Исправление и предупреждение речевых ошибок младших школьников

Муниципальное  общеобразовательное  учреждение

« Средняя  общеобразовательная  школа № 33 г. Энгельса»

Речевые   ошибки

 младших  школьников

и

пути  их  устранения .

Обобщение  опыта

учителя  начальных  классов

высшей  квалификационной  категории

Агеевой  Ларисы  Михайловны  

Г. Энгельс

2009г.

Список   литературы .

1.  А. А. Бондаренко , М. Л. Калинчук . Формирование  навыков

    литературного  произношения у  младших  школьников .

2.  В. А. Закожурникова . Работа  над  предложением  и  связной  речью  

в  начальной  школе.

3.  В. А. Синицын . Путь к  слову . – М., АО « Столетие» , 1996 г.

4. « Использование игр – драматизаций  при  развитии связной  речи у детей»

     // Начальная  школа  , № 4 , 2008 г. //      

5.  Л. Н. Ефименкова . Коррекция  устной  и    письменной   речи  учащихся  

     начальных  классов . – М., Просвещение , 1991 г.    

6.  М. Р. Львов . Речь  младших   школьников  и  пути  её  развития . – М.,  

     Просвещение , 1985 г.

7.  М. Р. Львов . Тенденции развития  речи  учащихся  в  начальной  школе . –

     М., Просвещение , 1980 г.

8.  М. Р. Львов . Язык и речь .// Начальная школа , № 1 , 2000 г. //

9.  Н. И. Жинкин . Язык – речь —  творчество .- М., Просвещение , 1998 г.    

10. Н. И. Политова . Развитие  речи   учащихся  начальных  классов  на      

      уроках русского языка . – М ., Просвещение , 1984

11. Н. Н. Ушаков . Вопросы  методики  развития   связной  устной  речи  на                  

      на  уроках   русского  языка  в   начальной  школе . – М .,

      Просвещение , 1980 г.

12. Н. С. Рождественский . Речевое  развитие  младших  школьников . – М.,                                                                                              

      Просвещение , 1980 г .

13.  « Современные  подходы  к  развитию  речи  младших  школьников»  

 // Начальная  школа  , № 2 , 2003 г. //

14.  Т. А. Ладыженская  . Методика  развития  речи  на  уроках  русского    

      языка .- М . , Просвещение  ,1991 г.        

15. « Формирование речевой  деятельности  младших  школьников  на  

основе  дидактических  принципов  К. Д. Ушинского»

 // Начальная    школа , № 10 , 2001 г. //

16. « Формирование  культуры  речи  младших  школьников»

       // Начальная   школа  , № 10 , 2003 г. //

17. « Что  такое  «виды  речевой  деятельности»

      //   Начальная  школа , № 4 ,  2003 г. //

     В  устной  и  письменной  речи  младших  школьников  встречается  много  недочётов  ,  неправильностей .  Неудачно  подобранное  слово ,  неверно  построенное  предложение ,  искажённая   морфологическая  форма —  все  эти  ошибки  называются  речевыми . 

      Бороться  с  ними  трудно  ,  так  как  невозможно  бывает   использовать  какие – либо  правила . Учитель  следит  за  устной  речью  школьников  ,  проверяет   тетради  ,  исправляет  ошибки  .  Но  нельзя  удовлетворяться  всего  лишь  исправлением  допущенных  ошибок  , нужно  их   предупреждать . Необходима  планомерная  работа , система  совершенствования   речи  детей . Задача  состоит  в  том  , чтобы  привлечь  самих  школьников  к  исправлению  допущенных  ошибок , научить  их  предупреждать  ошибки  , совершенствовать культуру  своей  речи .

       Методика  исправления   и  предупреждения  речевых  ошибок  используется   в  опыте  многих  учителей , хотя  дело  это  сравнительно   трудное  . Поэтому  у  меня  и  появилось  желание  поделиться  опытом  своей  работы именно по данному вопросу.                         .    

       В чём же трудности?

       Во- первых , в  исправлении  речевых  ошибок  школьник  не  может  опереться  на  такую  чёткую  систему  определений  и  правил , как , например , в  работе  над  орфографией , а  « чувство  языка»  у  него  развито

ещё    слабо.

