к выводу, что во множественном числе существительные  не делятся на три склонения. Работа на уроках носит практический характер и включает лишь элементарные обобщения.

Итак, изучение имен существительных в начальных классах носит комплексный характер и направлено на усвоение школьниками функции данной части, ее признаков, а также на формирование правописание родовых и падежных окончаний.

Занятие 14 (4 часа).

Тема: Система изучения имени прилагательного.

Имя прилагательное. Лексическое и грамматическое значение.

Имя прилагательное как часть речи

Имя прилагательное— часть речи с категориальным значением признака предмета и грамматическими категориямирода, числа, падежа, зависимыми от существительного. Обобщенное значение признака предмета отражается в вопросахкакой? какая? какое? какие? чей? чье? чьи?

Если у существительных категории рода, числа, падежа являются категориями грамматически значимыми (род — постоянный признак; число, падеж — переменный, но все они передают определенное значение), то у прилагательного эти категории являются категориями формально–грамматическими, а сами формы зависят от существительного, которое прилагательное определяет и с которым оно согласуется.

Прилагательные могут указывать на качество или свойства предмета (прекрасный день, красный цвет, новая идея), на принадлежность предмета к тому или иному лицу (Иваново детство, сестрин костюм, кошкин дом), на отношение предмета к другому предмету, действию, обстоятельству и т. д. (золотая цепь, стиральная машина завтрашний деньи т.д.).

В предложении прилагательные выполняют функцию согласованного определения или именной части составного сказуемого.

Начальной формой прилагательного считается форма м.р., им.п., ед.ч.

Лексико–грамматические разряды имен прилагательных и их особенности

В зависимости от того, каким образом обозначается признак предмета, а также от их грамматических свойств, прилагательные делятся на лексико–грамматические разряды:

1) качественные(большой, зрелый, высокий, низкий, умный, здоровый и т.п.);

2) относительные(прибрежный, летний, пассажирскийи т.п.);

3) притяжательные(кукушкин, отцов, дедов, сестрин, Олегов, Надин; заячий, олений и т.п.)

При употреблении прилагательных в переносном значении они могут переходить из одного разряда в другой: качественные в относительные (ср. звонкий голосизвонкий согласный); относительные в качественные (железный лом—железные нервы;мраморный памятник—мраморное лицо= бледное лицо); притяжательные в качественные и относительные (собачья конура—собачий холод= очень сильный холод;медвежья берлога—медвежья шубаи т. п.). Таким образом образуются переходные группы: качественно-относительные прилагательные, относительно-качественные, качественно-притяжательные.

Качественные прилагательныеобозначают качественные признаки, могут называть их непосредственно (лысый, худой, слепой— основа непроизводная) или опосредованно (умный, интересный, болотистый— основа производная).

Только для качественных прилагательных характерны следующие грамматические свойства:

1) как правило, они могут иметь полную и краткую формы (умный — умен, высокий — высок, слепой — слеп, низкий — низок);

2) качественные прилагательные способны изменяться по степеням сравнения (умный – умнее, более умный; умнейший, самый умный);

3) от них можно образовать наречия не -о, -е,-и: высоко, активно, зверски;

4) они могут употребляться с наречиями степени (типа очень, вполне, совсем, необыкновенно и т. п.): (очень активный, вполне сносный, чрезвычайно способный и т. п.);

5) могут употребляться с суффиксами субъективной оценки (вкусненький, красноватый, бледненький, злющий и т. п.);

6) от качественных прилагательных можно образовать отвлеченные существительные (смелый — смелость, богатый — богатство, красный — краснота, белый — белизна, глубокий — глубинасуффиксальные образования;ветхий — ветошь, зеленый — зелень, тихий — тишь— безаффиксные образования с точки зрения современного языка);

7) качественные прилагательные могут входить в синонимические ряды и образовывать антонимические пары (хилый, слабый; гладкий, ровный; смелый, храбрый, отважный; умный – глупый; веселый – грустный, низкий – высокий).

Далеко не все качественные прилагательные обладают всеми перечисленными признаками, но достаточно наличия одного из названных признаков, чтобы отнести прилагательные к разряду качественных.

Относительные и притяжательные прилагательные такими свойствами и признаками не обладают. Однако появление хотя бы одного из свойственных качественным прилагательным признаков у прилагательных относительных и притяжательных свидетельствуют о их переходе в разряд качественных.

Ср.: сердечный приступ(отн.) —сердечный человек(добрый, отзывчивый — кач.);отцовский костюм(прит.) —отцовские чувства(отцовство, кач.).

Относительные прилагательныеобозначают признак предмета не прямо, а опосредовано, поэтому всегда имеют производную основу. Общим значением относительных прилагательных является выражение отношения, значение “свойственный предмету”, “относящийся к предмету”.

Притяжательные прилагательныеобозначают принадлежность какому–либо лицу или животному и образуются только от одушевленных прилагательных.

Притяжательные прилагательные на -ин(-нин), -ов(-ев)типаотцов, сестрин, Иванов, Марьинв им.п. имеют только краткую форму, в косвенных падежах принимают окончания то существительных, то полных прилагательных. В современном языке употребление подобных форм постепенно сокращается, заменяли образованиями на –ск–, характерными для относительных прилагательных.

Ср.: отцов — отцовский

соседов – соседский

сестрин – сестринский

Особую группу представляют притяжательные прилагательные, образованные от имен собственных. От имен притяжательные прилагательные образуются с помощью суффиксов -ов(-ев), -ин(-нин), от фамилий —ск(ий). Ср.:Олин, Валин, Игорев, Всеволодов, Борин, Борисов; пушкинский, лермонтовский, тютчевский, блоковский, ломоносовский, толстовскийи т. п.

От фамилий на -скийпритяжательные прилагательные не образуются. (Ср.:Белинский, Островский, Вернандский, Зеленскийи т. п.).

От названий животных, птиц и т. д. притяжательные прилагательные образуются с суффиксами -ий (лисий, заячий, волчий)и–ин- (гусиный, соболиный, соловьиный). Суффикс-ийво всех формах, кроме формы м. р. им. п. ед. ч., подвергается рефикции и приобретает форму-ьj, именно поэтому перед окончанием у этих прилагательных пишетсяь; ср.лисья, лисье, лисьи.

В качестве собственно притяжательных данные прилагательные выступают довольно редко, указывая на принадлежность конкретному лицу; в большинстве случаев у них наблюдаются семантические сдвиги и они переходят или в разряд относительных (чаще) или в разряд качественных прилагательных. Ср.:

относительно–притяжательные: гусиное перо, соловьиные ночи, заячьи следы, змеиное жало, лисий полушубоки др.;

качественно–притяжательные: коровьи глаза, лисья хватка, медвежья услуга, собачья верность.

Единичны образования на -ийот существительных со значением лица (типадевичий, старушечий, пастушийи нек. др.). При этом необходимо помнить, что прилагательныедевичий, щучий, баранийимеют особую систему склонения. Ср.: им. = вин.:девичий, девичья, девичье, девичьи; ост. пад.(соответственно): девичьею, девичьей, девичьем, девичьих, девичьими и т. п. — по образу полных прилагательных.

Особенности изучения темы «Род имен прилагательных» в начальной школе.

Как отмечается в лингвистической литературе, категории рода и числа у имен прилагательных не имеют того самостоятельного значения, которое свойственно существительным, и являются только выразителями связи прилагательного с существительным. Следовательно, усвоить учащимся род и число прилагательных — это значит прежде всего усвоить сущность связи этих двух частей речи. Средством выражения связи являются окончания. На окончания и должно быть направлено внимание детей, например: День какой? теплыйНочь к а к а я? теплая. Утро какое? теплое.

Вариант ознакомления с изменением имен прилагательных по родам.

Для наблюдения предлагаются имена существительные мужского, женского и среднего рода. Подобраны такие имена существительные, которые лексически сочетаемы с одним и тем же прилагательным. Кроме того, учитываются варианты окончаний у прилагательных мужского рода — -ьш, -ой, например:

день какой? тепл…	город какой? роди…	шарф какой? сии…
ночь какая? тепл…	деревня какая? родн…	лента какая? сын…
утро какое? тепл…	село какое? роди…	платье какое? си»…

Дописать окончания имен прилагательных. Почему разные окончания? Отчего это зависит?

Учащиеся определяют род имен существительных и имен прилагательных и делают выводы о прилагательных.

1. Имена прилагательные в единственном числе изменяются по родам (в отличие от имен существительных).

2. Род имени прилагательного зависит от рода имени существительного, с которым оно связано. Если существительное мужского рода, то и прилагательное мужского рода и т. п.

3. Имя прилагательное мужского рода отвечает на вопрос к а-, кой? и имеет окончание -ьш (-ий), -ой. Имя прилагательное женского рода отвечает на вопрос какая? и имеет окончание -ая (-яя). Имя прилагательное среднего рода отвечает на вопрос к а-к о е? и имеет окончание -ое(-ее).

Наблюдая над прилагательными во множественном числе, учащиеся убеждаются в том, что во множественном числе прилагательные по родам не изменяются.

В ходе работы над окончаниями необходимо обратить внимание учащихся и на следующий факт: после твердых согласных пишется окончание -ьш, -ая, -ое, -ые, после мягких — -ий, -яя, -ее, ‘-ие.

Согласно программе, у учащихся II класса формируется умение писать родовые окончания имен прилагательных. На формирование данного умения положительное влияние оказывает овладение учащимися алгоритмом действий, которые обеспечивают применение знаний.

Учащиеся овладевают следующим порядком действий:

1. Узнаю, с каким существительным связано имя прилагательное, и определю его род.

2. По роду имени существительного узнаю род имени прилагательного.

3. Вспомню окончание имени прилагательного этого рода и напишу.

4. Сравню окончание имени прилагательного и окончание вопроса.

Например, ученик записывает предложение: Любимое занятие приносит много радости. Ход его рассуждений: «Устанавливаю связь: занятие какое? любимое; прилагательное любимое относится к существительному занятие; существительное занятие среднего рода,— значит, и прилагательное любимое среднего рода, звук м — твердый, пишется окончание -ое». Постепенно объяснение становится кратким, но ход действий остается прежним. —

Учитывая, что окончание имен прилагательных среднего рода (-ее) и окончание прилагательных множественного числа (-ие) близки по произношению (что нередко бывает причиной ошибочного написания), необходимо специально поупражнять учащихся в их распознавании. Вначале в этих целях используются словосочетания.

по аналогичной причине возникает необходимость в проведении сравнения окончания прилагательных женского рода единственного числа -ая и окончания прилагательных множественного числа -ые1 например: красная лента — красные ленты, интересная книга — интересные книги, пионерская песня — пионерские песни и т. п.

Работа над словосочетаниями подготавливает учащихся к записи предложений, например:

В горах

Яркое синее солнце. Отвесные горы. Ослепительный блеск льда. Необычная тишина. Только далеко внизу шумит, бьется о камни горный поток. По крутому склону цепочкой двигаются люди. Это юные альпинисты. Альпинизм — спорт сильных, смелых и благородных людей.

Учащиеся условным знаком (X) отмечают имя существительное, к которому относится имя прилагательное, определяют род, число, выделяют окончание.

Система упражнений, предусматривающая не только анализ предложений, но и их составление с последующей записью, способствует выработке навыка правописания окончаний и одновременно точному употреблению прилагательных в речи.

Особенности изучения темы «Склонение имен прилагательных» в начальной школе

Третий этап (III класс).

Задачи работы на данном этапе:

1. Усовершенствование знаний об имени прилагательном как части речи: лексическом значении прилагательных, их изменениях по родам, числам и падежам, зависимости имени прилагательного в предложении от имени существительного.

2. Развитие умения точно употреблять прилагательные в устной и письменной речи.

3. Формирование навыка правописания падежных окончаний имен прилагательных в единственном и во множественном числе. Усовершенствование навыка правописания родовых окончаний.

Указанные задачи определяют содержание работы и ее направленность на развитие речи школьников. Новым для учащихся III класса является склонение прилагательных и правописание падежных окончаний. Этот вопрос занимает центральное место.

Основу для формирования навыка правописания падежных окончаний имен прилагательных составляют следующие знания и умения: умение установить связь слов в предложении и найти то существительное, от которого зависит прилагательное (иначе говоря, умение выделить словосочетание), знание о том, что прилагательное употребляется в том же роде, числе и падеже, в котором употреблено имя существительное, знание окончаний падежей (например, -ым, -им в творительном падеже, -ом, -ем в предложном и т. д.), умение правильно поставить вопрос к имени прилагательному и сопоставить окончание имени прилагательного с окончанием в вопросе1.

