Источники диагностических ошибок педагога психолога

Предложите, как улучшить StudyLib

(Для жалоб на нарушения авторских прав, используйте

другую форму
)

Сизанов А.Н.

ТИПОЛОГИЯ ОШИБОК В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 3

Основные причины ошибок в деятельности педагогов-психологов 4

Типология ошибок в работе психолога 6

Предупреждение ошибок начинающих педагогов-психологов 12

Заключение 18

Литература 21

ВВЕДЕНИЕ
Психологическая служба постепенно входит в структуру учебно-воспитательного процесса школы. С приходом педагога-психолога в школу тесно связаны большие социальные ожидания, о которых он ни на минуту не должен забывать. Повезло тем психологам, которых в школе ждали и к которым отнеслись с пониманием и надеждой, что они могут сделать психологическую службу неотъемлемой частью школы.

Перед педагогом-психологом стоит множество разнообразных задач, но все они объединены общей целью – максимальное содействие психическому, личностному и индивидуальному развитию школьника.

Вместе с психологом в школу приходят новые знания и отношения, научная диагностика, серьезные исследования и помощь ученику. Все это помогает педагогам решать проблемы индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса школы.

К сожалению, как отмечает Р.В. Овчарова [8], ожидания педагогов, родителей и детей не всегда адекватны статусу психолога и задачам гуманизации школы. Школа с нарушенной системой взаимоотношений видит в психологе помощника в борьбе со сложными педагогами и трудными учащимися, ожидает от него карательных санкций. Школа с низким уровнем обучения и воспитания попытается переложить на педагога-психолога ответственность за свою педагогическую несостоятельность. Однако не одному психологу не удастся решить проблему педагога, который плохо учит, классного руководителя, который не работает с классом, директора, не умеющего управлять коллективом.

Какой же психолог нужен современной школе? Как соответствовать всем предъявляемым требованиям? Каким образом избежать различных ошибок?

Наша психологическая служба в образовательных учреждениях на сегодняшний день находится на этапе становления. Сложность и многоаспектность объектов деятельности педагога-психолога делают его работу очень значимой и напряженной, а к личности самого специалиста предъявляются высокие и разнообразные требования. Вполне понятно, почему не каждый, кто желает быть педагогом-психологом, может им стать.

Положение о школьной психологической службе составляет лишь общий ориентир, но не вносит конкретности в работу практического психолога. Содержание его деятельности будет оптимальным и результативным, если оно преодолеет безадресность и анонимность, как отмечает Р.В. Овчарова 8. Начинающему психологу необходимо преодолеть путь проб и ошибок в построении содержания своей работы.

Адаптация педагога-психолога в школе, отмечает И.В.Дубровина 5, длится от 2-3 месяцев до одного года. В этот период психолог и педагогический коллектив знакомятся друг с другом, привыкают друг к другу. Обычно второй год – это год серьезной работы. Именно на период начального этапа работы молодого специалиста приходится наибольшее количество ошибок. Это является следствием того, что специфика подготовки практических психологов для школ такова, что, получив принципиально новую информацию, они не всегда оказываются вооруженными методами ее конкретного, практического использования. Поэтому изучение литературных источников, опыта тех, кто встал на этот путь раньше других, поможет миновать типичные для начинающего специалиста ошибки, даст ответы хотя бы на часть волнующих вопросов.

Цель данной работы: систематизировать и проанализировать наиболее часто встречаемые ошибки в деятельности педагога-психолога, а также отметить причины их возникновения.
ОСНОВНЫЕ ПРИЧИНЫ ОШИБОК В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

Основные виды деятельности педагога-психолога это психопрофилактика, диагностическая и коррекционная работа, работа с девиантными детьми, работа с семьями учащихся, психологическое просвещение, профориентация.

Причины всевозможных ошибок в деятельности практического психолога разнообразны. Возникновение трудностей в работе может быть обусловлено различными факторами.

Одними из основных причин ошибок в деятельности педагога-психолога является несоответствие личностных качеств молодого специалиста требованиям, предъявляемым к данной профессии, низкий уровень образования, профессиональная некомпетентность. Причиной непрофессионализма, как отмечает Н.И.Олифирович [9], является работа части педагогов-психологов до переквалификации, а иногда и после нее, педагогами. Педагог и психолог различаются по ряду позиций, и попытка совместить их в одном лице приводит к определенным трудностям и проблемам, так как носители этих профессий имеют различные профессиональные установки и ценности. Кроме того, как отмечает тот же автор, часть педагогов-психологов после переквалификации сохраняет неизменными свои авторитарные педагогические (а возможно, личностные) установки.

Ошибки в деятельности педагога-психолога могут возникать из-за отсутствия психологической готовности к деятельности. Под психологической готовностью, согласно Л.А.. Кандыбовичу 9, понимается готовность к деятельности, которая возникает при сформированности ряда ее структурных компонентов. Ведущими из них являются психические образования (знания, умения, навыки). Далее мотивационный компонент – положительное отношение к будущей профессии, потребность выполнять поставленную задачу, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны. В структуру готовности входят и психические процессы: эмоциональные (чувство ответственности, уверенность в успехе, воодушевление), волевые (управление собой и мобилизация сил, сосредоточенность на задаче, преодоление боязни, сомнений).

Е.И. Рогов отмечает, что после получения диплома или свидетельства о переподготовке новоиспеченный психолог нередко полностью утрачивает связь со своим учреждением образования. Предоставленные самим себе, особенно на периферии, люди, решившие посвятить себя психологическому взаимодействию с детьми, оказываются безоружными перед возможными сложностями и проблемами 16.

Работая в школе, педагог-психолог без сотрудничества с педагогами не сможет принести никакой пользы от своей деятельности. Без четкого выполнения своих функциональных обязанностей и доброжелательного отношения с педагогическим коллективом психолог никогда не сможет успешно взаимодействовать с педагогическим коллективом.

Причиной трудностей в совместной работе психолога и педагога является столкновение двух ментальностей, которые, несмотря на ряд общих точек и ориентиров, достаточно различны и самодостаточны.

Особой категорией, с которой приходится сталкиваться психологу, являются родители. При работе психолога с семьей возникает масса сложностей, прежде всего по той причине, что подготовка педагогов-психологов не ориентирована на оказание помощи родителям (семье), а также отсутствует методическая и теоретическая литература по работе со здоровыми детьми, родителями в условиях школьной психологической службы 13.

Анализ школьной практики показывает, что главные просчеты в работе с родителями лежат в двух плоскостях: недооценка воспитательных возможностей современной семьи с ее возросшим материальным, культурным, образовательным и психолого-педагогическим уровнем; недооценка кризисного состояния семьи, трудностей и проблем, смены ее устоев от материально-экономических к социально-психологическим.

В этих условиях формируется неправильная психологическая установка педагогов и родителей на их воспитательно-образовательные функции и процесс сотрудничества. Учителя обращаются к психологу в основном лишь по вопросам дисциплины и успеваемости. Родители же совершенно равнодушно относятся к традиционной психолого-педагогической пропаганде и своей более чем скромной роли, считая, что учителям все равно не понять их проблем. При этом формируется позиция конфронтации: кто обязан, кто должен, кто прав, кто виноват, отмечает Р.В. Овчарова 8.

Молодого специалиста, первый год работающего в школе, подстерегают разнообразные сложности и препятствия. Н.В. Самоукина 15 отмечает, что, наблюдая за тем, в какой манере психологи ведут просветительскую работу в школах перед учителями, родителями и школьниками, занимаются консультированием, диагностической и коррекционной работой, можно выделить ряд допускаемых ими типичных ошибок, препятствующих эффективности деятельности.