       Во- вторых , уровень  грамматических   и  других  теоретических  знаний

  по языку    у  младших  школьников  ещё  невысок  .

       В– третьих , речевые  ошибки  учащихся  в  своём  большинстве  индивидуальны  ,  что  почти  полностью   исключает  привычные

общеклассные  формы  работы .    

       Однако  ,    исследовав  научные   и    методические     статьи   М. Р. Львова ,  Н. И. Политовой , Н. И. Жинкина , Т. А. Ладыженской  и  др. ,

журнальные   статьи   ,   практические  пособия    для   учителей  ,  в  которых  нашёл  отражение  специальный   эксперимент  , я   стала    успешно использовать   методику   исправления  и  предупреждения   речевых  ошибок

в собственной  практике .

        Лингвистической   и  психологической  основой  такой  системы  являются  исследования  ошибок  и их  причин  — ошибок  , которые  в  школьной  практике  получили  название  стилистических  .  Они  делятся на речевые ( словарные , грамматические  и  пр. ) и  неречевые

( композиционные,  логические, искажения  фактов ).    

Речевые ошибки

Лексико- стилистические                                        Синтаксико- стилистические

Морфолого – стилистические

1

          На   первом  месте  по  частоте  стоят  словарные  ,  или  лексико –

стилистические   ошибки .

          1) Повторение  одних  и  тех  же  слов , например :

У  нас   есть  кошка . Кошку  зовут  Мурка . Мурка  не  ловит  мышей , мышей  у  нас  нет . Наша  Мурка  очень  ласковая , всё  время  ласкается .

      Причинами повторов  могут  быть  малый  объём   внимания  пишущего  ,

бедность  словаря  . Младшие  школьники   относительно  легко  обнаруживают  и  устраняют  повторы , если   они , получив  соответствующее  указание  учителя , внимательно  перечитывают  свой  

текст  ( лучше  вслух ).

           2)  Употребление   слова  в  неточном или  в  несвойственном  ему

 значении   в  результате  непонимания  его .

       Примеры  из    речи   учащихся :

 Надоел  « рыбий» ( надо : рыбный )   суп .

 Охотник  « одел» ( надо : надел )  шапку  и  вышел .

      Ошибки  такого   типа  —  следствие  низкого  общего  речевого    развития ,  недостаточной  начитанности ,  бедности  словаря  . Но , кроме  этой   общей  ,  у  каждой  ошибки   есть   собственная  причина  , которую  часто  удаётся

 выяснить .

   3) Нарушение  сочетаемости  употребляемых  слов :

 Ветер  постепенно  « принимал  силу» ( надо :  набирал  силу ).  Коле  «выдали»  благодарность ( надо : объявили  благодарность ).

       Причины   ошибок   данного  типа :  бедность  фразеологии , малый  

языковой  опыт .

          4)  Употребление  слова  без  учёта  его  эмоционально –

экспрессивной  или  оценочной  окраски  :

Хороша  берёза  летом  . От  густых  ветвей  много  тени . Покрытые  листочками  ветви  свисают  до  самой  земли.  В  смешанном  лесу  среди  хвойных  деревьев  весело  мелькают  белоствольные  берёзки (  терминологические  сочетания  в    смешанном  лесу  и  хвойные  деревья   более  подходят  к  научному  ,  « деловому» тексту ) .

Ошибки   такого  типа тоже  связаны  с  недостаточным  опытом  языка ,  с  отсутствием  языкового  чувства , с  непониманием  стилистической  

характеристики  слова .      

           5)  Употребление  просторечных  и  диалектных  слов  и

 словосочетаний :

Никита  шёл  « взади» (нужно : сзади ).

«Обратно» пошёл  дождь ( надо :опять ).

       Подобные  слова  дети  употребляют  обычно  под  влиянием  речи  родителей , своего  семейного  речевого  окружения  .  Нелегко  бывает  убедить  ребёнка  в   том  , что слова  , употребляемые  его  отцом  или  мамой , которые  он  слышит   от  рождения  ,  на  самом  деле

 « неправильные»  слова    ,  их  употреблять  нельзя .  Учитель  должен  

2

обладать  большим  тактом  ,  чтобы  не  оскорбить  ребёнка .

      Устранить   диалектизмы  и  просторечные  слова можно  на  основе  формирующегося  понятия  о  литературном  языке .