Не менее важным является применение указанных знаний и оперирование умениями в определенной последовательности:

1. Ученик устанавливает связь слов, т. е. находит, с каким существительным связано прилагательное.

2. Определяет род, число, падеж существительного.

3. Опираясь на существительное, узнает число, род, падеж имени прилагательного.

4. Вспоминает окончание в этом падеже и пишет окончание.

На первом этапе работы над навыком учащимся целесообразно фиксировать ход своих рассуждений, т. е. писать в скобках подробно все о прилагательном (каким? Т. п., ед. ч.г ср. р. -им — Ранним утром мы вышли в поход).

Формирование навыка указанным путем предполагает хорошее знание окончаний. Поэтому обязательно составляется таблица падежных окончаний имен прилагательных, общая для класса, и каждым учеником для себя на листе. Таблица составляется постепенно по мере знакомства со склонением прилагательных.

Склонение прилагательных
Ед. ч.	Мн. ч.
м. и ср. р. какой?	Ж. р. какая?	какие?
И. -ой, -ый, -ий	-ая, -яя	-ые, -ие
Р. какого? -ого, -его	какой? -ой, -ей	каких? -ых, -их
Д. какому? -ому, -ему	какой? -ой, -ей	каким? -ым, -им
В. какой? какого? -ой, -ый, -ий, -ого	какую? -ую, -юю	какие? каких? -ые, -ие, -ых, -их
Т. каким? -ым, -им	какой? -ой, -ей	какими? -тми, -ими
П. о каком? -ом, -ем	о какой? -ой, -ей	о каких? -ых, -их

На первом этапе работы при выполнении упражнений учащимся можно разрешить пользоваться таблицей, которая выполняет роль справочника.

Правописание падежных окончаний отрабатывается по падежам.

Порядок изучения падежей определяется принципом сопоставления и противопостановления падежей в каком-либо отношении сходных (см. таблицу склонений).

Поскольку прилагательные мужского и среднего рода склоняются иначе чем прилагательные женского рода, они рассматриваются в отдельности.

Правописание окончаний именительного падежа отрабатывается во II классе, как начальная форма слова, поэтому в III классе сразу проводится сопоставление именительного и винительного падежей. Распознаются падежи прилагательных по падежу существительного, а последние, как известно, по члену предложения (подлежащее или второстепенный член). Особого внимания заслуживает родительный падеж. Написание окончаний -ого,-его противопоставляется произношению (-ова, -ева).

Прежде чем сопоставлять творительный и предложный падежи, следует специально остановиться на особенностях творительного падежа, так как учащиеся склонны уподоблять окончания имен прилагательных окончаниям имен существительных. Необходимо сопоставить окончания прилагательных и окончания существительных в творительном падеже.

Т. п. городом каким? Молодым

Полем каким? широким и т. п.

Кратко записывается:

Существительные м. и ср. р. 2-го скл. Т. п. -ом, -ем.

Прилагательные м. и ср. р. Т. п. каким? -ым, -им.

На основе теоретических положений проводятся упражнения с постепенно усложняющимися заданиями: а) изменить падежи слов, данных в скобках, например: Самолет летел над (Северный полюс); б) комментированное письмо и слуховые диктанты; в) составление предложений с данными учителем словосочетаниями и т. д.

Для распознавания творительного и предложного падежей важно противопоставить вопросы, предлоги, окончания. Предлог не относится к прилагательному, но стоит перед ним. Поэтому на предлог нужно обратить внимание, он поможет распознать падеж имени существительного:

Т. п. с, за, под, над, между каким домом? новым

П. п. о, в, на, при каком доме? новом

При изучении склонения имен прилагательных женского рода сравниваются окончания родительного, дательного, творительного и предложного падежей (какой? -ой, -ей). Вывод об одинаковом окончании учащиеся могут сделать самостоятельно, если предложить им с помощью указанной выше таблицы просклонять имена прилагательные (например: веселая ранняя песенка). Важным условием формирования навыка правописания окончаний является упражнение в употреблении прилагательных в речи.

Итак, усвоение прилагательных основано на активном изучении взаимосвязи данной части речи с именами существительными со стороны лексики, грамматики, орфографии.

Последовательность работы над именами прилагательными по классам (по учебникам русского языка системы «Перспектива»).

Система изучения имен прилагательных предполагает посте­пенное усложнение и расширение материала как со стороны лексики, так и со стороны грамматики.

Семантической основой имен прилагательных является понятие признака, который характеризует предмет. Признаки предмета раз­нообразны и могут характеризовать предмет со стороны цвета, фор­мы, величины, материала, назначения, принадлежности и т.д.

Будучи грамматической категорией, объединяющей слова, ко­торые обозначают признак предмета, имена прилагательные опре­деляют имена существительные и обычно согласуются с ними в роде, числе и падеже. В начальных классах дети усваивают следующие признаки имени прилагательного: 1) имена прилагательные изменяются по родам, числам и па­дежам;

2) имена прилагательные употребляются в предложении с име­нами существительными и согласуются с ними в роде, числе и падеже; 3) имена прилагательные часто образуются от имен существи­тельных и других частей речи при помощи суффиксов; 4) имя прилагательное является частью речи. последовательность работы по годам обучения. / класс. Первоначальное ознакомление с прилагательными (без термина) начинается с наблюдений над лексическим значением прилагательных и вопросов, на которые они отвечают. Первокласс­ники узнают, что: — среди слов, употребляемых нами в речи, есть слова, кото­рые отвечают на вопросы какой?какая?какое?какие?; — каждое такое слово связано в речи по смыслу с другим сло­вом, обозначающим предмет; — предметы отличаются друг от друга своими признаками; — у одного и того же предмета может быть несколько разных признаков;

— признаками предмета могут быть цвет, вкус, запах, вели­чина, форма и т.д.; — по признакам можно узнать предмет.

II класс.. Дети знакомятся с изменением прила­гательных по родам и числам, с родовыми окончаниями и оконча­ниями множественного числа.

III класс. изменения имен прилагательных по паде­жам, родам и числам в зависимости от существительного, право­писания безударных окончаний имен прилагательных.

Таким образом, формирование понятия «имя прилагательное» начинается в I классе. Главной целью в это время является рас­крытие многосторонности значения прилагательных. мяч (какой?) красный, круглый, резиновый, легкий, маленький. Осознанию учащимися роли прилагательных в нашей речи спо­собствует упражнение в сравнении текста без имен прилагательных и с ними. Правильная постановка к словам вопросов какой? какая? ка­кое?, по сути своей, связана с умением определить род имен суще­ствительных и имен прилагательных. На основе обобщения свойств конкретных имен прилагательных второклассники выделяют свой­ства, характерные для имен прилагательных как части речи:— обозначают признак предмета;’- отвечают на вопрос какой?, — изменяются по родам и числам;

— относятся к существительным, вместе с которыми образуют словосочетание.

Род и число имен прилагательных. Категории рода и числа у имен прилагательных не имеют того самостоятельного значения, которое свойственно существительным, и являются только вы­разителями связи прилагательных с существительными. Следо­вательно, усвоить род и число прилагательных — это значит прежде всего усвоить сущность связи этих двух частей речи. Средством выражения связи являются окончания. направлено внимание детей,: день (какой?) тепл |ый|. ночь (какая?) тепл[ая], утро (какое?) тепл|оё~|. выводы о прилагательных.1. Имена прилагательные в единственном числе изменяются по родам (в отличие от имен существительных). 2. Род имени прилагательного зависит от рода имени суще­ствительного, с которым оно связано. Если существительное муж­ского рода, то и прилагательное мужского рода и т.п. 3. Имя прилагательное мужского рода отвечает на вопрос ка­кой? и имеет окончание -ый (-ий), -ой. Имя прилагательное женс­кого рода отвечает на вопрос какая? и имеет окончание -ая (-яя). Имя прилагательное среднего рода отвечает на вопрос какое?‘и имеет окончание -ое (-ее).

Наблюдая за прилагательными во множественном числе, уча­щиеся убеждаются в том, что во множественном числе прилага­тельные по родам не изменяются.

алгоритмом (порядком) действий.

1. Выясню, с каким существительным связано имя прилагательное,

и определю его род. 2. По роду имени существительного определю род имени прила­гательного. 3. Вспомню окончание имени прилагательного этого рода и напишу. 4. Сравню окончание имени прилагательного и окончание вопроса. Падежные окончания имен прилагательных. В III классе про­граммой предусматривается изучение правописания падежных окончаний имен прилагательных. Задачи работы на данном этапе следующие.

1. Совершенствование знаний об имени прилагательном как части речи: лексическом значении прилагательных, их изменении по родам, числам и падежам, зависимости имени прилагательного в предложении от имени существительного. 2. Развитие умения точно употреблять прилагательные в уст­ной и письменной речи. 3. Формирование навыка правописания падежных окончаний имен прилагательных в единственном и множественном числе. Со­вершенствование навыка правописания родовых окончаний.

Новым для третьеклассников является склонение прилагатель­ных и правописание падежных окончаний. Основу для формирова­ния этого навыка составляют следующие знания и умения: — умение установить связь слов в предложении и найти то существительное, от которого зависит прилагательное (уме­ние выделить словосочетание);

— знание о том, что прилагательное употребляется в том же роде, числе и падеже, в котором употреблено имя существи­тельное; — знание окончаний падежей; — умение правильно поставить вопрос к имени прилагатель­ному и сопоставить окончание имени прилагательного с окончанием вопроса. Формирование навыка правописания падежных окончаний при­лагательных зависит от порядка выполняемых учеником действий: 1) ученик устанавливает связь слов, выделяет словосочетание; 2) определяет род, число и падеж существительного; 3) опираясь на существительное, узнает число, род и падеж прилагательного; 4) вспоминает, какое окончание в этом падеже, и пишет его.

Изучение склонения имен прилагательных лучше всего начать с рассмотрения таблицы склонения прилагательных мужского и сред­него рода единственного числа:

Правописание падежных окончаний отрабатывается по паде­жам. Правописание окончаний именительного падежа отрабатывается во II классе как начальная форма слова, поэтому в III классе сразу проводится сопоставление именительного и винительного падежей. Вывод об одинаковом окончании учащиеся могут сделать самостоятельно после анализа таблицы, просклоняв имена прилагательные.

Словообразование имени прилагательного

Образование прилагательных при помощи суффиксов.

Особенно широко используются для образования имён прилагательных суффиксы. Суффиксы, образующие прилагательные, бывают простые (-н-, —ов-, -ск-, -ист; -аст-, -к-, -уч-, -ач-, —л-, —j-, -ин-и др.) и производные (-альн-, -еск; -инск; -овск-, —лив—и др.). например: а)сонный, асфальтовый, лесистый, глазастый, колкий, жгучий, лежачий, усталый, бараний, майский, сестрин, отцов, ленивый; б) документальный, вражеский, сестринский, отцовский, талантливый.

Некоторые суффиксы очень продуктивны, например суффиксы-н; -ов-, -ск- (колхозный, сосновый, городской),другие малопродуктивны или непродуктивны, например суффиксы -ляв; -овн- (костлявый, виновный).

При помощи суффиксов прилагательные образуются от различных частей речи: от существительных (дупло – дуплистый),от глаголов(вспылить–вспыльчивый),от числительных(двое–двойной), oтместоимений(свой – свойский),от наречий(вчера – вчерашний),от прилагательных же(водяной–водянистый),от междометий(ах – аховый).

Одни суффиксы образуют прилагательные без добавочных значений, т. е. только со значением признака относительного, качественного или притяжательного, например: конопляный, вредный, дедушкин.Другие суффиксы вносят добавочные значения; например, суффикс -аст-образует от существительных качественные прилагательные с добавочным значением увеличительности и некоторой грубоватости:губа – губастый, нос – носастый.

Есть суффиксы, которые образуют только качественные или только относительные прилагательные; например, суффиксы -аст-, —ист; —лив—образуют только качественные:зубастый, болотистый, талантливый;суффиксы -ск-, -ан-(-ян-)только относительные:морской, кожаный, дровяной.Нередки, однако, случаи, когда один и тот же суффикс образует от одной основы относительное прилагательное, а от другой – качественное. Следовательно, значение качественности или относительности иногда обусловливается лексическим значением производящего слова; сравните:беда – бедовый(качественное),сосна–сосновый(относительное);честь–честный(качественное),камень – каменный(относительное).