ТИПОЛОГИЯ ОШИБОК В РАБОТЕ ПСИХОЛОГА
В зависимости от вида деятельности, которым приходится заниматься педагогу-психологу в школе, можно выделить разнообразные типы ошибок.
Ошибки в диагностической деятельности педагога-психолога:

1. Чрезмерное преобладание диагностического направления.

Ошибка заключается в том, что остальные виды деятельности педагога-психолога практически не осуществляются, а психодиагностика становится самоцелью.

2. Постановка диагноза лишь на основании результатов диагностики.

Одна из сложностей использования любых стандартных методик заключается в кажущейся легкости постановки точного и надежного диагноза на основании результатов тестирования. Неопытному практическому психологу кажется, что сопоставление полученных им данных с «ключом» той или иной стандартизированной методики определяет диагноз. Это неверно. Даже прекрасное знание тестовых методик не дает право на категорическое экспертное решение – нужен еще глубокий психологический анализ и грамотная интерпретация комплекса разных показателей в их динамике, отмечает И.В. Дубровина 5.

Педагог-психолог должен всегда помнить, что полученные в результате тестовых исследований данные могут не раскрыть ближайших возможностей школьника. Л.С.Выготский убедительно показал, что наличное состояние возможностей ребенка еще не дает правильного представления о ходе его психического развития, так как важным является не только то, что может выполнять ребенок в настоящее время, но и то, что он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его «зона ближайшего развития». Постановка диагноза должна осуществляться не просто по результатам психологического обследования, а и предполагать соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях («жизненные показатели»). Большое значение имеет возрастной анализ полученных данных, причем анализ с учетом «зоны ближайшего развития» ребенка.

3. Постановка диагноза в случаях, выходящих за пределы профессиональной компетентности педагога-психолога.

Трудности в постановке диагноза связаны с недостаточно четким представлением педагога-психолога о границах своей профессиональной компетентности. Существуют две формы отставания в развитии: отставание, связанное с органическим нарушением нервной системы, требующее патопсихологической медицинской диагностики и временные отставания в психическом развитии, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития в основном здоровых детей. Неопытный педагог-психолог, как отмечает И.В. Дубровина [5], пытается самостоятельно поставить диагноз при подозрении на патопсихологический или дефектологический характер выявленных нарушений.

4. Применение неадаптированных методик.

К ошибкам педагога-психолога можно отнести применение новых, неадаптированных к уникальным требованиям местных социальных и культурных условий, диагностических процедур. Также ошибкой начинающих психологов является применение сложных методик без достаточного уровня знаний по их использованию ( Р.Смид [17]).
Ошибки психолога, допускаемые во время психологического консультирования.

Педагоги-психологи, занимающиеся консультированием, как отмечает Н.В.Самоукина [15], допускают несколько типичных ошибок.

1. Самоутверждение психолога на консультации.

Клиент, который обращается к психологу со своей проблемой, испытывает определенные трудности, нуждается в помощи и поддержке. Психолог в такой ситуации находится в более выгодной позиции и испытывает большое искушение в самоутверждении: почувствовать и показать себя в качестве успешного и сильного человека. Клиент всегда тонко чувствует отношение психолога к себе и может испытать унижение.

2. Излишняя естественность или искусственность в поведении педагога-психолога.

Если психолог по-человечески не принимает клиента, в его поведении появляется либо излишняя естественность (говорит и делает то, что ему хочется), либо искусственность (играет роль, психологически защищается при помощи выстроенного искусственного «фасада»).

3. Стремление обязательно дать полезный совет.

Психолог пытается решить все проблемы клиента, не давая последнему самому найти выход из сложившейся тупиковой ситуации. Неопытный психолог пытается засыпать советами пациента – в результате оба оказываются неудовлетворенные консультацией. И это несмотря на то, что пришедшие на консультацию, в большинстве случаев заинтересованы в контакте с психологом, надеются на быстрое разрешение своих проблем и, главное, на подтверждение собственного восприятия ситуации. Особенно это относится к учителям, с которыми постоянно взаимодействуют педагоги-психологи. Учителя нередко испытывают бессилие в решение проблем, связанных с особенностями воспитания, обучения и поведения тех или иных детей. Причину этих проблем и трудностей они стремятся искать в недостатках семейного воспитания, не подвергая сомнению свои профессиональные и личностные качества. Поэтому во время консультации учитель сопротивляется активному вовлечению в продуктивный процесс всестороннего анализа и рассмотрения той или иной проблемы, предпочитая занимать пассивную позицию человека, перекладывающего решение вопроса на другого (консультанта)11. Ошибка неопытного педагога-психолога в этой ситуации в том, что он идет на поводу у учителя.

4. Проекция собственных трудностей на проблемы клиента.

Психолог обращает внимание только на те сложности у клиента, которые имеет сам, приписывает клиенту свои проблемы. Возможно ожидание от клиента ответственности за проблемы, которые имеются у самого педагога-психолога.

5. Оценка клиента.

Данная ошибка возникает в ситуации, когда психолог не открыт для своего клиента, а оценивает его. Это может быть выражено во фразах, внешне, может быть не проговариваемых, но произносимых во внутренней речи. В результате клиент видится педагогу-психологу не в истинном свете, а как бы через призму взглядов и оценок психолога: портрет клиента получается субъективным, искаженным.

6. Консультирование лишь отдельных учащихся.

Л.Д.Ермакова 6 отмечает, что классическая схема консультирования, которая включает в себя следующие этапы: 1-психологическая диагностика личности; 2-обработка, анализ и интерпретация полученных результатов; 3-разработка программы индивидуальной работы с личностью обследованного ребенка; 4-консультационная, психокоррекционная работа психолога с тем или иным субъектом не совсем продуктивна в условиях школы. Эффективность такой схемы следующая: в течение учебного года удается «поработать» в лучшем случае с 50-60 учащимися. Педагогический коллектив оценивает эффективность деятельности психолога как невысокую, так как полученный результат мало заметен в школе, где 1000-1500, а иногда и 2000 человек, и не оказывает существенного влияния на весь педагогический учебно-воспитательный процесс.

Оторванность психологической службы от учебно-воспитательного процесса, от реальной жизни учащихся в школе, осуществление работы только по запросам учителей и родителей, обращающихся к психологу преимущественно по поводу тех учащихся, у которых ярко выражены отклонения в поведении и развитии, приводит к тому, что остальная же масса учеников остается вне поля зрения педагога-психолога.

А.А. Деркач [14] выделяет такие ошибки начинающего педагога-психолога при ведении консультационной беседы, как:

-отсутствие необходимого психологического настроения, что препятствует созданию благоприятного для беседы психологического климата;

-переход к решению проблемы без достаточного изучения ее сущности и тех условий, в которых она проявляется;

-жесткая приверженность первоначально избранной гипотезе;

-невыслушивание мнения собеседника;

— создание препятствий для разъяснения собеседником своей точки зрения;

-постановка собеседнику прямых вопросов («в лоб») при неясных мотивах беседы.

Ошибки в работе начинающего педагога-психолога.

Педагог-психолог сегодня является полноправным специалистом образовательной организации, а куриру­емая им психологическая служба занимает одно из ве­дущих мест в структуре учебно-воспитательного процес­са школы. С деятельностью психолога педагоги, родители и учащиеся связывают множество своих соци­альных ожиданий, зачастую относясь к нему как к чело­веку, знающему ответы на все вопросы.