      Младшие  школьники  уже  могут  понять  ,  что  наряду  с литературным  языком  существуют  местные  говоры , встречаются  отклонения  от  нормы .

      Хотя  причины  лексических  ошибок  неодинаковы  и , следовательно , неодинаковы  и  способы  их разъяснения , исправления , но  есть  и  общий  путь  их  предупреждения : это  языковой анализ  текстов , выяснение оттенков  значения  слова  именно  в  этом  тексте , анализ  роли  и  целесообразности  именно  этого  ,  а  не  другого слова  в  этом  тексте .

       К  группе  морфолого – стилистических  ошибок  мы  относим

 неправильное  образование  слов  и  особенно  форм  слов .

        1)  В начальных  классах  ещё  встречается  детское  словотворчество . Как  правило ,  дети  создают  собственные  слова  в  соответствии   со

словообразовательной  системой  русского  языка:

На  стройке  работают  бетонщики , « штукатурщики» ( нужно :

 штукатуры ), монтажники .

       Ошибки  данного  типа  требуют  индивидуального  разъяснения  .

       2)  Образование  просторечных   форм  слов  общелитературного  языка  :

« они  хочут» , «ихняя  мама» , « стрельнул» и пр.

       Искореняются  эти  ошибки   медленно  ,  в  результате  многократных  исправлений  , разъяснений , под  влиянием  общеязыкового  развития ,

благодаря  созданию  хорошей  речевой  среды .

1. Пропуск  морфем ,  чаще  всего  суффиксов :

«трудящие»  вместо  трудящиеся ,  «волнующее»  вместо   волнующееся

 море  .  

       Причины  : влияние  просторечия , ребёнку  трудно произносить  громоздкие  , фонетически  усложнённые   слова  . В  устной  речи  говорящий  «теряет»отдельные  звуки  и  звукосочетания и  даже  морфемы ,

и  это  иногда  отражается  на  письме .

        Для  предупреждения  подобных  ошибок , помимо  общего  языкового  развития   , нужна  работа  над  дикцией  , артикуляцией  звуков,  нужно

развивать  гибкость  и подвижность  речевого  аппарата .

      4)  Образование  форм  множественного  числа  существительных , употребляемых  согласно  правилам  грамматики  только  в  единственном

числе  :

У  воинов  не  хватало  «оружий» ( нужно : оружия ) .

Съел  « два супа» (нужно : две тарелки супу ) .

       Причина   этих  ошибок —  в  стремлении  детей  к  конкретности  .

       Синтаксико- стилистические  ошибки   весьма  многообразны .  

3

1.  Нарушение  управления  :

Все  радовались  красотой  природы ( надо : радовались  ( чему ? ) красоте ).

Смеялись  с  него ( нужно : смеялись  над  ним ) .

       Глагольное  управление  не  регулируется  правилами . Дети  усваивают  его  по  образцам , в  живой  речи  , в читаемых  текстах . Поэтому  ошибки  в  употреблении  могут  быть  предупреждены  на  основе  анализа  образцов   и  путём  составления   словосочетаний . Я  использую  также  словарик  сочетаний ,  в  которых  особенно  часто   допускаются   ошибки .

       Ошибки  в  управлении  очень   стойки ,  трудноустранимы .  Для их  искоренения  нужно  предусмотреть  систему  упражнений  с наиболее

« опасными» глаголами  ,  например :

верить —  кому ? чему ? во что ?

упрекать – кого ?  в  чём ?  и пр.

       2 )  Нарушения  согласования  , чаще  всего  сказуемого  с  подлежащим , нередко  определения  с  определяемым  словом , например :

Вся  семья  радостно встретили  Новый  год  (  нужно : семья …

  встретила ) .

       Причины таких  ошибок — логический , смысловой ( а не грамматический ) подход  ученика  к   построению  предложения , а также  в

самом  механизме  письма .

        3) Неудачный  порядок  слов   в предложении ,  приводящий  к

 искажению  смысла :

 Только  равнодушным  оставался  кот  Борька  ( нужно : Равнодушным  оставался  только  кот  Борька ).  

         Причина   ошибки  в  том , что  ученик  не  проговорил  предложение

 целиком  ,  прежде  чем  записать его .