§ 170. Суффиксы, образующие качественные и относительные прилагательные.

1. Наиболее продуктивными суффиксами, образующими главным образом качественные прилагательные, являются -к-, -ист-, -лив-, -чив-(два последних – производные от-ив-), -аст-: плавиться – плавкий, ломаться – ломкий, серебро – серебристый, лес–лесистый, терпеть – терпеливый, талант – талантливый, придираться – придирчивый, глаза – глазастый. Кроме этого, качественные прилагательные образуются при помощи суффиксов -чат-, -ит-(и производного от него -овит-), -л-: узоры – узорчатый, род – родовитый, плод – плодовитый; гнить – гнилой, лежать – лежалый, загореть – загорелый.

2.Наиболее продуктивными суффиксами, образующими главным образом относительные прилагательные, являются—ск—(и производные от него—еск-, —ческ; —инск-, —енск-, —овск-, —ическ-), —ов-(-ев), —ин-: дети – детский, пастух – пастушеский, свиновод – свиноводческий, Баку – бакинский, кладбище – кладбищенский, март – мартовский, идеалист – идеалистический; берёза – берёзовый, вишня – вишнёвый, гусь – гусиный.

Некоторые особенности в образовании имеют относительные прилагательные. производимые от существительных на к, ч и ц (казак, ткач, немец).Как правило, звукикичзаменяются звукомц,а суффикс—ск—тоже обычно упрощается в—к-,например:казак–казацкий(а не «казакский»),ткач – ткацкий(а не «ткачский»). При образовании прилагательных от существительных нацсуффикс—ск—тоже обычно упрощается в —к-, например:немец – немецкий(а не «немецский»).

В некоторых новых, преимущественно книжных, словах (многие из них образованы от географических или этнических названий) суффикс —ск—остаётся без сокращения,к, хичперед ним не изменяются, например:узбек – узбекский, Углич – угличский, казах – казахский.

Кроме указанных суффиксов, относительные прилагательные образуются ещё при помощи суффиксов -ан- – -ян- (-янн-), -н’-(и производногоorнего-(шн’-):песок – песчаный, глина – глиняный, дерево – деревянный; лето – летний, сегодня – сегодняшний.

3. Наиболее продуктивным суффиксом, производящим и качественные и относительные прилагательные, является суффикс —н—(и производные от него -енн-, -тельн-, -ичн-, -льн-, -онн-, -ичн; -альн-,-ональн-, -арн; -ярн-, -йвн; -озн-): корысть – корыстный, чугун – чугунный, жизнь – жизненный, очаровать – очаровательный, год – годичный, точить – точильный, дивизия – дивизионный, катастрофа – катастрофичный, колосс – колоссальный, нация – национальный, дисциплина – дисциплинарный, молекула – молекулярный, прогресс – прогрессивный, тиф – тифозный.

Малопродуктивным суффиксом, производящим относительные и качественные прилагательные, является суффикс —am-: клеёнка – клеёнчатый, волос – волосатый.

Примечание. При помощи суффикса —aт— первоначально производились прилагательные со значением «имеющий что-либо»(горбатый человек, рогатый скот). Затем этот суффикс наряду с первоначальным значением приобретает чисто качественное, увеличительное значение(носатый –с длинным носом,волосатый – обильно покрытый волосами), т. е. он сближается по значению с суффиксом—аст-.

Суффиксы, образующие прилагательные притяжательные и промежуточной группы.

1. Прилагательные промежуточной группы образуются при помощи суффикса -j-(-uu): лиса – лис-ий, лисья (лuc’-j-a); волк – волч-ий, волчья (волч’-j-а).(См. § 166.)

2. Суффиксами, образующими притяжательные прилагательные, являются —ин (-ын), -ов (-ев): бабушка – бабушкин, сестрица – сестрицын; отец – отцов, тесть – тестев.(См. § 167.)

§ 172. Образование прилагательных при помощи приставок и при помощи приставок и суффиксов.

Прилагательные образуются при помощи следующих приставок: без- не- небез-, со-.

Прилагательные с приставкой без-образуются от имён существительных, обозначающих главным образом часть организма человека или животных, например:безносый, безбородый, безголовый, беззубый, безрукийи т. п.

Прилагательные с приставками не; небез; со-образуются от прилагательных же, например:небольшой, незначительный, невесёлый;небезызвестный, небеспричинный, небезопасный, современный, сопредельныйи т. п.

Особую группу представляют прилагательные, образующиеся при помощи приставок и суффиксов одновременно на базе сочетаний существительных с предлогами. Предлог в составе прилагательного преобразуется в приставку. Наиболее продуктивен в этом способе словообразования суффикс —н-; настоле–на-столь-н-ый, при школе – при-школь-н-ый.При этом способе используются приставкибез- вне- до- за- меж- между- на- над- от- по- под- после-пред- при- противо- сверх-и суффикс—н—и производные от него (-енн;—окн-), например:безлесный,внешкольный, дошкольный. загородный, межрёберный, международный, настенный, надгробный, отглагольный, посмертный, подводный,послеобеденный, предвыборный, прибрежный, противопожарный, сверхурочныйи т. п.; в некоторых прилагательных, производимых этим способом, употребительны иные суффиксы: —ск— (и его производные), —ов-,например:допушкинский, доисторический, заморский, предсъездовский, внеинститутский.

Кроме того, приставочно-суффиксальным способом образуются прилагательные от основ глаголов: исцелить – неисцелимый; выносить – невыносимый, возвратить – невозвратный, разрывать – неразрывный, приступиться – неприступный.Подобные прилагательные имеют значение: «такой, которого невозможно подвергнуть названному действию».

Морфологический разбор имени прилагательного в начальной школе.

1. Часть речи.

2. Начальная форма (Им. п., ед. ч., м.р.)

3. Число.

4. Род (только в ед. ч.)

5. Падеж, число.

6. Роль в предложении.

Занятие 15 (8 часов).

Тема: Система изучения глагола.

Глагол. Лексическое и грамматическое значение глагола.

В лингвистике глагол определяется как «часть речи, обозначающая процесс, т.е. представляющая признак как действие, состояние или становление»[1]. Понятие процесса имеет обобщенное значение. Под процессом понимаются разнообразные явления: действия (писать, строить), передвижение в пространстве (лететь, бежать), мыслительные процессы (думать, рассуждать), физическое состояние (лежать, сидеть), речевая деятельность (говорить, произносить), восприятие (видеть, слышать), эмоциональное состояние (любить, радоваться) и др. По мнению Т. Г. Рамзаевой, необходимо обеспечить систематическое и целенаправленное ознакомление учащихся с многообразием семантики глагола. С первого класса следует развивать у детей внимание к лексическому значению глаголов, накапливать конкретный материал для обобщения относительно типичного для глагола лексико-грамматического значения — обозначения действия предмета.

Для глагола характерно разнообразие грамматических категорий и форм. В лингвистике грамматические формы глагола делятся на два разряда: неопределенная форма глагола (инфинитив), спрягаемые формы. Инфинитив относится к неспрягаемой форме глагола. Спрягаемые формы выражают значения вида, залога, лица, числа, времени, наклонения. Формы прошедшего времени и сослагательного наклонения обладают значениями рода. Спрягаемые формы способны выражать значение лица.

В начальных классах изучаются лишь некоторые грамматические категории, свойственные данной части речи. В процессе наблюдения над употреблением в речи глаголов, отвечающих на вопросы «Что делать? Что сделать?» происходит практическое знакомство с видом глаголов, учащиеся получают знания о категориях числа, времени, рода (в прошедшем времени), лица, спряжении, неопределенной форме глагола.

Синтаксические возможности глагола многообразны. В предложении спрягаемые формы глагола выступают в функции простого глагольного сказуемого. Неопределенная форма глагола может употребляться в роли как сказуемого, так и подлежащего, второстепенных членов предложения. Глагол имеет большое значение и для построения словосочетаний, так как в русском языке широко развито глагольное управление.

Задачи изучения глагола в начальных классах:

1) формирование понятия о глаголе как части речи (лексическое значение глагола, изменение глагола по числам, временам, неопределенная форма глагола, спряжение);

2) развитие умения распознавать глагол среди других частей речи;

3) формирование умений изменять глаголы но числам и временам, отличать одну временную форму от другой, образовывать временные формы глагола, распознавать лицо глагола, глаголы I и II спряжения;

4) выработка навыков правописания (частица не с глаголами, Ь в окончаниях глаголов 2 лица единственного числа, личные окончания глаголов);

5) обогащение словаря новыми глаголами, развитие навыка точного и осознанного употребления глагола в устных и письменных высказываниях;

6) развитие логического мышления учащихся (овладение операциями анализа, обобщения и др.).

Ознакомление с изменением глаголов по числам предполагает наблюдение над семантической стороной и формально грамматическим средством выражения категории числа. Приведем описание этой работы.

Овладение временными формами глагола представляет для учащихся значительную трудность. Она обусловлена, в частности, и тем, что при образовании временных форм ученику нужно учитывать вид глагола.

Сущность временной формы глагола раскрывается учащимися на основе сопоставления, когда совершается действие и когда о нем сообщается, т. е. на основе сопоставления времени совершения действия относительно момента речи. Например, школьники наблюдают за действиями, которые выполняет или выполнил вызванный к доске ученик, а также обсуждают то, что еще будет сделано (читает стихотворение, читал, будет читать). Аналогично составляются предложения о том, что происходит в природе в настоящее время, т. е. в момент речи, что было до этого, что произойдет в будущем и т. п.

Конкретные наблюдения позволяют получить лексический материал, обобщая который учащиеся под руководством учителя делают следующие выводы:

1) Глаголы изменяются по временам. Глагол имеет три времени: настоящее, прошедшее и будущее.

2) Глаголы настоящего времени обозначают действие, которое происходит в то время, когда о нем говорят, т. е. в момент речи. Они отвечают на вопросы что делает? что делают?

3) Глаголы прошедшего времени обозначают действие, которое произошло до момента речи. Он» отвечают на вопросы что делал? что делали? Глаголы прошедшего времени имеют суффикс -л.

4) Глаголы будущего времени обозначают действие, которое произойдет после момента речи. Они отвечают на вопросы что сделает? что сделают? или что будет делать? что будут делать?

При распознавании времени глагола для младших школьников основным показателем выступает вопрос, на который отвечает глагол. Прием постановки вопроса не исключает ориентировки и на смысловую сторону временной формы глагола (обозначает время совершения действия относительно момента речи). Учитель специально обращает внимание учащихся на суффикс -л как показатель прошедшего времени глагола.

Важно научить правильно пользоваться вопросом в целях распознавания и образования временных форм глагола. Вначале эта работа выполняется коллективно и направлена на установление связи: вопрос — время глагола — суффикс (для глаголов прошедшего времени). В качестве исходной для образования временных форм берется неопределенная форма, с которой учащиеся знакомятся как с начальной формой глагола. Постановка вопроса направляет действия учащихся, например: что делать? рисовать; что делал? рисовал; что буду делать? буду рисовать; что сделать? нарисовать; что сделал? нарисовал; что сделаю? нарисую. Учитель делает предметом осознания учащихся дифференцированную постановку вопроса что делать? и что сделать? с учетом завершенности (законченности) или незавершенности действия.

Учитывая затруднения учащихся при образовании временных форм глагола, целесообразно вместе с ними составить приведенную ниже таблицу, которая будет служить в качестве справочника и предупредит ошибки.

Сущность категории времени у глагола становится для учащихся более понятной при сравнении одного и того же глагола в разных временных формах. Поэтому в процессе изучения темы «Глагол» систематически проводятся упражнения с заданием: изменить глагол по временам. При этом предлагаются и однокоренные глаголы несовершенного и совершенного вида: получать — получить, объединять — объединить, отправлять — отправить, доставлять — доставить, писать — написать, покупать — купить и т. п.

В целях развития у учащихся осознанного употребления глагола в определенном времени в соответствии с целями высказывания необходимо использовать тексты. В заданиях упражнений предлагается учащимся определить время глагола и обосновать употребление той или иной глагольной формы, а также изменить время (например, заменить настоящее время прошедшим или наоборот), составить рассказ, употребив глаголы в определенном времени и т. п.