Психологи-практики, много лет отработавшие в шко­ле, понимают несостоятельность таких ожиданий, но имен­но практика дает им возможность успешно решать множе­ство разнообразных задач, направленных на психическую поддержку, личностное становление и индивидуальное разви­тие школьника.

Начинающий педагог-психолог, только что получивший дип­лом вуза, мотивирован на активное применение новых знаний, научной диагностики, опыта исследовательской деятельности для оказания помощи участникам педагогического процесса. Но не­достаток практического опыта в работе школы ведет к тому, что молодой специалист, сам не желая того, допускает ошибки прак­тически во всех сферах своей новой деятельности. Молодому специалисту необходимо пройти в своей работе долгий путь — «через тернии к звездам», — доведя содержание и технологию своей деятельности до высокого профессионализма.

Считается, что педагог-психолог адаптируется к работе в шко­ле примерно один год. Наибольшее количество ошибок молодо­го специалиста приходится именно на период начального этапа работы. Этому есть объяснение, ведь специфика подготовки прак­тических психологов в педагогических вузах такова, что, изучая психологию как науку, они не всегда обладают конкретными ме­тодами ее практического использования. Опыт тех, кто прорабо­тал в школе много лет, поможет начинающему специалисту избе­жать ошибок, ответит на некоторые волнующие их вопросы.

Запись вебинара на эту тему — здесь!

Большую помощь психологу могут оказать опытные коллеги через систему методической поддержки и повышения квалифи­кации молодых специалистов, активно действующую, например, у нас в Хабаровском крае при поддержке Министерства образо­вания и науки.

В своей же статье я актуализирую ошибки, наибо­лее часто наблюдаемые в деятельности начинающе­го педагога-психолога, объясню причины их возник­новения и, опираясь на свой личный опыт работы в школе, предложу рекомендации, как в период адап­тации избежать этих ошибок.

Трудности в работе бывают у каждого начинающе­го педагога-психолога, и происходят они порой по ряду не зависящих от специалиста причин. Но знать их и, по возможности, избегать будет полезно, так как это сократит период адаптации в новой профессии и укрепит первое положительное впечатление от ре­зультатов работы психолога в школе у членов педаго­гического коллектива.

Одна из таких причин — определенный набор лич­ностных качеств молодого специалиста, не соответ­ствующих требованиям, предъявляемым к данной профессии, профессиональная некомпетентность, недостаточный уровень образования. Многие годы причина непрофессионализма педагогов-психологов заключалась в том, что они становились психологами в результате переквалификации. А до этого они были педагогами-учителями.

Педагог и психолог имеют различные профессио­нальные установки и ценности, и часть педагогов-психологов после переквалификации сохраняла неиз­менными свои педагогические установки. Сегодня в школы приходят специалисты с базовым психологи­ческим образованием, однако, заканчивая педагоги­ческие вузы, они зачастую «заражаются» и педагоги­ческими технологиями взаимодействия с учащимися в противовес психологическим.

Следующей причиной трудностей психолога явля­ется его неумение сотрудничать с педагогами и ад­министрацией школы. Бывшему студенту бывает трудно четко выполнять свои функциональные обя­занности в режиме рабочего времени, а установле­нию доброжелательного и равноправного отношения с педагогами и родителями мешает разница в возра­сте и пока еще не забытая позиция учащегося.

Родителей учеников, с которыми приходится ра­ботать психологу, можно назвать особой категорией. При работе с семьей сложности возникают потому, что подготовка педагогов-психологов включает малый объем информации, направленной на оказание помо­щи семье, а у самого специалиста отсутствует мето­дический опыт по работе с детьми и их родителями при психологическом сопровождении. Молодому спе­циалисту, зачастую не имеющему собственной семьи, трудно адекватно оценить воспитательные возможно­сти конкретной семьи с ее психолого-педагогическим уровнем взаимоотношений, кризисного состояния, трудностей и проблем, возникающих при взаимодей­ствии со школой.

Проанализируем наиболее часто наблюдаемые ошибки в деятельности школьного специалиста в об­ласти психологии. Они напрямую связаны с основны­ми направлениями деятельности психологической службы школы.

Психодиагностика

1. Диагностика как самостоятельный вид дея­тельности

В чем ошибка: психодиагностика становится само­целью. Рабочие планы психолога пестрят этим видом деятельности, включая индивидуальную, групповую диагностику, массовую по запросу администрации школы или вышестоящих организаций. Зачастую психолог диагностирует детей без определенного запроса, используя только известные ему методики, не всегда адекватные проблеме. Результаты таких диагностик пополняют пухлые папки «дел» и никак потом не используются. Зато внешне наблюдается бурная деятельность психолога — до определенно­го времени.

Как поступить: всегда задавать себе вопрос «а в чем, собственно, проблема?». И, в соответствии с от­ветом, подбирать методики диагностики. Можно про­цесс диагностики заменить другим видом деятельно­сти, например, просветительской беседой, в ходе которой слушатели сами разберутся со своими про­блемами. В случаях же массовых опросов по запро­сам администрации рекомендую создать мобильную группу из старшеклассников, которые после соответ­ствующего обучения продиагностируют и обработа­ют результаты по стандартным методикам, освободив психологу время для другой нужной работы.

Пример из опыта работы: психологу в начале учебного года предстояло продиагностировать уча­щихся 5-ти первых классов и подать сведения в го­родской отдел образования. Цель: определить, на­сколько сформирована учебная мотивация у бывших дошколят. Представьте объем работы: с каждым про­вести беседу по рисуночному тесту, обработать ре­зультаты, внести в сводный отчет и — просто так от­дать кому-то… Поэтому после совета с директором школы и учителями было решено, что строгой инди­видуальной диагностике подвергнутся выборочно те дети, которые вызовут тревогу у учителей, а для от­чета и массовой диагностики в школе пройдет игра «Твоя игрушка хочет в школу». Для этого приготови­ли плакаты с увеличенными рисунками стимульного материала и под каждым поставили корзину, куда дети складывали принесенную из дома любимую иг­рушку, как бы отвечая на вопрос «Если бы твоя иг­рушка пришла в школу, то что бы она больше всего хотела? Играть? Узнавать новое? Любоваться новой формой? Научиться читать?». Дети быстро раскида­ли по корзинам игрушки, учителя подсчитали коли­чество игрушек в каждой корзине и помогли психо­логу подготовить отчеты с графиками, а потом эти корзины изучили родители, и на собрании психолог смог очень наглядно и достоверно провести беседу о проблемах школьной адаптации. Кстати, родителям не назывались фамилии детей, они и так по иг­рушкам узнавали своего ребенка.

1. Неверная постановка диагноза

В чем ошибка: психолог ставит диагноз на осно­вании результатов стандартизированных методик диагностики без подключения других видов анализа. Неопытность практического психолога заключается в том, что, сопоставляя полученные им данные с «клю­чом» стандартизированной методики, он определяет заключительный диагноз, что явно ошибочно. «Клю­чи» с кратким описанием результатов тестирования не заменят глубокий психологический анализ, грамот­ную интерпретацию комплекса разных показателей в их динамике, развитую интуицию как личностную со­ставляющую специалиста.

Как поступить: взять за правило, что постановка диагноза следует после того, как перелистаны тетра­ди с лекциями и научные книги, проведены все воз­можные варианты методик, сопоставлены их резуль­таты в динамике, взяты за основу возрастные и личностные особенности пациента, учтены культур­ные традиции и социальное окружение, подключены субъективные мнения сторонних людей (например, отзывы одноклассников, родителей, соседей…). И даже после этого лучше поставить знак вопроса.