          Работу  над  правильным порядком  слов  я  начинаю  в  1  классе . Дети  сами  ,перечитывая  текст , могут  улучшить  порядок  слов  в  своих  предложениях .  Очень  полезны  для  предупреждения  подобных  ошибок  упражнения  с  деформированным  текстом ,  позволяющие   переставлять  слова   ,  изменять  их  последовательность  в  предложениях .

4)  Нарушение  смысловой  или  грамматической  связи  между

 местоимениями  и  теми  словами  , на  которые  они  указывают  :

Когда  Коля  прощался с  отцом , он  (кто : Коля или  отец ?) не  плакал .

      Пишущему  ясно ,  о  ком  идёт  речь  . Взглянуть  же  на  текст  глазами читателя  он  пока  не  умеет  , этому  надо  учить , нужна  практика  самопроверки и  взаимопроверки . Привыкнув задумываться над  ролью  местоимений ,  школьники  в  подобных  случаях  сами  исправляют  текст ,  перестраивают   предложения , переписывают  заново .

       5)   Местоимённое  удвоение  подлежащего :

Кирилл – он  был  самый  сильный  в  отряде .

       Можно  указать  две  причины  таких  ошибок  : во- первых ,  ученик  начинает  писать  предложение  , не зная , как  закончит его  ; во – вторых ,

4

Рассказ    про    маленькую     улитку    по    имени     Крапинка.

      Улитка    была     очень    маленькой   , но    вскоре   подросла.

Она   питалась   хлебом .    Крапинка   ползала   по   растениям .  

Она   любила   плавать  кверху  пузиком и   отдыхать  в   пустой   ракушке.        

      Крапинка часто вылезала из   панцыря.    Сегодня    она   была    на    балконе    и   почему — то   была  неактивной .   Крапинка   сегодня   так   быстро   перебралась   от   хлебный  крошки  до   пустой  ракушки .   Я   даже   иногда   вижу  её  микроскопические  глаза  и  рот.   Она   сегодня   пряталась  в   пустую  ракушку.  Мы   с  мамой   на  ночь     уносим   её   на  другой   балкон .  У   неё  такой  красивый   панцырь  в  крапинку.

влияние разговорного  языка  , где  двойное  подлежащее  встречается  довольно  часто и  признаётся  правомерным  . В письменном  же  тексте  оно

является  ошибкой .

       6)  Употребление  глаголов  в  несоотнесённых  временных  и  видовых  формах  там , где  следует  употребить  одно  и  то  же  время , один  и  тот же

вид :

Незнакомец  входит  в  хижину  и  поздоровался .

   Ошибки  свидетельствуют  о  низком  общем  языковом  развитии  учащихся  , об  отсутствии  у  них  языкового  чутья . Устраняются  на  основе смыслового  анализа  текста ,  так как  грамматической  основы  младшие  школьники  ещё  не  имеют . Возможно  также  исправление

ошибки  учителем  без  комментариев .

         7)  Неумение  находить  границы  предложений . Встречаются  в  двух

 вариантах :

        а) неоправданное  деление  сложного  предложения  на  простые :

Когда  ребята  пришли  в  лес . Там  было  много  грибов .

        б)  неумение  делить  текст  на  предложения :

Охотник  однажды  шёл по лесу  , из  чащи  вышла  медведица с  медвежатами , охотник  спрятался  на  дереве ,  медведица  стала  окунать  медвежонка  в  воду  , тот  фыркал и не давался ,  в  это  время другой  медвежонок стал  убегать ,  медведица  догнала  его  и  надавала  шлепков .

        Основа  исправления  таких  ошибок —  работа  над  предложением .

        Таковы  основные  типы  речевых  ошибок . Кроме  речевых , встречаются неречевые   ошибки, логические , а также

искажения фактов .

Неречевые  ошибки

Композиционные                                                                  Искажения  фактов

Логические

   Типичная  композиционная ошибка- несоответствие  текста  сочинения  или изложения  плану , т. е. нарушение  последовательности в  изложении

событий .

       Причины  композиционных  ошибок  кроются  в  методике  подготовки   сочинений . Ученик , допустивший  композиционную  ошибку  в  своём  сочинении, оказался  неподготовленным  к  нему : возможно,  что наблюдения , отбор фактов  были  проведены бессистемно , беспланово  ; возможно , что ученик в  процессе подготовки  недостаточно  чётко  представлял  себе , что  именно  следует сказать вначале , что  далее  ,  что  в

конце ,  в  заключении  сочинения .