Работа над глаголом в III-IV классах представляет собой новую ступень в системе его изучения.

Новым по сравнению со II классом является знакомство с неопределенной формой глагола, овладение спряжением глаголов, формирование навыков правописания безударных личных окончаний глаголов.

Задачи изучения глагола в III-IV классах:

1. Углубить знания учащихся о глаголе как части речи (лексическое значение глагола, изменение по числам, временам, роль в предложении).

2. Развить навыки точного употребления глаголов в речи. С этой целью продолжить наблюдения над употреблением глаголов в речи в прямом и переносном значении над глаголами-синонимами и глаголами-антонимами, чаще практиковать стилистический анализ текста, который записывают учащиеся на уроке.

3. Познакомить со спряжением глаголов. Научить распознавать лицо глагола, осознанно употреблять глаголы в настоящем, прошедшем и будущем времени.

4. Подготовить учащихся к правописанию личных окончаний глагола. Провести первоначальное ознакомление с I и II спряжением, учить распознавать спряжение по неопределенной форме.

Предметом постоянного внимания учителя остается по-прежнему изменение глагола по временам. Усовершенствуются знания учащихся о том, что глаголы, отвечающие на вопрос что делать? (несовершенного вида), имеют настоящее время, прошедшее, будущее сложное; глаголы, отвечающие на вопрос что сделать? (совершенного вида), имеют только прошедшее время и будущее простое. В III классе учащиеся овладевают неопределенной формой как начальной формой глагола. Это важно как для правильного образования учащимися временных форм глагола, так и для правильного написания безударных личных окончаний глагола. По неопределенной форме, как известно, распознается спряжение глагола.

Необходимо развить у учащихся умение соотносить временную и начальную формы глагола: научить «переходить» от начальной формы к той или другой временной форме и, наоборот, от временной к начальной, например: начальная форма что сделать? встретить — 2-е лицо единственного числа будущего времени — встретишь; 2-е лицо единственного числа настоящего времени встречаешь, начальная форма этого глагола — встречать. Если учащиеся не в состоянии правильно назвать начальную форму глагола и по ней распознать спряжение глагола, то, естественно, они не могут сознательно написать безударное личное окончание глагола в настоящем или в будущем времени.

Работа над навыком правописания личных окончаний глаголов занимает в IV классе особое место. Данный навык сложен, и его грамматическую основу составляет целый комплекс знаний и умений: умение распознать глагол, его время, лицо и число, умение перейти от временной формы к начальной (неопределенной) и правильно назвать ее, умение определить спряжение глагола по неопределенной форме, знание окончаний глаголов I и II спряжения. При формировании навыка правописания личных окончаний глаголов все указанные умения определенным образом взаимодействуют между собой. Овладение учащимися последовательностью (алгоритмом) действий представляет собой не что иное, как установление связей между знаниями и применение их на практике при решении орфографической задачи. При написании личных окончаний глаголов учащиеся овладевают следующей последовательностью действий:

1. Узнай начальную форму глагола и по ней определи спряжение.

2. Узнай время, лицо и число глагола.

3. Вспомни окончание глагола этого спряжения в лица, напиши его.

Необходимо заметить, что осознание последовательности действий не означает правильного написания окончаний. Есть еще ряд условий, определяющих правильность написания. В частности, одним из них является знание суффикса глагола, но которому определяется спряжение, например: сочинять, строить, таять, сеять, лаять, чистить, гладить, красить, ставить и т. п. Поскольку неопределенную форму подобных глаголов нужно запомнить, такие глаголы должны быть заранее (начиная со II класса) включены в упражнения в начальной форме. Не менее важным условием успешного формирования навыка является система упражнений.

Особенности изучения темы «Инфинитив. Неопределенная форма глагола» в начальной школе.

Особенно увлеченных изучением русского языка учеников и студентов волнует вопрос, почему инфинитив называют неопределенной формой глагола. Во-первых, само слово «инфинитив» восходит к латинскому слову, которое переводится как «неопределенный». Во-вторых, по инфинитиву не определяется форма глагола, точнее, его личная форма, форма времени, наклонения, рода, числа и так далее. По инфинитиву определяются постоянные признаки глагола, такие как вид, спряжение, возвратность и переходность. О них речь пойдет ниже.

Неизменяемые признаки глагола При выполнении морфологического разбора глагола требуется обозначить его признаки. Постоянные признаки указываются по неопределенной форме глагола. Вид — частеречная категория, отображающая отношение действия к своему внутреннему пределу: совершилось/происходит. Глаголы-инфинитивы, отвечающие на вопрос что сделать? имеют совершенный вид: сказать, приготовить, уехать. Глаголы в начальной форме, отвечающие на вопрос что делать? имеют несовершенный вид: говорить, готовить, ехать. Выделяют видовые пары, то есть слова с тождественным значением, но разного вида: решить — решать, сказать — говорить, зашить — зашивать, испечь — печь.

Спряжение глагола традиционно определяется по начальной форме. К 2 спряжению относятся те, что заканчиваются на -ить (исключение брить, стелить, зиждиться), и глаголы держать, гнать, видеть, смотреть, слышать, дышать, ненавидеть, терпеть, обидеть, вертеть, зависеть; к первому — все остальные глаголы. Спряжение не всех глаголов можно определить по инфинитиву. Выделяется класс разноспрягаемых глаголов, которые при изменении совмещают окончания 1 и 2 спряжений. Это слова дать, есть, бежать, хотеть. Переходность — следующий постоянный признак. Глаголы-инфинитивы, которые способны управлять существительным в винительном падеже, называются переходными, а те, что не могут, — непереходными. Например, пришить (что?) пуговицу, записать (что?) фильм, нарисовать (кого?) ребенка — переходные; удивляться, звонить, стрелять не употребляются с винительным падежом, то есть непереходные. Возвратными называются те глаголы, которые имеют постфикс -ся: строиться, умываться, оговориться. Невозвратными — те, у которых данный аффикс отсутствует.

Показатели начальной формы глагола — морфемы -ть, -ти, -чь — вызывают дискуссии языковедов. Многие определяют их как окончания, ссылаясь на их возможность меняться: сказать — сказал, указать — указал. Однако инфинитив считается неизменяемой формой, поэтому окончаний у него быть не должно. Все более распространенной является версия о том, что морфемы, обозначающие инфинитив, — это словоизменительные суффиксы.

Неличная форма глагола Инфинитивы относятся к неличным формам глагола. Это связано с тем, что это неизменяемая форма, у которой лицо, род, число не определяются. Инфинитивы не имеют при себе имен существительных в именительном падеже, в отличие от личных форм. Они только называют действие без его отношения к лицу. Не связан инфинитив и с категорией времени, которая определяется у личных форм. Наклонение у них также не определимо. То есть инфинитив ирреален, он вне времени, он только называет действие. Некоторыми обучающимися задается вопрос о том, в чем зависимость инфинитива от глагола. Инфинитив — это, по-другому, глагол в начальной форме.

В русской грамматике выделяют и другие неличные формы — это причастие и деепричастие. Они, как и инфинитив, не изменяются по лицам. Деепричастие — такая неизменяемая форма глагола, что совмещает признаки наречия и глагола и отвечает на вопрос что сделав? что делая?: прочитав, издав, указывая, припевая. Причастие является такой формой глагола, что обозначает признак по действию, совмещает в себе признаки имени прилагательного и глагола, отвечает на вопросы имен прилагательных: какой? окруженный, действующий, смотрящий, забытый. Роль инфинитива в предложении Особенность неопределенной формы глагола заключается в том, что она может выполнять в предложении роль любого члена. Довольно часто является подлежащим глагол-инфинитив в русском языке. Примеры: Во всем искать истину было ее самоцелью. Ценить труд окружающих — это достойно. Разговаривать с ним бесполезно. Обозначая действие, инфинитив выполняет роль сказуемого: Не видать вам отдыха! Его не понять. Ее не узнать. Часто он входит в составное глагольное сказуемое, следуя за вспомогательным глаголом: Семья хотела остаться здесь на месяц. Лена начала работать сразу после назначения на должность. Он перестал шутить после полученного замечания.

Особенности изучения темы «Спряжение глаголов» в начальной школе.

Традиционного определения «Спряжения–это изменение глаголов по лицам и числам» недостаточно , т.к такое определение отражает лишь половину явления. В этой формулировке ничего не говорится о том, что любой глагол в личной форме имеет вполне определенное личное окончание, относящиеся либо к 1 , либо ко 2 спряжению.

Как это объяснить учащимся? Ученики наблюдаю за имением форм слов ( например пою, лечу: поешь, поет, поете….;летишь, летит, летите…).Внимание детей обращается на то, что любой в личной форме будет иметь определенные личные окончания: либо такие, как в столбике под цифрой 1(с глаголом пою), либо такие, как в столбике 2 ( с глаголом лечу). А потом это обобщается, читается таблица: если у глагола окончания (ет ете, ешь….), то это глагол 1 спряжения . Если у глагола окончания(ит, ите, ишь..), то это 2 спряжение.

Последовательность работы над глаголом по классам (по учебникам русского языка системы «Перспектива»).

Последовательность работы над глаголами, связь между разделами, объем программного материала, приемы и средства его изучения в каждом классе определяются задачами изучения данной части речи, ее лингвистическими особенностями и познавательными возможностями младших школьников. Основные задачи заключаются в том, чтобы сформировать первоначальное понятие о глаголе как части речи, развить умение осознанно употреблять глагол в устных и письменных высказываниях, повысить уровень умственного развития учащихся, выработать навык правописания личных окончаний наиболее употребительных глаголов I и II спряжения. Все задачи решаются во взаимосвязи.

Лингвистические особенности глагола довольно сложны, поэтому в начальных классах учащиеся знакомятся только с некоторыми категориями, характерными для данной части речи. При отборе материала учитывается степень его необходимости для осознанного решения речевых и орфографических задач. Так, уже во II классе проводится элементарная работа над видом глагола (без термина). Учащиеся наблюдают над употреблением в речи глаголов, отвечающих на вопросы что делать? и что сделать?, учатся правильно ставить вопрос к слову. Научить различать вид глагола с помощью вопросов важно уже во II классе, так как без этого невозможно изучение изменения глаголов по временам (согласно программе это также проводится во II классе). Глаголы совершенного вида, как известно, имеют формы настоящего, прошедшего и будущего (сложного) времени, глаголы несовершенного вида настоящего времени не имеют. Невнимание к виду глагола нередко является причиной ошибок при образовании временных форм (пример ошибки: от глагола петь учащиеся образуют настоящее время пою, прошедшее пел, будущее спою вместо буду петь).

Распознавание вида необходимо и для того, чтобы определить спряжение глагола (решать — I спряжение, решить — II, отправить — II, отправлять — I и т. п.). Понимание взаимодействия вида глагола и его временных форм, хотя бы на уровне частично понятийном, вносит элемент осознанности при изменении учащимися глагола по временам и в употреблении глагола (например, для указания на завершенность действия, которое выполнялось до момента речи, ученик использует глагол сочинил, а для указания на его незаконченность — глагол сочинял и т. п.).

Последовательность изучения глагола.

Работа над глаголами в I классе. Подготовительный этап работы над глаголами условно относится к периоду обучения грамоте.

Подготовка к изучению глагола заключается в развитии у учащихся внимания к лексическому значению слова, и в частности глагола. Упражнения над глаголами не являются самоцелью отдельных уроков, а проводятся в связи с чтением страниц букваря, составлением предложений по картинкам и т. д.

Учитель специально создает условия для того, чтобы при составлении предложений, подбирая подходящее по смыслу слово, учащиеся устанавливали связь между тем, что обозначает слово, и вопросом, на который оно отвечает.

Более целенаправленная работа над глаголами начинается во втором полугодии I класса в процессе изучения темы «Слова, отвечающие на вопрос что делать?» У части глаголов, как известно, лексическое значение совпадает с грамматическим (бежит, летает, прыгает, ходит, бросает и т. п.). С таких глаголов и целесообразно начинать работу. На примере действий, которые выполняют сами учащиеся, они наглядно убеждаются в том, что обозначают глаголы. Важным условием является подбор глаголов, значение которых не совпадает с житейским пониманием «действия» предмета. Постепенно у детей начинает формироваться расширенное понимание действия предметов, включая состояние (болеть, спать и т.п.), отношение к другому предмету (удивляться, гордиться, уважать и т.п.), изменение качества (зеленеть, желтеть и т.п.).