Пример из опыта работы: на предварительной ди­агностике социометрии в 7 классе был выявлен уче­ник-изгой. Классного руководителя смутил такой ре­зультат, она не замечала, что этот подросток был бы отвергаемым в коллективе, о чем она сказала психо­логу. Тогда психологом были проведено индивидуаль­ное исследование по группе тестов на изучение лич­ностных особенностей ученика, его стиля поведения в конфликтных ситуациях, реагирования на фрустрирующие ситуации, прошло анкетирование одноклассни­ков и опрос близких друзей подростка, с которыми он занимался в спортивной секции. Ничего насторажива­ющего не было обнаружено — обычный подросток. Тог­да психолог собрал весь класс и без всяких предисло­вий спросил: «За что вы не любите Глеба?» После небольшой паузы поднялся сам Глеб и сказал: «Ладно, игра закончилась. Мы знали такой тест, как социомет­рия, проводили с нами раньше его ваши предшествен­ники. Мы договорились, что все назовут меня как са­мого неприятного и отвергаемого, а потом посмотрим, что вы будете дальше делать…» В общем, потом было, о чем поговорить психологу с подростками.

• Использование в практике новых методик

В чем ошибка: начинающий педагог-психолог делает ошибку, применяя новые, неадаптированные к уникальным условиям местных социальных и культур­ных традиций диагностические процедуры. Когда же психолог применяет сложные методики, не имея до­статочного уровня знаний по их использованию, и ставит диагноз, превышающий пределы его профес­сиональной компетентности, он может нанести не­поправимый вред клиенту.

Как поступить: изучение новых диагностических методик школьным психологом должно приветство­ваться и поощряться администрацией школы, но обу­чение им необходимо проводить в специализирован­ных учреждениях с получением сертификата или иного документа, подтверждающего профессиональ­ную компетентность. Однако и сам психолог должен строго соблюдать границы своих возможностей и не бояться перенаправить клиента к специалисту друго­го профиля, например, к психиатру.

Пример из опыта работы: на консультации сидит мама первоклассника, который, по словам учитель­ницы, не усваивает учебную программу. Диагностика познавательных процессов, продуктов учебной дея­тельности, изучение медицинской карты явно пока­зывают на умственное недоразвитие. Как сказать маме, что по всем признакам ребенку надо учиться во вспомогательной школе? А никак не говорить! Ведь постановка такого сложного диагноза, который в слу­чае ошибки психолога может негативно отразиться на ребенке, не входит в компетенцию школьного специ­алиста. Психолог только может:

• высказать сомнение в результатах проведенной им диагностики и добавить фразу, что он может ошибаться;
• затем сказать, что именно по этой причине пред­лагает маме посетить более узкоспециализиро­ванного специалиста, который глубоко разбира­ется в физиологических нарушениях развития мозга;
• направить маму и ее ребенка, например, к детс­кому психиатру в психологический центр или ПМПК;
• как вариант, направить к коллеге из соседней шко­лы с большим опытом работы;
• можно поговорить с родителями детей, обучаю­щихся во вспомогательной школе (дать телефон), которые тоже сомневались в диагнозе ребенка.

Психологическое консультирование

1. Самоутверждение психолога как специали­ста на консультации

В чем ошибка: приходя на консультацию к психо­логу, клиент надеется получить помощь и поддержку в решении своих личных проблем. Психолог же ино­гда использует эту ситуацию для самоутверждения, демонстрируя себя как успешного и сильного чело­века, у которого вообще никогда не возникает похо­жих или других проблем и в силах которого одной ру­кой развести проблему клиента. Это вызывает сомнение и недоверие у последнего.

Как поступить: не надо занимать и нейтральную «безликую» позицию. Научитесь быть «подругой на кух­не». Она может выслушать, посочувствовать, посомне­ваться, ненавязчиво задать вопросы, перебрать все возможные варианты решения проблемы, а потом от­пустить и закрыть дверь, «разбирайся, мол, сама…»

Пример из опыта работы: на консультации клиен­тка (молодая учительница, кстати) рассказала о сво­ей проблеме. А затем она вдруг задала явный вопрос- ловушку: «Что вы мне посоветуете, как психолог?» И услышала в ответ: «А давайте-ка мы с вами выпьем кофе с конфетами». Выяснилось, что конфеты молодая жен­щина любит, но не ест, боясь потолстеть. В течение 30 минут между женщинами шла веселая беседа о раз­ных способах похудения и сохранения фигуры, пока психолог не задала свой вопрос: «Прямо не знаю, что вам посоветовать… А хотите, напишите-ка самой себе письмо, расскажите в нем о всех своих проблемах, придумайте, как их можно решить, и отправьте на не­существующий адрес куда-нибудь в далекий город. Оно потом к вам обратно обязательно вернется. Вот тогда приносите его мне, вместе почитаем и подума­ем, что и как». Клиентка пришла к психологу через два дня: «Из всей галиматьи, что я написала в письме и отправила в Тьмутаракань, мне понравилось поступить вот так… Я не буду дожидаться возврата письма. Вы одобряете мой поступок? Мне очень важно, чтобы вы меня поддержали!»

1. Огромное желание посоветовать, как по­ступить

В чем ошибка: психолог навязывает клиенту гото­вое решение проблемы, не давая ему самому найти выход из сложившейся ситуации. Да, если уж клиент пришел на консультацию к психологу, он заинтересо­ван в его советах, надеется на быстрое разрешение своих проблем. Однако, данная выше рекомендация «стать подругой на кухне» только рекомендация, не более. Психолог делает большую профессиональную ошибку, предлагая клиенту четкий вариант решения проблемы, даже если он единственно правильный — он же все-таки не на кухне и не подруга.

Как поступить: к сожалению, не в каждом вузе сту­дентов учат грамотному владению технологией про­ведения консультаций, поэтому при возможности луч­ше пройти соответствующее обучение. Пока же следовать главной цели психолога-консультанта: сво­ей профессиональной беседой подвести клиента к са­мостоятельному выбору способа решения его личной проблемы. Именно так: как самому измениться, а не изменить мир! Запаситесь подборкой философских высказываний о смысле жизни, пригодятся…

Пример из опыта работы: после неудачного уро­ка учитель пришла к психологу проконсультировать­ся о своей проблеме. Весь ее монолог можно было свести к фразе: «Она (завуч) ко мне незаслуженно придирается, не замечает моих успехов, но крити­кует мои промахи! Поговорите с ней, пусть она от меня отстанет!» Психолог же предложил послушать анекдот: «Плывут в море две рыбы. Одна такая боль­шая! Другая такая маленькая! Большая и говорит: «Большие рыбы всегда пожирают маленьких!» «Да, — отвечает маленькая, — но где мы их найдем?» Учи­тель помолчала некоторое время и вдруг заявляет: «Все понятно! Пойду и заявлю свою кандидатуру на краевой семинар и дам открытый урок! Она еще у меня попляшет!»

1. Проекция трудностей других на проблемы клиента

В чем ошибка: психолог акцентирует свое внима­ние только на тех проблемах клиента, которые уже встречались ему у других и которые с его помощью удачно разрешились. Еще хуже, когда психолог при­писывает клиенту чужие проблемы, основываясь на схожести ситуаций.

Как поступить: научиться принимать каждого но­вого клиента как уникального и неповторимого. Ко­нечно, нельзя отрицать наличие схожих социально- психологических показателей, но пусть они станут основой, на которую потом сам клиент и будет опирать­ся. Задача психолога — подвести его к собственно­му решению, и пусть клиент завершит консультацию с верой в то, что его проблема уникальна и решение его единственно верное.