5

           К  числу  логических  ошибок относятся  :

           1)  Пропуск  необходимых слов , а  иногда важных   фактов , целых

эпизодов :

Из – за куста  вышла  бурая  медведица  с двумя  медвежатами . Когда  медведи  ушли  домой в лес , то  охотник  слез  с дерева и  пошёл  домой . ( Пропущено  главное – вся сцена купания  медвежат . Изложение рассказа  

В . Бианки « Купание медвежат» ).

            Чтобы  понять причины  таких  пропусков  ,  нужно  проследить  психологическое  состояние  пишущего  школьника . Пишет  он  медленно . Но  мысль его  спешит  , обгоняя процесс  письма . Он  конечно , хорошо знает  содержание рассказа , но  оно  проходит  в  его  воображении , не  находя  отражения  в  тексте . Потом , когда  учитель показывает  ему  текст  его  изложения сам  удивляется , как мог пропустить  столь  важный эпизод . ..

       Перечитывание  текста  способствует   обнаружению и  исправлению

пропусков .

          2)  Детской  речи свойственны  иногда  нелепые , парадоксальные

суждения  ,  связывание  понятий разных уровней :

По  утрам  мы  с  дедушкой  удили  рыбу  , а в дождливую погоду  лежали  в

шалаше.

Вода  освежила медвежат , а охотник пошёл домой .

          Общая причина  таких  ошибок —  слабое внимание школьников , недостаточная подготовка  текста  до  его  записи . Когда учитель помогает  детям   заметить нелепость  таких    конструкций ,  то  они  , как  правило ,

могут  самостоятельно исправить ошибки .

           От  речевых  и  логических  ошибок  следует  отличать  искажения

фактического   материала :

Наступила  осень , скворцы , синички , ласточки  улетели на юг . Только  

воробьи  и  снегири  остались . ( Известно , что синички зимуют в  средней по –лосе  России ,  а  снегири  прилетают  на  зиму  из  северных  областей ).

       Таковы  основные  типы  ошибок  речи  — её формы и  содержания .

        Зная  основные  типы  ошибок ,  умея  определять  их  основные  причины  , учитель  может  разработать  методику  их  исправления  и  предупреждения .  Она  складывается  из  следующих  элементов :

        исправление  речевых  ошибок    учителем  в  тетрадях  учащихся ;

        записи  и  замечания  учителя в  тетрадях  учащихся  (  в  том числе

условные    знаки  на  полях ) ;  

        классная  работа  над  ошибками  общими  ,  типичными  — на  уроках , на  тематических 15- 25 – минутных фрагментах уроков  анализа проверенных  изложений  или  сочинений ( цель – подготовка  школьников  к  самостоятельному   обнаружению  и  устранению  ошибок  определённого

типа ) ;

         индивидуальная  и  групповая  внеурочная  работа над  отдельными  

6

 ошибками  : их  обнаружение , уяснение  и  исправление ;

        система стилистических  упражнений  , языкового  анализа    текстов  на  уроках    чтения  и  русского  языка  , что  служит  общей   основой  для  конкретной  работы   над  ошибками ,  допущенными  учениками  данного

класса ;

        языковые  упражнения  перед   каждым   сочинением   или    изложением  с  целью  подготовки  школьников  к  использованию  лексики  предстоящего  текста  ,  его  фразеологии , некоторых  синтаксических  конструкций ;

        стилистические   замечания  , где  это  возможно , при  изучении

грамматики ;

         специальное  обучение  школьников  самостоятельному  редактированию  ( совершенствованию ) собственного сочинения  и

изложения .

        Все   допущенные  в  тетрадях  ошибки  должны  быть  так  или  иначе  исправлены  либо  учителем  ,  либо  самим  учеником , что  предпочтительнее  .  При  проверке  тетрадей   ошибки  исправляются   дифференцированно.  Те  из  них  , которые  , по  мнению  учителя  , дети самостоятельно исправить  не  смогут  ,  он  исправляет  сам  : перестраивает  предложения  ,  заменяет  слова  ,  добавляет  необходимое  ,  зачёркивает  лишнее .  Затем  при  разборе  ошибок  ( лучше  всего  в  индивидуальной  беседе )  учитель  убедится  ,  понял  ли  школьник  свою  ошибку  ,  не  допустит  ли  он  подобной  ошибки  в  дальнейшем .