Программа указывает в качестве одного из ведущих умений, формируемых у первоклассников, постановку вопроса к слову. Учитель специально упражняет учащихся в этом, используя глаголы различных временных форм и вида (тексты широко представлены в учебнике). Слова, отвечающие на вопрос что? сопоставляются со словами, отвечающими на вопрос что делать?

Рассматривая постановку вопросов к глаголам, необходимо подчеркнуть также, что данный вид работы не должен носить формального характера. Например, при распознавании вопросов что делает? И что делают? первоклассники практически знакомятся с изменением глаголов по числам, подводятся к пониманию сущности формы числа глагола. Учащимися 1 класса связь вопроса, на который отвечает глагол, и формы числа глагола воспринимаются следующим образом: слово отвечает на вопрос что делает? если обозначает действие одного предмета; слово отвечает на вопрос что делают? если обозначает действие двух или нескольких предметов.

Аналогичная постановка к глаголам вопросов что делал? что делает? что сделает? или будет делать? фактически представляет собой пропедевтическую работу над временными формами глагола.

Постановка морфологического вопроса к слову проводится чаще всего в предложении, и важно не отождествлять морфологический и синтаксический вопросы. Морфологический вопрос ставится в целях распознавания, какой частью речи является слово и каковы его формы. В I классе вопрос к слову ставится для выяснения, что обозначает слово: предмет, действие предмета или его признак. Важно научить ставить вопрос к слову, подбирать слова, отвечающие на указанный учителем вопрос, изменять слово в соответствии с изменением вопроса (например: что делает? играет, что делают? играют; чтоделал? читал, что делала? читала и т. п.). Необходимым условием работы над глаголом (так же, как и над другой частью речи) является составление предложений с фиксацией внимания учащихся на употреблении определенных глаголов и постановке к ним вопросов.

Изучение глагола во II классе. Основные задачи данного этапа состоят в формировании понятия «глагол как часть речи», в ознакомлении с изменением глаголов по числам и временам, овладении учащимися умением образовывать временные формы глаголов, наиболее употребительных в речи младших школьников.

При ознакомлении второклассников с категорией числа глагола обращается внимание на ее смысловую сторону и на формально-грамматическое средство выражения числа. Учащиеся на основе конкретных наблюдений подводятся к обобщению о том, что глагол в единственном числе обозначает действие одного предмета, глагол во множественном числе обозначает действие двух или нескольких предметов; при изменении числа глагола изменяется окончание. Таким образом, достигается установление учащимися связи между вопросом, на который отвечает глагол, формой числа, в котором он употреблен, и окончанием: что делает? ед. ч. говорит, что делают? мн. ч. говорят. В процессе выполнения упражнений у учащихся формируется умение изменять глагол по числам.

Овладение временными формами глагола представляет для второклассников значительную трудность. Она обусловлена, в частности, и тем, что при образовании временных форм ученику нужно учитывать вид глагола.

Сущность временной формы глагола раскрывается учащимися на основе сопоставления, когда совершается действие и когда о нем сообщается, т. е. на основе сопоставления времени совершения действия относительно момента речи.

Конкретные наблюдения позволяют получить лексический материал, обобщая который учащиеся под руководством учителя делают следующие выводы:

1) Глаголы изменяются по временам. Глагол имеет три времени: настоящее, прошедшее и будущее.

2) Глаголы настоящего времени обозначают действие, которое происходит в то время, когда о нем говорят, т. е. в момент речи. Они отвечают на вопросы что делает? что делают?

3) Глаголы прошедшего времени обозначают действие, которое произошло до момента речи. Он» отвечают на вопросы что делал? что делали? Глаголы прошедшего времени имеют суффикс -л.

4) Глаголы будущего времени обозначают действие, которое произойдет после момента речи. Они отвечают на вопросы что сделает? что сделают? или что будет делать? что будут делать?

При распознавании времени глагола для младших школьников основным показателем выступает вопрос, на который отвечает глагол. Прием постановки вопроса не исключает ориентировки и на смысловую сторону временной формы глагола (обозначает время совершения действия относительно момента речи). Учитель специально обращает внимание учащихся на суффикс -л как показатель прошедшего времени глагола.

Важно научить правильно пользоваться вопросом в целях распознавания и образования временных форм глагола. Вначале эта работа выполняется коллективно и направлена на установление связи: вопрос — время глагола — суффикс (для глаголов прошедшего времени). В качестве исходной для образования временных форм берется неопределенная форма, с которой учащиеся знакомятся как с начальной формой глагола.

Сущность категории времени у глагола становится для учащихся более понятной при сравнении одного и того же глагола в разных временных формах. Поэтому в процессе изучения темы «Глагол» систематически проводятся упражнения с заданием: изменить глагол по временам. При этом предлагаются и однокоренные глаголы несовершенного и совершенного вида.

В целях развития у учащихся осознанного употребления глагола в определенном времени в соответствии с целями высказывания необходимо использовать тексты. В заданиях упражнений предлагается учащимся определить время глагола и обосновать употребление той или иной глагольной формы, а также изменить время (например, заменить настоящее время прошедшим или наоборот), составить рассказ, употребив глаголы в определенном времени и т. п.

Работа над глаголом в III классе представляет собой новую ступень в системе его изучения. Новым по сравнению со II классом является знакомство с неопределенной формой глагола, овладение спряжением глаголов, формирование навыков правописания безударных личных окончаний глаголов.

Задачи изучения глагола в III классе:

1. Углубить знания учащихся о глаголе как части речи (лексическое значение глагола, изменение по числам, временам, роль в предложении).

2. Развить навыки точного употребления глаголов в речи. С этой целью продолжить наблюдения над употреблением глаголов в речи в прямом и переносном значении над глаголами-синонимами и глаголами-антонимами, чаще практиковать стилистический анализ текста, который записывают учащиеся на уроке.

3. Познакомить со спряжением глаголов. Научить распознавать лицо глагола, осознанно употреблять глаголы в настоящем, прошедшем и будущем времени.

4. Подготовить учащихся к правописанию личных окончаний глагола. Провести первоначальное ознакомление с I и II спряжением, учить распознавать спряжение по неопределенной форме.

Предметом постоянного внимания учителя остается по-прежнему изменение глагола по временам. Усовершенствуются знания учащихся о том, что глаголы, отвечающие на вопрос что делать? (несовершенного вида), имеют настоящее время, прошедшее, будущее сложное; глаголы, отвечающие на вопрос что сделать? (совершенного вида), имеют только прошедшее время и будущее простое. В III классе учащиеся овладевают неопределенной формой как начальной формой глагола. Это важно как для правильного образования учащимися временных форм глагола, так и для правильного написания безударных личных окончаний глагола. По неопределенной форме, как известно, распознается спряжение глагола.

Необходимо развить у учащихся умение соотносить временную и начальную формы глагола: научить «переходить» от начальной формы к той или другой временной форме и, наоборот, от временной к начальной. Работа над навыком правописания личных окончаний глаголов занимает в III классе особое место. Данный навык сложен, и его грамматическую основу составляет целый комплекс знаний и умений: умение распознать глагол, его время, лицо и число, умение перейти от временной формы к начальной (неопределенной) и правильно назвать ее, умение определить спряжение глагола по неопределенной форме, знание окончаний глаголов I и II спряжения. При формировании навыка правописания личных окончаний глаголов все указанные умения определенным образом взаимодействуют между собой. Овладение учащимися последовательностью (алгоритмом) действий представляет собой не что иное, как установление связей между знаниями и применение их на практике при решении орфографической задачи. При написании личных окончаний глаголов учащиеся овладевают следующей последовательностью действий:

1. Узнай начальную форму глагола и по ней определи спряжение.

2. Узнай время, лицо и число глагола.

3. Вспомни окончание глагола этого спряжения в лица, напиши его.

Необходимо заметить, что осознание последовательности действий не означает правильного написания окончаний. Не менее важным условием успешного формирования навыка является система упражнений.

Последовательность изучения материала в III классе.

Условно весь процесс работы можно представить в виде следующих ступеней:

1. Повторение изученного о глаголе в I и II классах. Наблюдение над лексическим значением глаголов и их ролью в речи. Упражнение в изменении глаголов по числам и временам.

2. Неопределенная форма глаголов без суффикса -ся и с суффиксом -ся..

3. Понятие о спряжении глагола как изменении окончаний по лицам и числам. Распознавание лица глагола по местоимению и окончанию. Упражнение в спряжении глаголов настоящего времени с ударными окончаниями.

4. Знакомство с I и II спряжением. Сопоставление окончаний I и II спряжения глаголов.

5. Спряжение глаголов в будущем времени.

6. Распознавание спряжения глагола по неопределенной форме. Глаголы-исключения.

7. Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и в будущем времени.

8. Прошедшее время глагола.

9. Правописание глаголов с суффиксом -ся.

Указанный порядок работы обусловлен лингвистическими особенностями глагола как части речи и некоторыми дидактическими положениями.

Работа по теме начинается с повторения о глаголе как части речи. Упражнения в изменении глаголов по временам являются связующим звеном между изученным во II классе и материалом III класса, включающим спряжение глагола в настоящем и в будущем времени. Логика самого материала требует, чтобы прежде всего учащиеся узнали о сущности спряжения как изменении окончаний глаголов по лицам и числам, научились различать лицо глаголов по местоимениям и окончаниям, научились спрягать глаголы с ударными окончаниями. Затем учащиеся знакомятся с I и II спряжением глаголов, т. е. происходит дифференциация только что приобретенных знаний о спряжении глаголов. Учащиеся узнают и запоминают окончания глаголов I и II спряжения; подводятся к пониманию особенностей глаголов каждого из спряжений.

Так создается основа знаний и умений, опираясь на которые учащиеся могут осознанно писать безударные личные окончания глаголов в настоящем и в будущем времени.

Следующий этап работы включает упражнения в правописании безударных личных окончаний глаголов.

В качестве отдельного этапа выделяется работа над глаголами прошедшего времени. Новым для учащихся III класса является сопоставление суффикса в глаголах неопределенной формы и прошедшего времени (услышать — услышал, строить — строил, таять — таял и т. п.).

И наконец, последние уроки по теме отводятся для работы над глаголами с суффиксом -ся. Обобщаются такие знания, как: а) глаголы с суффиксом -ся (-съ) и без него имеют одинаковые окончания в настоящем и в будущем времени; б) в неопределенной форме тех и других глаголов пишется ь. У учащихся развивается умение правильно употреблять в своей речи глаголы с -ся. Поскольку уже в начале изучения темы «Глагол» учащиеся познакомились с глаголами, имеющими суффикс -ся, и в течение всех последующих уроков постепенно углублялись их представления о возвратных глаголах (в частности, они учились спрягать такие глаголы), то на последнем этапе знания лишь обобщаются и уточняются.

Необходимо подчеркнуть, что задача развития речи решается на всех этапах работы по теме «Глагол» в связи с изучением грамматического материала и формированием навыка правописания личных окончаний глагола.

Словообразование глагола.

В словообразовании глаголов действуют разные способы: суффиксальный, приставочный и приставочно-суффикеальный. Глаголы образуются и от основ других частей речи, и от основ глаголов (внутриглагольное словообразование).

Суффиксальным способом глаголы производятся преимущественно от основ имён существительных и прилагательных.

От основ имён существительных глаголы производятся с помощью суффиксов:

—и(ть): кочегар – кочегар’-ить, хулиган – хулиган’-ить, вакса – вакс’-ить, соль – сол’-итьи т. п.;

—нича(ть): слесарь – слесар-ничать, токарь – токар-ничать;

—ова(ть): форма – форм-овать, борона – борон-овать;

-ствова(ть):учитель – учитель -ствовать. директор–дирек-тор-ствовать;

—а(ть): обед–обед-ать, ужин–ужин-ать, завтрак–завтракать;

—е(ть): вдова – вдов-еть, пот – пот-еть.

От основ имён прилагательных образуются глаголы. обозначающие:

делать каким-либо в соответствии со значением производящей основы–с помощью суффикса —и(ть): синий–син-ить, злой– зл-ить;

делаться, становиться каким-либо в соответствии со значением производящей основы–с помощью суффикса —е(ть): синий– син-еть, добрый – добр-сть.