Пример из опыта работы: проблема неразделен­ной любви возникает почти у каждого второго подро­стка, и все, в том числе и психолог, знают, что это про­сто ситуация взаимодействия полов, пройдя которую, человек приобретет определенный опыт. Став взрос­лым, он еще и посмеется над своими слезами, но сей­час… Девочке проще — поплакалась подружкам или в подушку и успокоилась, а юноше как? У психолога есть множество примеров выхода из похожих ситуа­ций, которые уже им решались с другими подростка­ми в школе. Но пришедшему на консультацию она ска­зала следующее: «Подели свою жизнь на части до 100 лет и расскажи, как ты прожил или проживешь каж­дую». Когда подросток дошел до последнего пункта, выяснилось, что он ни разу не назвал по имени свою будущую жену. На вопрос «А как зовут твою жену?» ответил: «Я еще не знаю». На следующий вопрос пси­холога «Ну, если ты не хочешь, чтобы ее звали Лариса через 80 лет (девочка, которая отказывается от его сегодняшних притязаний), то почему тебя она волну­ет сегодня? Для чего ты ее к себе привязываешь?» прозвучал ответ: «Наверное потому, что она многим в классе нравится и я ее люблю, а вот нужна ли мне будет жена, которая всем нравится, а меня не любит, — это вопрос, надо подумать. Я пошел думать!»

Коррекционная работа

1. Замена коррекционного занятия уроком или воспитательным мероприятием

В чем ошибка: педагог-психолог ошибается в по­строении методики проведения коррекционного за­нятия, заменяя психологические приемы педагоги­ческими вплоть до выставления оценок. При постановке цели и подборке игр и упражнений явно делается акцент на учебную и воспитательную состав­ляющую. Еще хуже, когда психолог использует при­емы, которые с легкостью мог бы по его рекоменда­ции применить на уроке учитель.

Как поступить: школьная практика накладывает свой отпечаток на процесс коррекции и развития уча­щихся при проведении психологических занятий. Тем не менее, практикующий психолог должен тщатель­но продумывать цели и содержание своих групповых и индивидуальных занятий, максимально используя технологии психологической коррекции. Таких, кото­рые кроме него никто другой в школе не смог бы при­менить. Задания, выполняемые учащимися, должны быть подобраны в строгом соответствии с результа­тами диагностики, изменяться в соответствии с ди­намикой коррекции дефекта и с опорой на зону бли­жайшего развития.

1. Излишняя театрализованность занятия, увлеченность игровыми техниками

В чем ошибка: психолог излишне акцентирует вни­мание на внешне-поведенческой манере работы груп­пы на психологическом занятии. Ведущий артистичен и эмоционален, группа активна, создана общая атмос­фера веселья и удовольствия. Однако результат ра­боты в группе учащиеся не могут оценить, так как ана­лизируемые проблемы ими не поняты, новые знания не сопоставлены с будущим поведением, технологии общения и поведения не приняты серьезно и участ­ники такого занятия не мотивированы на их внедре­ние в жизнь. Да и сама психология ими воспринима­ется как развлечение.

Как поступить: необходимо строго следить за со­ставом группы, направляя в нее детей с максимально схожими проблемами (проводить тренинг в абстрак­тном 8-А классе с подростками разных типов реаги­рования нежелательно). Включать упражнения на рефлексию проделанной ранее работы, строить бе­седу без излишней эмоциональности, даже если до этого было весело. Включать в структуру общего за­нятия или тренинга так называемые «задания на дом», в которых ребенок будет обязательно упражняться в обычной социальной среде с последующей рефлек­сией своих результатов.

Просветительская работа

1. Использование в речи сложной психологи­ческой терминологии

В чем ошибка: начинающий педагог-психолог по студенческой привычке или же из желания самоутвер­диться переносит специальную терминологию из про­фессиональной литературы в свою лекцию. Если пси­холог слишком часто в своей речи использует научные понятия при выступлении перед неподготовленной аудиторией, то слушатели не могут понять выступаю­щего и испытывают своеобразный «комплекс профес­сиональной неполноценности».

Как поступить: научитесь использовать один и тот же привычный вам текст из профессиональной лите­ратуры для слушателей разных категорий. При этом постарайтесь записать его для себя такими словами, как будто вы читаете его, например, перед учителя­ми, старшеклассниками, родителями младших школь­ников и коррекционных классов, подростков, на пси­хологическом симпозиуме… Согласитесь, что одна и та же фраза «Ваша каузальная атрибуция представ­лена не в тех сенсорных висцеральностях» должна звучать по-разному в зависимости от аудитории.

Пример из опыта работы: перед выступлением на педсовете психолог раздала учителям листочки с на­писанными на них психологическими терминами, ко­торые была намерена использовать в устной речи, и сначала задала вопрос аудитории: «Кто знает, что означают эти слова?» Часть терминов учителя пони­мали, поэтому тому, кто смог объяснить термин на по­нятном языке, был вручен жетон «Энциклопедист», и к нему потом обращалась психолог с просьбой пере­вести то, что она сказала. Учителя с удовольствием приняли игру, а «энциклопедисты» внимательно сле­дили за текстом выступающего и быстро реагирова­ли с переводом. В конце лекции психолог задала дру­гой вопрос: «Как вы поняли вот эти термины?» (и показала карточки, слова на которых в начале лекции были непонятны). И оказалось, что с ними тоже все было в порядке, их изучили, как иностранные слова, интуитивно. По окончании педсовета психолог полу­чила слова благодарности от учителей за то, что она такая умная и не зануда.

1. Демонстрация высокомерия

В чем ошибка: неопытные психологи демонстриру­ют некоторое высокомерие общаясь с профессиона­лами из других сфер, забывая при этом, что высоко­мерная позиция создает дистанцию между психологом-лектором и слушателями и не способству­ет взаимопониманию и психологическому контакту.

Как поступить: специалист, более других осведом­ленный в области человеческой души, наверняка име­ет малые представления о других научных и практи­ческих сферах деятельности человека. Созданию уважительной атмосферы беседы со слушателями поможет шпаргалка, приколотая к тексту лекции: «Чтоб разобраться в истинном и ложном, нам забы­вать не следует о том, что мастер просто говорит о сложном, а подмастерье — сложно о простом!».

Пример из опыта работы: свою речь на родитель­ском собрании психолог начала со слов: «У нас с вами общая цель — найти выход из сложившейся ситуа­ции. Предлагаю: я вам расскажу, почему так про­изошло и какое решение могло бы быть теоретичес­ки, а вы расскажете, как это было с вами и вашими родителями, когда вы были такого же возраста, что и ваши детей сейчас. Истина, как говорится, посе­редине». Разговор получился долгий, заинтересо­ванный, и решение было принято. Кстати, часть ро­дителей впоследствии попросились к психологу на индивидуальную консультацию — и такие проблемы приходится решать в школе.

1. Неэффективная подача теоретического и практического материала

В чем ошибка: сегодня педагог-психолог уже не опирается во время лекции на исписанные от руки пожелтевшие листы и не зачитывает монотонно ин­формацию, не отрывая взгляда от бумаги. Каждый лектор умеет составлять презентации с разнообраз­ными мультимедийными эффектами. Ошибка заклю­чается в том, что иногда гаджеты заменяют человека; все внимание слушателей направлено на красивые картинки, хотя слушатели приходят на встречу с пси­хологом для общения, они хотят и сами поговорить.