         Но  цель  состоит   в  том  ,  чтобы  повысить  самостоятельность   учащихся   .  Нужно  искать  такие  способы  исправления  ошибок  ,  которые  обеспечили  бы  максимальную  мыслительную  активность  ученика  .

        Если  учитель  обнаружил  неудачно  употреблённое  слово  ,   он  его  подчёркивает    а  на  полях   записывает   : « Замени  слово !»

        В  отдельных  случаях   слово   может  не  подчёркиваться   ,   а  замечание   или   условный  знак  на  полях  обязывает  ученика  найти

неудачное  слово  на  этой  строке   и  заменить   его .

        В  обоих  случаях    перед  учеником  стоит  поисковая  задача .

       Одна  из  самых  частых  ошибок  в  начальных  классах —  повторение  одного   и  того   же  слова  .  Эту  ошибку  дети  сравнительно  легко  исправляют  сами  ,  если  учителем  на  полях  поставлен  условный  знак  ,  например  буква  « П» ( повторение ) . Пропуск  чего —  либо важного  обозначается  знаком  « V» ,  нарушения  порядка  слов  — цифрами   над  словами  ,  неудачный  выбор  слова —  буквой  « С» , неточное  употребление  местоимения – буквой  « М» ,  « Г» —  нарушение  границ  предложения ,«Z» — необходимость  абзаца .Такие  условные  обозначения  я  использую  при  проверке  сочинений  и  изложений . Можно  помечать  ошибки  цифрой  на  полях   тетради . Учитель  подчёркивает  эти  ошибки  волнистой  линией  ,  а  на  полях  ставит  соответствующий  знак. Например :

7

         1. Лес   стоит  величавый  . Листья  в  лесу  жёлтые  ,                П

 красноватые  . Листьев  на  земле  много  . Речки  сейчас

очень  красивые ,  по   берегам  очень  много  листьев ,  и

по  воде  плывёт  много  жёлтых  и  красных   листьев .

        2. Деревья  гнутся  от  ветра  ,  низко  плывут  облака.                М

С   них  облетают  последние  листья .

         Введение  условных  обозначений  речевых  ошибок  и  недочётов должно  проводиться  постепенно  ,  не  более  2-3  типов  на  одном  занятии  с  последующим  закреплением  этих  обозначений  в  работе  над  изложениями  и  сочинениями . Эти  условные  обозначения  включаются  в  памятку ,  находящуюся  на первой  странице  тетради  по  развитию  речи .

            Велика  роль  уроков  анализа  проверенных  изложений  и  сочинений .  На  этих  уроках  зачитываются  лучшие  образцы ,  разбираются   недочёты  содержания ,  полнота  раскрытия  темы  , последовательность изложения  материала ,  речевые  и орфографические  ошибки .  Иногда  я  так  строю  свою  работу  , что  на  одном  уроке  разбираем  речевые  ошибки  , на    другом  заменяем  неудачно  выбранные  слова и  т. д.  Такие  тематические  уроки  позволяют   сосредоточить  внимание  учащихся  на  конкретном    виде  ошибок  ,  это  помогает  в  дальнейшем  при  самопроверке  и  редактировании   собственного  текста .

            Требования   к  такому  уроку  :

            а)  тема  чётко  выделяется  и  сообщается  учащимся ,  например

«Замена  неудачно  выбранного  слова» ;

            б)   анализируются  литературно – художественные   образцы , позволяющие   проследить  , как  выбирает  слово  писатель ;

            в)  даются  тексты  работ  учащихся ,  содержащие  ошибки : школьники  их  находят  , исправляют  сами  и таким  образом готовятся  к

самостоятельному  редактированию .

           Приведу   материал  одного  из  таких  уроков  .

           Дети  прочитывают  образец  сами  —  отрывок  из  сказки  Д. Н. Мамина – Сибиряка  .  Ребята  убеждаются  в  том , что  здесь  слова —  синонимы выбираются  в  соответствии  с  чертами  характера  персонажей  — зайцев , их  возрастом , жизненным  опытом : зайчата  сбежались ,

хихикнули ;  старые  зайчихи  приплелись  и т. д.