Суффиксальное производство глаголов от других частей речи менее значительно (сравните: ох–ох-ать, ах – ах-ать, мяу – мяу-кать, я – я-кать, ты – ты-кать).

В отличие от словообразования имён в словообразовании глаголов очень большую роль играет приставочный способ. Среди приставочных глаголов можно различать две большие группы:

1) с приставками пространственных значений и 2) с приставками количественно-временных значений. Многие значения, которые в других языках (например, французском, немецком, английском) выражаются с помощью форм времени или путём присоединения к глаголу наречий, в русском языке выражаются с помощью приставок.

Глаголы с приставками пространственных значений могут обозначать различные направления действия: долететь(до цели),взлететь(на крышу),прилететь, улететь, влететь(в окно),вылететь(из окна),налететь(на кого- или на что-либо),перелететь(через поле),залететь(задом),подлететь (под мост), облететь (вокруг поля),отлететь(от костра),пролететь(сквозь трубу),слететь (скрыши).

Глаголы с приставками количественно-временных значений обозначают временные пределы, а также характер действия, его силу, интенсивность или слабость, неполноту действия, продолжительность его или краткость.

Назовём основные группы таких приставочных глаголов:

1. Глаголы, обозначающие начало процесса: петь–за-петь, бежать – по-бежать, реветь – вз-реветь.

2. Глаголы, обозначающие окончание процесса: цвести– от-цвести, читать – до-читать.

3. Глаголы, обозначающие полную исчерпанность предмета действием, а также причинение неприятности, ущерба действием: стоптать – вы-топтать, мылить – из-мылить(всё мыло),сечь – за-сечь(до смерти),носить–с-носить(башмаки),сидеть – от-сидеть(руку),плакать–про-плакать(все глаза).

4. Глаголы, обозначающие дополнительное действие, а также слабость, неполноту действия, образуются с помощью приставок: купить – до-купить, лить – до-лить, лить – под-лить, лечь – при-лечь, встать – при-встать, бить – над-бить, выполнить – недо-выполнитьи т. д.

Приставочно-суффиксальным способом производятся глаголы как от основ глаголов, так и от основ иных частей речи.

От основ глаголов производится две группы глаголов, имеющих разное строение:

1) «приставка + производящая основа + суффикс» (например, плак-атьивс-плак-ну-ть, танцев-ать – при-танцов-ыва-ть).Глаголы такого строения обозначают неполноту действия (с оттенком «время от времени»). Такие глаголы образуются от бесприставочных с помощью суффиксов несовершенного вида и приставок:трещать – по-треск-ивать, кричать – по-крик-ивать, говорить – при-говар-ивать, петь – под-пе-вать, свистеть – на-свист-ывать;

2)«приставка + производящий глагол + —ся». например:думать – в-думать-ся, читать – за-читать-ся, есть – на-есть-ся, писать – ис-писать-ся, звонить – до-звонить-сяи под.

Приставочно-суффиксальным способом от основ других частей речи глаголы производятся менее активно, чем от глаголов.

От основ существительных образуются глаголы с помощью суффиксов —и(ть) и —е(ть)и различных приставок:земля – за-земл-ить, жир – обез-жир-ить, сила – обес-сил-еть, кулак – рас-кулач-ить.

От основ прилагательных глаголы образуются большей частью с помощью приставок о— иу— и тех же суффиксов—и(ть)и—е(ть):плотн-ый – у-плотн-ить, дешёв-ый – у-дешев-ить, слаб-ый – о-слаб-ить(сделать слабым) ио-слаб-еть(стать слабым).

Сложение основ нетипично для словообразования глаголов. Существуют единичные сложные глаголы, образованные этим способом (самоустраниться, самовоспламенитьсяи нек. др.).

Упражнение 290.Произведите от глаголовчитать, писать, спать, есть, пить, гулять, звонитьглаголы: а) с помощью приставок; б) с помощью одновременного присоединения приставки и суффикса -ся (-сь).Объясните значение образованных вами глаголов.

291.Спишите, вставляя пропущенные буквы. Произведите морфемный и словообразовательный анализ приведённых ниже глаголов.

Дозвониться, переписать, недокончить, пересушить, недослышать, выехать, уехать, синеть, подлить, по…сыпать, нед…варить, убежать, умен…шить, обезлюд…ть, вчитаться, переш…ть, наиграться, утюжить, хулиганить, выг…реть, прочертить, заг…рать.

292.Составьте небольшой рассказ, используя приведённые ниже глаголы в разных формах времени и наклонения.

Дозвониться, перечитать, вырезать, переехать, проглядеть, прослушать, переписать, закричать, выспаться

Морфологический разбор глагола в начальной школе.

Морфологический разбор глагола.
Записываем слово, ставим вопрос.
1) неопределённая форма – (что делать?), (что сделать?);
2) часть речи;
3) постоянные признаки: спряжение;
4) непостоянные признаки: время; лицо (у прошедшего времени не определяется); число; род в ед.ч. прошедшего времени;
5) роль в предложении.
Например.
Брезжит свет на заводи ночные.
Брезжит – (что делает?)
1) н.ф. – брезжить;
2) гл.;
3) II спр.; 
4) наст. вр.; 3 л.; ед. ч.;
5) гл. чл. предл.: сказ.

Ошибки
классифицируются по разделам:

По
разделам орфографической системы:

-ошибки
в обозначении звука или буквы;

—
ошибки слитно-раздельного написания;

—
ошибки переноса со строки на строку;

—
ошибки в употреблении заглавных и
строчных букв;

—
полиграфические ошибки

—
пунктуационные ошибки;

—
искажение и пропуски в написании

2.
по причинам:

—
ошибки, объясняемые непониманием
значения слов или неточным пониманием;

—
ошибки, зависящие от неправильного
определения грамматических категорий
и форм;

—
ошибки, возникающие в результате плохой
ориентировке в структуре предложения;

—
ошибки , связанные с неумением выделения
морфем,

—
из-за невнимания,

—
из-за описки

—
от неточного владения правилом

—
ошибки, идущие от неправильного
употребления слов.

3.
грубые или негрубые ошибки.

Классификация
ошибок служит для исправления,
предупреждения и выбора тематики
повторения. Для учета ошибок и дальнейшей
работы создается итоговая таблица, где
по горизонтали ошибки, а по вертикали-
фамилии. Реализуется проведение
проверочных работ типа «конверта
ошибок».

Проводятся
исследования причин допускаемых ошибок,
опираются на признанную типологию
ошибок, прогнозируется дальнейшее
обучение. Используются методы
статистической обработки, создание
диагностической карты, которая учитывает
частотность и механизм ошибок.

Нормирование:
«5» — 1орф и 2 пункт.; «4» — 3 орф или 4-5 пункт.;
«3» — 4 орф. или пункт.

Виды
исправления допущенных ошибок: инд
раб.; выполнение эпизодич. информационных
полей в раб. тетради; фронт. проверка,
написание общ. текста с устным
комментированием.

33. Формирование орфографических навыков и умений.

Основной
единицей правописания явл пунктограмма.

К
орфограмме относятся все правила при
которых написание требует проверки.

Узнавание
орфограммы явл залогом грамматического
письма. Для этого необходимо сформировать
орфографическую зоркость.

Орфографическая
зоркость-умение видеть орфограммы в
слове.

Орф
зоркость требует объема памяти напр.
на узнавание орф-мы, умения орфографически
комментировать, определять и узнавать
признаки орфограммы.

Для
этого используется прием орфографического
поля.

Пример
написание в тетради:

Космические корабли с людьми на борту летают над Землей.

Пишется на полях: Космические – космос, борту – борт и т.д. все слова требующие проверки.

Любая
орфографическая работа опирается на
правило. Эффективность усвоения правила
достигается, когда правило точно и
быстро применяется и когда у детей есть
соответственный уровень знаний в области
грамматики и фонетики.

Способы
предъявления правил:

1.правила
несущие в себе запрет писать по-другому
(без искл)

2.правило
указание (с исключ)

3.
формирование указания при наблюдении
за синтаксической единицей.(дом-домовой-домашний)

Проводится
работа по формированию мотивации к
правильному письму:

—
для этого проводится отбор методического
м-ла

—
применяются викторины

—
дидактические игры

Важно
наличие полноценного фонематического
слуха.

Включение
2-х процессов – аудирования и говорения,
способствует формир хорошей речевой
среды, развитию реч слуха.

При
несовпадении письм и звуч-го вариантов
слов, упор делается на речевой слух,
орфограф зоркость, мотивацию к
правописанию.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

«Анализ типичных ошибок
обучающихся и разработка системы деятельности педагогов по их устранению»

Работа по
выявлению и устранению пробелов в знаниях учащихся — неотъемлемая часть
деятельности каждого учителя. Своевременность и тщательность этой работы — залог
высоких результатов обучения.

Учитель-практик
знает, сколь кропотлив и важен этот труд. Если не уделять данному вопросу
серьезного внимания, то очень скоро даже способные ученики погрязнут в ошибках.
Нельзя умалять роли и пускать эту работу на самотек, что называется, от случая
к случаю. Необходимо проводить мероприятия по выявлению и устранению пробелов в
знаниях систематически и планомерно.

Трудно вычленить
данный вид педагогической деятельности из целостного процесса — процесса
обучения, в котором все взаимосвязано.

Систематическая
работа по выявлению и устранению недостатков и пробелов в знаниях учащихся —
одно из основных условий повышения качества обучения. Учитель должен
использовать общепринятые формы и изобретать, внедрять свои средства контроля,
умелое владение которыми предупреждает отставание, обеспечивает активную работу
каждого учащегося.

Организацию
работы по выявлению и устранению пробелов в знаниях подразделяют на этапы:
выявление ошибок; фиксирование ошибок; анализ допущенных ошибок; планирование
работы по устранению пробелов; устранение пробелов ЗУН; меры профилактики.

I этап. Выявление ошибок

Осуществляется в
ходе проверки письменных работ, устных ответов, самоконтроля и взаимоконтроля.

Письменные
работы проводятся
регулярно. Строго надо следить за самостоятельностью выполнения. Наиболее
эффективными (для выявления ошибок) формами письменных работ считаются:

·        
в начале, за полугодие и в
конце учебного года — контрольные работы с последующим составлением таблицы с
результатами в специальной тетради, в которой четко видны ошибки каждого в
отдельности и класса в целом;

·        
индивидуальная самостоятельная
работа по анализу ошибок;

·        
в течение учебного года —
традиционные контрольные и предшествующие им проверочные и самостоятельные
работы, письменный опрос теоретического материала;

·        
для усвоения контроля «узкой»
темы: математические диктанты («Закончи фразу», «Заполни пропуски»,
«Сформулируй вопрос», «Вычисли устно и запиши ответ»), «Цепочки» (для проверки
усвоения знаний с числами и многочленами), минитесты («Согласен с утверждением
— ставь “+”, иначе — “–”»). Задания такого типа позволяют быстро и, главное,
своевременно обнаружить пробелы в знаниях по изучаемой теме, что полезно и
учителю, и ученику.

Устная
проверка ЗУН направлена
на выявление типичных ошибок конкретной темы и общеучебных умений и навыков.
Она эффективна, если направлена на выявление осмысленности восприятия знаний и
осознанности их использования, если стимулирует самостоятельность и творческую
активность учащихся. Качество вопросов определяется характером умственных
действий, которые выполняют учащиеся при ответе на вопрос. Поэтому среди
проверочных заданий выделяются  вопросы, активизирующие память        

 ( задания на
воспроизведение изученного), активизирующие мышление  ( задания на сравнение,
доказательство, обобщение), активизирующие  математическую речь. Большое
значение имеют проблемные вопросы, которые заставляют применять полученные
знания в практической деятельности. Качество устной проверки зависит от подбора
вопросов и последовательности их постановки. Каждый вопрос должен быть
логически завершенным, предельно сжатым и точным. Выделяют  два условия
качественного выявления знаний:

— ученику никто
не мешает (ответ комментируется потом);

— прерывать
ученика можно только в том случае, если он не отвечает на вопрос, а уклоняется
в сторону.

Приемы устной
проверки используются  на различных этапах урока.

Привитие учащимся
умений и навыков самоконтроля не только позволяет им находить
собственные ошибки, но и благотворно с воспитательной, психолого-педагогической
точки зрения. Формы: «Найди и объясни ошибку» (свою, допущенную одноклассником,
запланированную учителем), «Проверь ответ и пойми ошибку», «Оцени свой ответ».