Как поступить: разделите виртуально свое выступ­ление на части и две трети из него уделите простому общению с аудиторией. Подготовьте заранее вопро­сы, занимательные ситуации, по которым слушатели смогли бы сами высказаться, а вы, в случае необхо­димости, потом добавили бы своего научного мате­риала. Хорошо помогает раздаточный материал, ко­торый можно перелистывать, перебирать во время лекции или изучать самостоятельно после недолгой инструкции лектора. А еще слушателям нравятся ко­роткие видеозарисовки «из жизни». И коротенькое видеовыступление ученого тоже заинтересует ауди­торию. Далее психолог может повторить текст понят­ным языком, сохранив эффект научности.

Пример из опыта работы: на одной из лекций пси­холога перед родителями с подготовленной прекрас­ной презентацией периодически (по договоренности с электриком) выключался свет. Когда такое происхо­дило и наступал полумрак, психолог предлагала по­говорить «по душам» на тему лекции. В первый раз родители были насторожены, потом разговорились, а под конец вообще заявили, что включать свет нет необходимости, в темноте даже интересней! Добав­лю, что сама психолог заранее приготовила несколь­ко провокационных ситуаций, обсуждение которых вызвало интерес у аудитории. И сама психолог посто­янно давала научные пояснения по ходу спора. Пре­зентацию же потом скачали с сайта школы!

Таким образом, мы дали начинающему педагогу-психологу еще одну группу знаний, которые, надеюсь, помогут ему в период адаптации в новой профессии, а рефлексия собственного практического опыта при­ведет молодого специалиста через несколько лет к высоким профессиональным результатам. Удачи!

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Психодиагностические ошибки

Психодиагностические ошибки

ошибочные диагнозы разных видов.

С точки зрения гносеологии, ошибка означает неистинную мысль, т. е. не соответствующую действительности и искажающую действительную связь между реальными явлениями. Такая ошибка называется фактической. Она искажает реальное положение, отражая в содержании диагноза неадекватные факты. К данному виду ошибок относятся ложные диагнозы, полностью расходящиеся с реальностью. В данном случае неистинность подтверждается практикой, когда результаты воздействия не совпадают с ожидаемым итогом. К сожалению, фактический ложный диагноз, как и условия его возникновения, редко вскрывается в процессе познания. Чаще всего такая диагностическая ошибка устанавливается после всех процедур оказания психологической помощи, когда отсутствуют позитивные результаты.

Ложным диагнозом считается и диагноз неполного совпадения. В этом наиболее часто встречающемся случае происходит либо слишком узкое (однобокое) обозначение причин актуального состояния человека, особенностей его поведения или деятельности, либо частичное пересечение причин, когда в заключительной формулировке, помимо истинных фактов, присутствуют категории, не соответствующие реальности. Например, диагноз «пониженная обучаемость» может лишь частично отражать сущность проблемы, связанной с неуспеваемостью учащегося, которая наряду с этим может быть одновременно обусловлена еще и интеллектуальной недостаточностью, интеллектуальной пассивностью и т. д. В то же время данный психологический диагноз может оказаться слишком обширным, если в реальности речь идет только о пониженной умственной работоспособности, сочетающейся с другими, не входящими в данную диагностическую категорию признаками (например, недостаточной волевой регуляцией).

Диагноз «неполного совпадения» не всегда бывает фактической диагностической ошибкой. Его неправильность часто обусловлена неточностью формулировки, односторонним терминологическим обозначением проблемы. В этом случае ошибка вызвана неправильностью формы языкового выражения и называется логической ошибкой в диагнозе. Логическая ошибка отражает неправильность формы, а не содержания психологического диагноза (например, замена диагностического вывода феноменологическим описанием при определении психологических причин, лежащих в основе рассматриваемого случая).

Анализ диагностических ошибок, проведенный на основе различных источников, показал, что их основные причины можно разделить на две большие группы:

1) объективные причины, обусловленные прежде всего сложностью объекта познания, специфичностью психодиагностического процесса, условиями и средствами познания, уровнем развития науки и техники и т. д. Они определяют вероятностный аспект психодиагностической истины (Ю. Н. Стампурский, М. И. Морозов, А. А. Губергиц, 1986, с. 59);

2) субъективные причины, зависящие от познающего субъекта (его знаний, опыта, личностных особенностей, внимания и т. д.).

Выделение объективных и субъективных причин связано с тем, что в процессе диагностического познания мы имеем две взаимосвязанные, но противоположные стороны: объект и субъект познания. Соответственно, и источники ошибок кроются как в объективной, так и в субъективной сторонах познания.

Исследования психодиагностической практики специалистов образования показали, что типичной психодиагностической ошибкой психологов выступает прямая проекция теоретических предпочтений на проблемную ситуацию. В остальных случаях (примерно поровну) такого рода причинами являются недостаточный анализ условий психодиагностической задачи и личностные установки специалистов. У педагогов ключевым препятствием на пути к валидному психодиагностическому решению, адекватному психологическому диагнозу оказываются искаженные или неадекватные исходные представления о психологическом генезе проблем учащихся, т. е. сложность перехода от симптомов к причинам (субъективное кодирование проблемной ситуации) определяется слабостью включения психологических знаний в структуру субъективного опыта. У психологов большая часть диагностических ошибок возникает из-за низкого уровня овладения условиями проблемной образовательной ситуации. И та и другая причина отражает ограниченность познания специалистом образования вероятности распределения причинно-следственных взаимосвязей между педагогическими явлениями и их психологическими детерминантами.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

3.02.2017

Ошибки в профессиональной деятельности педагога — психолога

Основные виды профессиональной деятельности педагога-психолога это психопрофилактика, диагностика,  коррекционная работа, консультирование, психологическое просвещение.
Причины всевозможных ошибок в деятельности практического психолога разнообразны. Возникновение трудностей в работе может быть обусловлено различными факторами.
Одними из основных причин ошибок в деятельности педагога-психолога является несоответствие личностных качеств молодого специалиста требованиям, предъявляемым к данной профессии, низкий уровень образования, профессиональная некомпетентность.  Причиной непрофессионализма, как отмечает Н.И. Олифирович, является работа части педагогов-психологов до переквалификации, а иногда и после нее, педагогами. Педагог и психолог различаются по ряду позиций, и попытка совместить их в одном лице приводит к определенным трудностям и проблемам, так как носители этих профессий имеют различные профессиональные установки и ценности.    Кроме того, как отмечает тот же автор, часть педагогов-психологов после переквалификации сохраняет неизменными свои авторитарные педагогические (а возможно, личностные) установки.
          Ошибки в деятельности педагога-психолога могут возникать из-за отсутствия психологической готовности к деятельности. Под психологической готовностью, согласно Л.А..  Кандыбовичу, понимается готовность к деятельности, которая возникает при сформированности ряда ее структурных компонентов. Ведущими из них являются психические образования (знания, умения, навыки). Далее мотивационный компонент – положительное отношение к будущей профессии,  потребность выполнять поставленную задачу,  стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны. В структуру готовности входят и психические процессы: эмоциональные (чувство ответственности, уверенность в успехе, воодушевление), волевые (управление собой и мобилизация сил, сосредоточенность на задаче, преодоление боязни, сомнений).
          После получения диплома или свидетельства о переподготовке новоиспеченный психолог нередко полностью утрачивает связь со своим учреждением образования как отмечает Е.И. Рогов. Предоставленные самим себе, особенно на периферии, люди, решившие посвятить себя психологическому взаимодействию с детьми, оказываются безоружными перед возможными сложностями и проблемами. Таким образом, отсутствие связи с учреждением образования может являться косвенной причиной совершения ошибок в профессиональной деятельности.
          Профессиональная деятельность педагога-психолога включает в себя и работу с родителями. При работе психолога с семьей возникает масса сложностей, прежде всего по той причине, что подготовка педагогов-психологов не ориентирована на оказание помощи родителям (семье).
Анализ практики показывает, что главные просчеты в работе с родителями лежат в двух плоскостях: недооценка воспитательных возможностей современной семьи с ее возросшим материальным, культурным, образовательным и психолого-педагогическим уровнем; недооценка кризисного состояния семьи, трудностей и проблем, смены ее устоев от материально-экономических к социально-психологическим.
           В этих условиях формируется неправильная психологическая установка педагогов и родителей на их воспитательно-образовательные функции и процесс сотрудничества. Педагоги обращаются к психологу в основном лишь по вопросам дисциплины. Родители же совершенно равнодушно относятся к традиционной психолого-педагогической пропаганде и своей более чем скромной роли, считая, что педагогам все равно не понять их проблем. При этом формируется позиция конфронтации: кто обязан, кто должен, кто прав, кто виноват, отмечает Р.В. Овчарова.
            Работая в ДОУ, педагог-психолог без сотрудничества с педагогами не сможет принести никакой пользы от своей деятельности.  Молодого специалиста, первый год работающего в ДОУ, подстерегают разнообразные сложности и препятствия. Н.В. Самоукина  отмечает, что, наблюдая за тем, в какой манере психологи ведут просветительскую работу в образовательных учреждениях перед педагогами и родителями, занимаются консультированием, диагностической и коррекционной работой, можно выделить ряд допускаемых ими типичных ошибок, препятствующих эффективности деятельности.