          После   анализа  образца  учащимся  предлагается  проанализировать  2-3 небольших  отрывка  из их  же  собственных  сочинений  или  изложений  ( на первых  порах  эти тексты  записываются  на  доске  , позднее  на

карточках ) .

          Задание 1  ( записывается  на  доске ) . На  зелёном  лугу   растут

ромашки  ,  одуванчики , синеет   мышиный  горошек .

          К  словам  ромашки , одуванчики  подобрать  глаголы  , передающие  окраску этих  цветов , подобно  синеет мышиный  горошек .  Слово  растут

убрать .

8

        Дети  подобрали :  белеют  ромашки , желтеют  одуванчики .

        Задание 2 .  В  лесу  поют  и  кричат  всякие  птицы : скворцы , кукушка ,

 ворона .

         Убрать  невыразительные  слова  ,  обозначающие  голоса  птиц ; найти  другие  слова —  для   каждой  птицы  особенное  слово . Если  нужно ,

перестроить или  даже разделить  предложение .

         Дети  переделывают :   В  лесу свистят  и  щёлкают  скворцы .  Вот  

каркнула  ворона . Вдали кукует  кукушка .

         Система  таких  уроков  на  различные   темы создаёт  основу  для  самостоятельной  работы  учащихся  над  собственными  индивидуальными

ошибками .

          Индивидуальные  ошибки  исправляются  вне  урока  с  отдельными  учениками  или  в  небольших  группах . Это  трудоёмкое  ,  но  совершенно  необходимое  дело  .  Только  в  индивидуальной  беседе  могут  быть  устранены  композиционные  ошибки  ,  искажения  фактов  , а  из  числа речевых  некоторые  просторечные  слова  и  формы  , неудачное  построение  некоторых  предложений ,  в  большинстве  случаев  выбор  слова ,  неудачное использование  образных  средств  — эпитетов , метафор  и пр.

           Здесь , как  и  в  общеклассной  работе  ,  важно  добиваться  высокой  познавательной  активности  школьника ; он  должен  не  только  понять  , в  чём  его  ошибка , но  и  решить  задачу  , связанную  с  её  исправлением .

           Ученик  написал  в  своём  сочинении  : « Осенью  очень  красиво . Деревья  покрываются  жёлтыми  листьями ,  и  только   одни   ели  стоят  

зелёные»  .

         Слово  покрываются  неточно  передаёт  , что происходит  на  самом   деле : ведь   осенью  листья  желтеют ,  новых же  листьев   нет .

          Учитель  говорит : « В этом  отрывке  одно  из  слов  передаёт  не  то  ,

что  бывает  на  самом  деле ;  нужно  найти  это  слово».

          Школьник  ищет  ошибку . Если  ему  удаётся  найти  её  самому  , то  следует  вторая  половина  задания :  как  исправить ? Заменить  это  слово ?

Или  по – другому  построить  предложение ?

          Полезно  составить   несколько  вариантов  исправления  — по-разному  выразить данную  мысль  (  если  работа проводится в  группе , она развивает

навыки  взаимопроверки  и  взаимопомощи ).

          В  данном  случае возможны    такие  варианты :

          а)  замена  залога   и  времени  глагола « Деревья  покрыты  жёлтыми  

листьями»;

           б)  перестройка  с  заменой  слов и  введением  новых : « Деревья  оделись  в  золотой   наряд»  (  здесь  слово  оделись  уместно , так  как  это

троп ,  иносказание ).  

           Хорошо  ,  если  ученик  ( при  необходимости  с  помощью  учителя )  воспользуется  несколькими   вариантами  исправления  и  выберет

наилучший  из  них .

9

            В  тех  случаях  ,  когда  ученик сам   не  может  найти  свою  ошибку ,  несмотря  на  помощь  учителя, и  последнему  приходится  прямо  указать  на   неё  ,  нужно  всё – таки  добиваться  ,  чтобы  вторая  половина  задачи  была  выполнена   самим  учеником  . Учитель  ни  на  минуту  не  должен  забывать , что  исправление  не  самоцель , а  обучение  редактированию текста , самостоятельному  нахождению своих  ( а  возможно ,  и  чужих  )

ошибок .