Взаимоконтроль качества и эффективности учебной деятельности
школьников помогает учителю осуществлять проверку знаний учащихся и содействует
выработке таких качеств личности, как честность и справедливость, коллективизм.
«Задай вопрос», «Найди дыру в решении (как в математическом бое) и задай
вопрос» (чтобы помочь отвечающему самому найти ошибку), «Дай рецензию ответа»,
«Объясни решение товарищу», взаимопроверка домашних и проверочных работ,
правил, формул, теорем, определений — вот далеко не все формы взаимоконтроля.
Положительно еще и то, что взаимопроверку можно проводить и во внеурочное
время. Взаимопроверка знаний активизирует деятельность учащихся, повышает
интерес к знаниям и нравится им. В ходе взаимного контроля раскрываются
индивидуальные особенности учащихся, повышается интерес к знаниям. Ребятам
нравится сам процесс, укрепляются их взаимоотношения с товарищами.

На этом этапе
анализируется правильность восприятия и понимания учебного материала,
вскрываются слабые стороны в знаниях, обнаруживаются недочеты, пробелы, ошибки
в работах и ответах учащихся. Это позволяет учителю вовремя наметить меры по их
преодолению и устранению.

II этап. Фиксирование ошибок

Фиксирование ошибок
происходит параллельно их выявлению, но далеко не каждый ученик способен
усвоить материал и выработать прочные умения и навыки даже после классической
цепочки: учитель показал — ученик сам порешал — учитель указал на ошибки —
ученик выполнил работу над ошибками. Приступая к изучению новой темы, школьник
часто забывает многое из предыдущего материала. Только путем многократного,
продолжительного, периодического повторения каждым учеником своих «проблемных»
тем, возвращения к «слабому» звену в цепочке знаний можно добиться результатов
в обучении математике. Необходимо вести строгий учет ошибок в виде списка,
регулярно работать с ним: вносить изменения, держать ошибку на контроле до той
поры, пока не будет твердой уверенности в качестве усвоения. Это занятие не из
легких, оно требует терпения и времени. Но цель оправдывает средства. И тот,
кто пройдет этот путь, будет вознагражден учебными достижениями своих учеников.
Рациональными формами фиксирования ошибок,  являются следующие:

·        
Тетрадь учета ошибок cодержит
список класса и мониторинг «справляемости» со всеми письменными работами. В эту
тетрадь заносится информация о конкретных ошибках, ведется учет усвоения
знаний. Наглядно видно, у кого какие проблемы, кто чего не сдал.

·        
По ходу урока, при выполнении
домашних работ настоятельно рекомендуется ученикам, если что-то не смогли сразу
понять, ставить пометки на полях (типа «?»), чтобы потом подумать или
воспользоваться помощью учителя, одноклассника. Надо нацеливать учеников на то,
чтобы не оставляли «непонятных» участков без внимания.

III этап. Анализ допущенных ошибок

Анализ допущенных
ошибок выполняется после каждого вида работы устно или письменно, учителем или
учеником — в зависимости от рода деятельности. Проводится количественный и
качественный анализ. Тщательно проведенный анализ позволяет глубоко изучить
пробелы и достижения отдельных учеников, выделить типичные ошибки и основные
затруднения учащихся, изучить причины их появления и наметить пути их
устранения.

IV этап. Планирование работы по устранению пробелов в знаниях

Эта работа
строится на основании анализа, результаты которого доводятся до учеников.

·        
Учитель намечает, когда, кого,
с какой целью спросить и какие для этого использовать средства.

·        
Работа над ошибками проводится
после каждой письменной работы, повторный зачет — после неудовлетворительной
отметки.

·        
Осуществляется строгий контроль
за тем, чтобы каждый ученик выполнил все контрольные и зачетные работы (даже
если пропустил).

V этап.

Устранение пробелов в знаниях

·        
Анализ работы в классе.

·        
Выяснение мнения класса по
поводу полученных результатов.

·        
Работа над ошибками,
индивидуальная и фронтальная, с обязательной последующей письменной проверкой
(до получения положительной отметки).

·        
Задания на повторение во время
фронтального опроса и индивидуально (до получения положительной отметки).

VI этап. Меры профилактики

Трудно лечить болезнь,
лучше ее не допустить. Ошибки — тоже своего рода недуг. Свести их к минимуму
способствуют следующие профилактические меры.

·        
Тексты письменных заданий
должны быть удобными для восприятия: грамотно сформулированными, хорошо
читаемыми.

·        
Активная устная отработка
основных ЗУН, регулярный разбор типичных ошибок.

·        
При объяснении нового материала
предугадать ошибку и подобрать систему заданий на отработку правильного
усвоения понятия. Акцентировать внимание на каждом элементе формулы, выполнение
разнотипных заданий позволит свести ошибочность к минимуму.

·        
Подбор заданий, вызывающих
интерес, формирующих устойчивое внимание.

·        
Прочному усвоению (а значит,
отсутствию ошибок) способствуют правила, удобные для запоминания, четкие
алгоритмы, следуя которым заведомо придешь к намеченной цели.

·        
Систематическое приучение к
самоконтролю позволяет добиться заметных результатов. При этом растет общая
математическая культура школьников, их работы и ответы становятся более
грамотными.

Работа над ошибками – одна из
основных форм преодоления пробелов в знаниях и умениях учащихся. Эта работа
приносит пользу только тогда, когда она находится постоянно в центре внимания
учителя.

Разбор ошибок полезен ещё потому,
что, ознакомившись с какой-нибудь ошибкой и проанализировав её, ученик в
какой-то степени застраховывает себя от повторения таких ошибок в будущем.
Кроме того, работа над ошибками может служить хорошим средством для достижения
точности определений, точности формулировок теорем. Разбирая ошибки, которые
появляются в процессе учёбы, ученики учатся шлифовать каждое слово в своём
ответе. А это имеет немаловажное значение.

О значении своевременного
реагирования на ошибки известный чешский педагог Ян Амос Коменский писал:
“Любая ошибка превращается из маленького “снежка” в большой “снежный ком”
неуспеваемости, если на эту ошибку сразу же не реагировал учитель при
непременном привлечении самого учащегося к её осознанию и последующему труду,
направленному на её полное преодоление”.

На каждом уроке учитель
сталкивается с различными видами ошибок, с необходимостью их исправления.
Учитель поступает правильно, если не торопится сам исправить ошибку, а
привлекает для этого учащихся. Нужно дать понять ученику, к чему может привести
его ошибка.

Целенаправленная работа над
ошибками требует их систематизации. При этом главную роль должны сыграть группы
ошибок, которые объединены общими причинами их появления, общей методикой
работы над ними. Такая систематизация ошибок позволяет наметить пути их
исправления и предупреждения этих ошибок в дальнейшем.

Какие же наиболее характерные
ошибки допускают учащиеся при работе:

Не знаешь алгебры – займись
арифметикой.

Нередко
ученик использует неверную формулу или, что еще хуже, вообще не отдает себе
отчета, чем именно он пользуется. Рассмотрим типичные примеры.

.

Сколько
бы учитель ни заставлял учеников повторять свойства радикалов, рано или поздно
кто-нибудь из них напишет нечто подобное.

Если
учитель в очередной раз скажет: «Так нельзя!», то долговременного эффекта это
не даст. Подсказав или продиктовав некий факт, мы загружаем оперативную память
ученика. Последняя – как в компьютере – обновится при новом включении… Чтобы
информация попала в «долговременное запоминающее устройство», необходимо
добиться понимания, а в данном случае – осознания учеником его
ошибки. Для этой цели пригоден следующий почти универсальный совет:

—
Проверьте написанное вами равенство при каком-нибудь значении х.
Например, при  х =1.

Важно,
чтобы ученик сам написал

 и получил абсурдный результат.

Полезен
и иной тезис:                                                   

—   Предложенное Вами преобразование заметно
упрощает теорему Пифагора:

Последнее
равенство опровергается и повседневной практикой: шагать по катетам все-таки
дальше, чем по гипотенузе.

Не стоит жалеть времени на подробное
обсуждение и исправление сделанных ошибок.

«Почленное
деление»:

И в данной
ситуации уместно дать ученику тот же совет:

—   Проверьте Ваше равенство, например при
х = 1:

.

После такого
конфуза ученик должен наконец понять, что не учитель, а арифметика не
позволяет делать подобные преобразования.

Не лишним будет и
еще одно наблюдение:

—   Посмотрите, при каких значениях х
определено каждое из трех написанных выражений.

В первом
выражении х ¹-1,  во втором –  х ¹0,  в последнем  х –  любое число. Тем самым все
выражения различны.

При работе с «многоэтажными дробями» ученики делают
много ошибок. Например: . Нужно посоветовать ученику проверить
написанное при конкретных значениях переменных. Так, при a = b = 1, c = 2, 
получим  , с другой стороны  , тогда  2= В результате ученик должен сделать вывод,
что при работе с «трехэтажными дробями» лучше ставить скобки, чем сравнивать
длины дробных «черточек»: . И, разумеется, должна появиться верная
запись .

Ошибки
от непонимания

Приведенные ниже
записи являются небольшим фрагментом весьма обширной коллекции. Впрочем, новые
оригинальные экспонаты появляются крайне редко. В основном обновляются старые:

;

a×b = 1 Û   a = 1;

                    b = 1

= b Û   
a = b² ;

                     a ³ 0

;

х² > 4 Þ х > 2;

a < b Þ a² < b²;

< 1 Û 1 < х;

 > х Þ 2 – х > х²;

sin x + cos x = 1 Û ;

sin x + cos x = 1 Û (sin x + cos x)² = 1 Û sin 2x = 0;

sin x = ±

Едва ли каждая из
указанных записей нуждается в отдельном комментарии. Заметим только, что
последняя «формула» содержит ту же ошибку, что и «формула» . А между тем она частая гостья в записях
не только школьников но, увы, и учителей.

Рассмотренные ошибки и недочёты
типичны на всех ступенях обучения.Для осуществления целенаправленных мер по
исправлению и предупреждению ошибок учителю необходимо систематически изучать
ошибки учащихся, выявлять наиболее устойчивые и типичные из них, вести учёт
распространённых и индивидуальных ошибок учащихся. Знание учителем типичных
ученических ошибок, а также причин их возникновения и форм проявления даёт ему
возможность предвидеть и предупреждать их появление. Достичь этого можно путём
подбора таких упражнений, которые препятствуют образованию односторонних
ассоциаций и неправильных обобщений.

Допускаемые учеником ошибки
свидетельствуют не только о недостатках его знаний, но и о потенциальных
возможностях. Ошибки служат также показателем проблем, которые могут быть
поставлены перед учеником, а иногда они приводят к созданию проблемных
ситуаций, которые необходимы в данный момент для развития действий.

Ни в коем случае нельзя снижать
оценок ученикам за ошибки в процессе поиска. Очень важно приучить их не бояться
допускаемых ошибок. Ошибки, допускаемые учениками, надо исправлять тактично,
обоснованно, привлекая к этой работе самих учащихся.

Боязнь допустить ошибку сковывает
инициативу ученика. Боясь ошибиться, он не будет сам решать поставленную
проблему, а станет ждать помощи от учителя. Он будет решать только лёгкие
проблемы. Но без такого самостоятельного решения задач с последовательно
нарастающей сложностью не может происходить интеллектуальное развитие. Во
многих случаях по этой причине учащиеся проявляют робость и интеллектуальную
пассивность, что в дальнейшем приводит к неуспеваемости.

Очень оживлённо воспринимаются
учащимися “Задачи на выявление ошибки”. Речь идёт не только о софизмах, но и об
ошибках, которые допускают сами школьники. Не нужно специально исправлять
каждое ошибочное утверждение школьника. Лучше поставить это утверждение на
обсуждение всего класса и добиться осознанного исправления ошибки. Если они и
не допускают ошибок, то всё же нередко целесообразно проверить, насколько они
“устойчивы” против типичных ошибок.

Польский математик Г. Штейнгауз,
отмечая большое значение работы над математическими ошибками для активизации
мыслительной деятельности учащихся, пишет: “Если учащегося заверить, что в
предложенном ему доказательстве есть ошибка, то можно быть уверенным даже без
специальной проверки, что материал будет изучен полностью и очень тщательно”.
Поэтому составление списка математических ошибок и использование его в учебных
целях является одним из важных факторов повышения эффективности обучения.