Наиболее распространенные ошибки

В зависимости от вида деятельности, которым приходится заниматься педагогу-психологу в школе, можно выделить разнообразные  типы ошибок.
            Ошибки в диагностической деятельности педагога-психолога заключаются в: чрезмерном  преобладании диагностического направления, постановке психологического диагноза лишь на основании результатов диагностики, постановке диагноза в случаях, выходящих за пределы профессиональной компетентности педагога-психолога, применение неадаптированных методик.
При чрезмерном преобладании диагностического направления  ошибка заключается в том, что остальные виды деятельности педагога-психолога практически не осуществляются, а психодиагностика становится самоцелью.
         Одна из сложностей использования любых стандартных методик заключается в кажущейся легкости постановки точного и надежного психологического диагноза на основании результатов тестирования. Неопытному практическому психологу кажется, что сопоставление полученных им данных с «ключом» той или иной стандартизированной методики определяет психологический диагноз. Даже прекрасное знание тестовых методик не дает право на категорическое экспертное решение – нужен еще глубокий психологический анализ и грамотная интерпретация комплекса разных показателей в их динамике, отмечает И.В. Дубровина.
         Педагог-психолог должен всегда помнить, что полученные в результате тестовых исследований данные могут не раскрыть ближайших возможностей  дошкольника. Л.С. Выготский убедительно показал, что наличное состояние возможностей ребенка еще не дает правильного представления о ходе его психического развития, так как  важным является не только то, что может выполнять ребенок в настоящее время, но и то, что он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его «зона ближайшего развития». Постановка психологического диагноза должна осуществляться не просто по результатам психологического обследования, а и предполагать соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях («жизненные показатели»). Большое значение имеет возрастной анализ полученных данных, причем анализ с учетом «зоны ближайшего развития» ребенка.
         Трудности в постановке психологического диагноза связаны с недостаточно четким представлением педагога-психолога о границах своей профессиональной компетентности. Существуют две формы отставания в развитии: отставание, связанное с органическим нарушением нервной системы, требующее патопсихологической медицинской диагностики и временные отставания в психическом развитии, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития в основном здоровых детей. Неопытный педагог-психолог, как отмечает И.В. Дубровина, пытается самостоятельно поставить диагноз при подозрении на патопсихологический или дефектологический характер выявленных нарушений.
             К ошибкам педагога-психолога можно отнести применение новых, неадаптированных к уникальным требованиям  местных социальных и культурных условий, диагностических процедур.  Также ошибкой начинающих психологов является применение сложных методик без достаточного уровня знаний по их использованию (Р.Смид).

                Ошибки психолога, допускаемые во время психологического консультирования.
          Педагоги-психологи, занимающиеся консультированием, как отмечает Н.В. Самоукина, допускают несколько типичных ошибок.
               1. Самоутверждение психолога на консультации.
          Клиент, который обращается к психологу со своей проблемой, испытывает определенные трудности, нуждается в помощи и поддержке. Психолог в такой ситуации находится в более выгодной позиции и испытывает большое искушение в самоутверждении: почувствовать и показать себя в качестве успешного и сильного человека. Клиент всегда тонко чувствует отношение психолога к себе и может испытать унижение.
              2. Излишняя естественность или искусственность в поведении педагога-психолога.
          Если психолог по-человечески не принимает клиента, в его поведении появляется либо излишняя естественность (говорит и делает то, что ему хочется), либо искусственность (играет роль, психологически защищается при помощи выстроенного искусственного «фасада»). 
              3. Стремление обязательно дать полезный совет.
          Психолог пытается решить все проблемы клиента, не давая последнему самому найти выход из сложившейся тупиковой ситуации. Неопытный психолог пытается засыпать советами пациента – в результате оба оказываются неудовлетворенные консультацией. И это несмотря на то, что пришедшие на консультацию, в большинстве случаев заинтересованы в контакте с психологом, надеются на быстрое разрешение своих проблем и, главное, на подтверждение собственного восприятия ситуации. Особенно это относится к педагогам, с которыми постоянно взаимодействуют педагоги-психологи. Педагоги нередко испытывают бессилие в решение проблем, связанных с особенностями воспитания, обучения и поведения тех или иных детей. Причину этих проблем и трудностей они стремятся искать в недостатках семейного воспитания, не подвергая сомнению свои профессиональные и личностные качества. Поэтому во время консультации педагог сопротивляется активному вовлечению в продуктивный процесс всестороннего анализа и рассмотрения той или иной проблемы, предпочитая занимать пассивную позицию человека, перекладывающего решение вопроса на другого (консультанта). Ошибка неопытного педагога-психолога в этой ситуации в том, что он идет на поводу у педагога.
             4. Проекция собственных трудностей на проблемы клиента.
           Психолог обращает внимание только на те сложности у клиента, которые имеет сам, приписывает клиенту свои проблемы. Возможно ожидание от клиента ответственности за проблемы, которые имеются у самого педагога-психолога.
            5.Оценка клиента.
          Данная ошибка возникает в ситуации, когда психолог не открыт для своего клиента, а оценивает его. Это может быть выражено во фразах, внешне, может быть не проговариваемых, но произносимых во внутренней речи. В результате клиент видится педагогу-психологу не в истинном свете, а как бы через призму взглядов и оценок психолога: портрет клиента получается субъективным, искаженным.            
          А.А. Деркач  выделяет такие ошибки начинающего педагога-психолога при ведении консультационной беседы, как:
        — отсутствие необходимого психологического настроения, что препятствует созданию благоприятного для беседы психологического климата;
        — переход к решению проблемы без достаточного изучения ее сущности и тех условий, в которых она проявляется;

         — жесткая приверженность первоначально избранной гипотезе;
        — отказ выслушать мнение собеседника;
        —  создание препятствий для разъяснения собеседником своей точки зрения;
        — постановка собеседнику прямых вопросов («в лоб») при неясных мотивах беседы.             Типичные ошибки педагога-психолога при проведении просветительской работы.
           Педагоги-психологи плохо владеют методикой психологического просвещения детей, подростков, педагогов и родителей. Многие ошибки связаны с тем, что педагоги-психологи переносят манеру чтения лекции из научной или студенческой сфер – в практическую, не учитывая личностных, профессиональных и возрастных особенностей.