Таким образом, важную роль в
предупреждении ошибок играет продуманная организация изучения нового материала.
Изучение нового материала надо строить так, чтобы ученик был активным
участником этого процесса. Не надо бояться, если при первом изложении материала
им будут допускаться ошибки, высказываться необоснованные выводы. Важно, чтобы
те или иные ошибки в понимании материала исправлялись в зародыше, чтобы ученики
воспринимали материал осознанно.

Такому подходу к изучению нового
материала способствует создание проблемной ситуации и решение её учащимися под
руководством учителя. На таких уроках ученики проходят через следующие стадии:
поиск нового, возможное появление ошибок в процессе поиска нового, обоснованное
опровержение этих ошибок, снова поиски, в результате которых приходят к
правильной догадке, и, наконец, доказательство составленного в поисках
предложения. Всё это способствует развитию математического мышления.

                                                               Учитель-логопед Вольвич Н.И.

Анализ ошибок в письменных работах обучающихся третьих классов общеобразовательной школы.

Письмо является частью письменной речи и представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.  В процессе письма принимают участие  речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Письмо — знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени.

По мнению А.Р. Лурия, процесс письма состоит из следующих этапов: 1) фонематический анализ слова подлежащего написанию; 2) перешифровка фонемы в графему (соотнесение  звука с буквой); 3) моторная операция процесса письма (воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы). Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

В современной логопедической литературе нарушения письма принято обозначать терминами дисграфия и дизорфография. Дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность  усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда речевых и неречевых психических функций.

Частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма называется дисграфией.

С целью исследования состояния письма у младших школьников был организован констатирующий эксперимент. Методика исследования включала следующие задания: 1) списывание с печатного образца; 2) списывание с рукописного образца; 3) слуховой диктант (первичное и повторное написание); 4) изложение (первичное и повторное написание).

Эксперимент проводился на базе ГБOУ «Войсковицкая средняя общеобразовательная школа №1» Гатчинского района Ленинградской области. В констатирующем эксперименте участвовали учащиеся третьих классов общеобразовательной школы.

Анализ результатов проведенного исследования позволил сделать следующее обобщение.

Выявлено, что наибольшее количество ошибок  учащимися допущено при написании диктанта. При выполнении данного вида задания учащемуся необходимо запомнить фразу, запомнить слова, осуществить фонематический анализ, актуализировать целостный образ  графического слова, выявить орфограммы, поставить и решить орфографическую задачу (осуществить морфологический анализ, сделать оценку поля орфограммы, припомнить правило, принять графемное решение), реализовать графомоторную программу, осуществить проверочное чтение. Все это в совокупности определяет сложность слухового диктанта как одного из видов репродуктивной письменной деятельности.

Наиболее успешным стало списывание. Для списывания необходимо чтение, удержание зрительного графического образа в кратковременной памяти, моторная реализация, проверочное чтение и сличение с образцом. У учащихся нет необходимости ставить и решать орфографические задачи, в связи с чем в письменных работах детей отмечено незначительное (по сравнению с другими видами письма) количество орфографических ошибок.

Меньшее количество ошибок при написании изложения по сравнению с результатами написания слухового диктанта обусловлено возможностью самостоятельного подбора слов и перечитывания написанного, более медленным темпом написания работы.

Анализ типов и видов ошибок, допущенных учащимися в разных видах письма, свидетельствует о распространенности ошибок передачи звукового состава слова. Указанные виды ошибок обусловлены недостаточностью фонематического восприятия, с одной стороны, и фонематического анализа и синтеза – с другой. Частотными в письменных работах учащихся были и орфографические ошибки. При этом выявлено значительное преобладание ошибок на правописание гласных, проверяемых ударением. В наибольшей степени ошибки на правописание проверяемых безударных гласных проявлялись при написании учащимися слухового диктанта.

Несколько менее (по сравнению с вышеописанными типами ошибок)  в письменной продукции школьников были представлены семантико-синтаксические и пунктуационные нарушения. При этом практически в равной пропорции наблюдаются ошибки в виде отсутствия написания заглавной буквы в начале предложения и выпадения знака препинания или его обозначения в неправильном месте.

К менее частотным типам ошибок, допущенных учениками в разных видах письменной продукции, относятся лексико-грамматические ошибки, ошибки на правила правописания, не пройденные в 3-м классе, графические ошибки.  

Результаты выполнения учащимися письменных заданий были неоднородными, на основании чего были выделены три подгруппы детей. Отметим, что для 35% учащихся характерны низкие показатели сформированности письма, для 25% и 40% — хорошие и удовлетворительные.

С учетом данных проведенного экспериментального исследования методические рекомендации по профилактике у младших школьников ошибок в письме ориентированы, главным образом, на предупреждение и ошибок передачи звукового состава слова, орфографических ошибок.

ПРИЛОЖЕНИЕ

                               Методика исследования

 Для  анализа у учащихся экспериментальной группы особенностей письменной продукции были использованы задания из методики Т.В. Ахутиной , И.Н. Садовниковой .

Методика предназначена для выявления у младших школьников специфических нарушений письма — дисграфии. Исследование навыков письма, полученных в ходе целенаправленного школьного обучения, осуществляется с помощью специально подобранных для этой процедуры материалов. В этом материале с каждым годом увеличивается количество многосложных слов, их длина, количество согласных и гласных букв в словах. Возрастает доля малочастотных слов, их структурная сложность, количество встречающихся в словах кластеров.

Методика была направлена на изучение у младших школьников:

— видов и характера ошибок в репродуктивной письменной деятельности;

— видов и характера ошибок в продуктивной письменной деятельности.

Специфика состоит в том, что материал для исследования репродуктивной деятельности предлагается дважды. Сравнение двух работ, выполненных в разное время, дает возможность определить, являются ли ошибки постоянными или носят случайный характер и связаны не столько с речевым недоразвитием школьника, сколько с недостаточностью функции внимания, самоконтроля на письме.

Исследование письменной продукции детей

Материал исследования – списывание (с печатного текста).

« Мышь-малютка». Мышь-малютка — самый маленький грызун в лесу. Весит она всего несколько граммов. Шёрстка у неё коричневая, глазки чёрные, грудка белая. Мышка – малютка ловко лазает по высоким стеблям, листьям, кустам. В высокой траве зверёк сплетает из травинок чудесное гнёздышко — шалашик. Оно подвешено на стебельке высоко над землёй. Не страшен мышке ветер и мороз. Утеплила она гнёздышко внутри мягкими былинками. Скоро там появятся крошечные мышата.

Процедура и инструкция. Ребенку дается следующая инструкция:

 « Спиши текст».

Материал исследования – списывание (с рукописного текста).

«Енот». Живёт енот в дупле, а ночью бродит по болотам, берегам речек и озёр. Шёрстка у него длинная и густая. На хвостике окраска кольцами то светлее, то темнее. На морде шерсть чёрная с белой оторочкой.

Поймает енот лягушку, рака, мышь, ящерицу и сначала пополощет их в воде. За это прозвали его енотом – полоскуном. Енот и жёлуди, и орехи, и ягоды тоже моет. Заодно и лапки помоет перед едой.

Процедура и инструкция. Ребенку дается следующая инструкция: «Спиши текст».

Материал исследования — диктант.

«Ночью в лесу». Ночь. Жители леса спешат на добычу. Волк вышел из чащи и побрел к деревне. Из норы вылезла лисица. В глубине леса собрались зайцы. Кругом тишина. Только легкий ветер качает вершины сосен. Вот снежный ком упал с еловой ветки. Зайцы испугались и умчались в чащу.

  Процедура и инструкция. Ребенку дается следующая инструкция: «Я буду читать текст, а ты приготовься записывать под диктовку».

Материал для исследования – изложение.

«Скворцы». Осень. Поредела на берёзах листва. Сиротливо качается на голой ветке скворечник. Вдруг прилетели два скворца. Скворчиха быстро скользнула в птичий домик. Скворец сел на веточку и тихонько запел. Песня закончилась. Скворушка вылетела из скворечника. Птицы прощались с родным домиком. Весной они опять прилетят сюда. А теперь им пора в далёкий путь.

Процедура и инструкция. Изложение текста представляет собой сочетание двух видов речевой деятельности — восприятие чужого текста и его воспроизведение. Работа над изложением проходит по памятке.

1. Прочитай (прослушай) текст. Определи его тему и основную мысль.
2. Найди в тексте опорные слова.
3. Раздели текст на части, озаглавь их.
4. Найди буквы, которые надо проверить, объясни, почему так пишутся слова.
5. Прочитай текст еще раз. Обрати внимание на употребление слов и словосочетаний.

После выполнения каждого задания испытуемым предлагалось проверить работу, указать замеченные ошибки и исправить их.

При анализе письменных работ  подсчитывалось количество ошибок, определялся их вид, сравнивались результаты первого и второго выполнения текстов диктантов и изложений.

При определении качества письма каждого испытуемого учитывались результаты анализа его письменных работ (контрольных, домашних, классных) в течение учебного года.

Все задания имеют одинаковые критерии оценки.

Критерии оценки:

Высокий уровень (4 балла) – текст написан без ошибок.

Уровень выше среднего (3 балла) – в тексте имеется 1-2 ошибки.

Средний уровень (2 балла) – в тексте имеется 3 ошибки.

Уровень ниже среднего (1 балл) – в тексте имеется 4 ошибки.

Низкий уровень (0 баллов) – в тексте более 5 ошибок.

Результаты исследования были занесены в таблицу (см. в презентации).

                                  Список литературы:

1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / од ред. О.Б. Иншаковой. –М.-Воронеж.2001, с.74.

2. Елецкая О. В. Диагностика и коррекция дизорфографии у школьников. — М.: Форум, ИНФРА-М, 2014. — 207 с.

3. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов.- М.,2001.

4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — С-Пб.: Речь, 2003, с.13, 15,21,171,172.

5. Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников.- СПб.: СПбГУПМ, 1999, с.1.

6. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития.- СПб.: Детство — Пресс, 2004, с.24.

7.  Лурия  А.Р. Психологическое содержание процесса письма / Письмо и речь: нейролингвистические исследования. -М.: ИЦ Академия, 2002.

8. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос,1997. – с. 20,37.

 9.  Яковлева Н.Н. Преодоление нарушений письменной речи: Учебно- методическое пособие. – М.: Изд-во КАРО, 2011, 160 с.

Классификация  ошибок  в  письменных  работах  учащихся

характер                           ошибок типы ошибок	Орфографические,                   пунктационные,                                стилистические	Специфические
Ошибки в звуковом составе слова	правописание  сочетаний ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ; правописание  парных  согласных; правописание  мягких  согласных; правописание удвоенных согласных; правописание непроизносимых согл.; правописание  Ь  и  Ъ .	замена и смешение гласных; замена и смешение согласных; пропуски гласных (согласных); пропуски слогов и частей слова; перестановки; искажения; добавления; раздельное написание частей слова.
Лексико-грамматические ошибки	оформление предложения; большая буква в именах собств.; правописание словарных слов; правописание безударных гласных; правописание предлогов; правописание приставок; правописание падежных окончаний; правописание родовых окончаний; правописание окончаний глаголов; правописание однородных членов предложения; трудности в составлении плана текста; неумение вычленять главную мысль; неумение определять части текста; неумение употреблять лексико-грамматические средства языка; трудности в оформлении связного текста.	замена и смешение слов по акустическому сходству; замена и смешение слов по семантическому сходству; нарушение согласования; нарушение управления; пропуски слов; слитное написание слов; слитное написание предлогов и раздельное – приставок; неправильный выбор предлогов; нарушения слоговой структуры; определение границ предложения; нарушение порядка слов в предложении; замена и пропуск главных и других членов предложения; неправильное построение сложных конструкций; трудности построения связного текста (нарушение точности, полноты последовательности); неадекватное употребление лексико- грамматических средств языка.
Графические ошибки	недописывание элементов; нарушения каллиграфии.	замена букв по количеству элементов; замена букв по пространственному расположению; зеркальное письмо.

Наличие  стойких  специфических  ошибок  в  письменных  работах  у учащихся  указывает  на  нарушения  письма.  В  случае  подтверждения  нарушенного  письма  логопедом  или  врачом-психиатром  письменные  работы  учащихся  оцениваются  без  учёта  специфических (дисграфических)  ошибок.

Весь материал — смотрите документ.