Н.В. Самоукина  выделяет следующие ошибки в этой деятельности:
           Психологические знания, отраженные в текстах монографий и учебников, как правило, строятся на основе применения громоздкого аппарата сложной специальной терминологии. Готовясь к лекции и просматривая профессиональную литературу, педагог-психолог не застрахован от случаев прямого переноса научной терминологии в свою лекцию. 

Необходимо заметить, что освоение специальной психологической терминологии – особый длительный процесс, организуемый в ходе обучения специальных психологов. Если психолог прибегает к употреблению специальной терминологии при выступлении перед педагогами и родителями, то значительно усложняется понимание слушателями текста выступления. Они получают впечатление, что «в психологии все очень сложно, запутанно и непонятно», начинают сомневаться в том, нужна ли психология в детском саду и, наконец, испытывают своеобразный «комплекс профессиональной неполноценности», так как не могут понять выступающего специалиста.
             Многие из слушателей стесняются спросить о значении специальных терминов: ведь психолог так уверенно оперирует непонятными для них словами, для него это нечто самой разумеющееся. Задавать же вопрос по пониманию «само собой разумеющегося» — это публично ставить себя в невыгодное положение. Отсутствие вопросов по терминологии связана еще и с тем обстоятельством, что педагоги и родители, естественно, часто не могут на слух уловить правильное произношение неизвестного им термина и избегают попадания в неловкую для них ситуацию, когда перед ответом на вопрос педагог-психолог поправляет их и указывает, как следует правильно произносить интересующий их термин.
               Применяя психологическую терминологию, психолог рискует неоправданно увеличить время лекции, сделать ее громоздкой и трудно усваиваемой слушателям, если он старается детально разъяснять содержание каждого названного им термина. Структура лекции становиться тяжеловесной, негибкой, теряет необходимую для нее «прозрачность» и в результате разрывает нить рассуждения не только для слушателей, но зачастую и для самого педагога-психолога.
              2. Демонстрация на лекции по практической психологии манеры ученого-психолога.
               Эффект прямого переноса усвоенной формы поведения в вузе или академическом институте проявляется не только в привычном использовании педагогом-психологом сложной терминологии, но и в стиле подачи материала и себя на лекции. В научной аудитории принято, чтобы выступающий докладчик говорил в некоторой отстраненной, суховатой манере. Содержание научной лекции должно быть рационализированным, логичным, очищенным от эмоций и личных ассоциаций.
                 Но если читать лекцию в другой аудитории, в частности в ДОУ, то такая манера выступающего будет воспринята слушателями скорее негативно, нежели позитивно. Они будут чувствовать дистанцию и оценивать лектора именно как ученого или академического сотрудника, а не как «своего», способного понять их проблемы и помочь им в их разрешении. Отсюда, разумеется, и невнимательность слушателей, и неполное понимание ими содержания лекции, и отсутствие психологического контакта между лектором и аудиторией.
                   3. Демонстрация психологического высокомерия.
                  Многие неопытные психологи в общении с работниками из других профессиональных сфер демонстрируют некоторый психологический апломб, высокомерие. Осознанно или часто неосознанно в интонациях педагога-психолога звучит некоторое пренебрежение слушателями.
Демонстрация высокомерной позиции задает между слушателями и психологом-лектором дистанцию и не способствует возникновению между ними взаимопонимания и психологического контакта.
                    4. Демонстрация менторской позиции.
                   Для молодых педагогов-психологов характерна такая ошибка как демонстрация менторской позиции. Выступая перед аудиторией педагогов и  родителей, они демонстрируют позицию руководителя, поучающего воспитателя. Особенно неэффективно такое поведение в аудитории, состоящей из людей, по возрасту старше лектора. У таких слушателей, как правило, возникает чувство снисходительности к лектору, недоверия или даже насмешливого иронизирования.
                    5. Чтение лекции в описательной манере.
                   Многие психологи строят текст выступления в описательной манере. Они рассказывают о проблеме, приводят примеры для иллюстрации своих положений, в конце формулируют некоторые общие рекомендации. После такой лекции слушатели усваивают некоторую часть информации, но не получают главного – руководства к действию, т.е. технологий.
                    6. Неэффективная организация лекционного материала.
                  Педагог-психолог приходит на лекцию с большим количеством полностью исписанных листов, в которых с трудом ориентируется, и зачитывает информацию, не отрывая взгляда от бумаги. Такая манера чтения психологической лекции совершенно неэффективна и приводит к отсутствию всякого психологического контакта с аудиторией.

                  Типичные ошибки при проведении коррекционной работы педагогом-психологом.
                Н.В.Самоукина отмечает некоторые наиболее часто встречаемые ошибки в проведении коррекционной работы на примере тренинговых занятий.
                1. Перенасыщенность психокоррекционного тренинга упражнениями.
               Педагог-психолог планирует слишком громоздкое занятие с множеством упражнений, которые один за другим будут вводиться в группу. Участники тренинга быстро устают и теряют представление об основной цели занятия. В обратном случае, недостаток упражнений приводит к затянутым паузам, в результате чего психолог может потерять динамику игры.
                2. Манипулятивный стиль педагога-психолога.
               Часто при возникновении содержательных пауз у педагога-психолога появляется страх и неуверенность перед группой, и он активно предлагает одно упражнение за другим. Вместо глубокого обсуждения создавшихся проблемных ситуаций, участники тренинга все время играют. В результате у группы складывается представление о практической психологии как о каком-то интересном развлечении, но не как об области практического знания, помогающего в проблемной ситуации.                  3. Излишняя авторитарность психолога в группе.
                 Педагог-психолог имеет полный контроль над содержанием, целями и процессом занятия. Как отмечает Р. Смид, это похоже на ситуацию в аудитории, где преподаватель читает студентам лекцию или ведет семинар, а каждый студент в это время слушает его, работая независимо от остальных. Общение сводится к вопросам и ответам; взаимодействие между членами группы не предусмотрено, при этом лектор оценивает степень усвоения материала студентами.
                 4. Излишняя театрализованность занятия.
                 В такой ситуации, отмечает Н.В. Самоукина  акцент делается на внешне-поведенческую манеру работы группы в тренинге. Пластичен и артистичен ведущий, активна группа, царит общая атмосфера веселья и удовольствия. Но по окончанию занятия участники не могут воспроизвести его основные содержательные моменты: главную тему, анализируемые проблемы, полученные новые знания и технологии общения и поведения.
                Можно выделить ошибки, возникающие из-за несоответствия личностных качеств педагога-психолога требованиям профессии:
                 • привязанность к одному подходу, оценочное отношение к любым возможным точкам зрения;
                 • отсутствие понимания межличностного влияния, склонность видеть во всем лишь отражение своих прямых действий;
                 • неумение практически включаться и влиять на окружающих средствами психологического воздействия;
                 • частые конфликты в отношении с окружающими;
                 • слабое владение и пренебрежение методом наблюдения.
                  Таким образом, ошибки, которые мешают продуктивной работе педагога-психолога, могут возникнуть из-за неправильно сложившихся отношений с педагогическим коллективом. Согласно Р.В. Овчаровой, для начинающего психолога наиболее типичны следующие ошибки: либо специалист навязывает педагогическому коллективу свою программу, свои знания в невостребованном виде (это никому не нужно), либо начинает работать по заявкам (всех, кому что-то нужно). И в том и в другом случае задерживается профессиональное самоутверждение психолога, теряется эффективность его работы.