          Взаимопроверка  сочинений  и  изложений  в  начальных  классах мало  распространена  из – за  трудоёмкости .  Но  в  тех  случаях  , когда   она  всё же  проводится  ,  учитель  может  добиться  успехов  в  самопроверке и  в

редактировании  сочинений .

          Многие  речевые  ошибки  могут  быть  предупреждены  в  ходе

изучения  грамматических  тем . Для  этого  нужно  уяснить , какие возможности открывает  изучаемая  грамматическая  форма  для  выражения  оттенков  мысли ,  для  краткости и  точности  высказывания  , для  устранения возможных  недочётов  речи . Соответствующие  моменты  включаются  в  урок :  школьники  учатся  исправлять  ошибки речи ( своей или  чужой ) на  основе  изучаемого  грамматического  материала .

         Практически  почти  каждая  грамматическая  тема даёт  такие  возможности .Так  при  изучении  темы  « Местоимение» следует  показать  детям , как  с  помощью  местоимений  можно  устранить  повторение  одинаковых  слов  и  сочетаний .  На примере  нескольких  текстов  школьники  учатся  сами   пользоваться  местоимениями  для  этой  цели . Эффективность  такой  работы  очень  высока : она  готовит  школьников к  самостоятельному  совершенствованию  написанного  и  в  то  же  время  помогает  им  понять  роль  и  выразительные  возможности местоимения  в

речи .

           Рассмотрим  фрагмент  урока на  тему  « Изменение  имён  прилагательных  по  родам» ( 2 класс ) , на  котором  наряду с другими  решалась  задача  учить  детей  использовать  синонимы – прилагательные , обладающие дополнительными  оттенками значений  и  эмоционально – экспрессивной  окраской , для  устранения повторяющихся

маловыразительных  прилагательных .

           На  уроке  дети  отметили  разнообразные  признаки  одних  и  тех  же  предметов и  явлений : деревьев ( сосны , берёзы ) ;  погоды  в  тот  день

( туманная ,  мрачная  , пасмурная ) .

           Сделали   вывод  о  том ,  что  у  одного  предмета бывает  несколько  признаков ,  они  выражаются  различными  прилагательными  . Признаки  принадлежат  предмету,  и  прилагательные , их  обозначающие , не  имеют  собственного  рода  , а  изменяются  по  родам  в  зависимости  от  имени

существительного .          

           Затем  дети   составили  несколько  словосочетаний : холодный,  дождливый  день-  ясный , тёплый  день ; стройное , красивое  дерево – 

10

кривое  , безобразное  дерево .

            Они  проанализировали  также  несколько  прилагательных   в

художественном   тексте и  определили  их  род .

            Открывается  доска  ,  на  которой  записаны  примеры  из  детских

сочинений  и  изложений  :

           1. Кругом   стоят  большие  деревья  . Ребята  собирают  грибы . Вдруг  стало  темно . Большие  сосны  зашумели , пошёл  дождь . Все  спрятались   под  ветками  большой  ели . ( Слова  для  замены : огромные  ,

высокие , развесистой ) .

           2. Наступила  холодная  зима . Снег   покрыл  землю белым  ковром . Дует  холодный  ветер .( Слова  для  замены : студёный  , ледяной ).

           Задание :  заменить  прилагательные  , взяв   для  замены  слова  из  списка  в  скобках  . Два  раза  употреблять  одно  и  то  же  слово  не

следует !

           Каждый  выбирает  то  слово  ,  которое  ему  кажется   лучшим . варианты   замены  обсуждаются , затем  записываются . Задаются  вопросы : « Как  вы  понимаете  слово  огромные ? Чем  это  прилагательное

отличается  от  прилагательного  большие ?» и  пр .

           Подобную  работу  я  проводила  в  своём  классе . Если  же  класс  сильный  и  позволяет  время , можно  выйти  за  рамки     темы  «Имя   прилагательное»  и  предложить исправить  другие  недочёты  в  отрывках  , например , слово   пошёл ( дождь )   заменить  словом   полил  и т. д .

          Очень  важно , чтобы  школьники на  примерах  поняли  зависимость  форм  прилагательного  от  существительного. Это  залог  предупреждения  ошибок  в  согласовании . Задача  развития  речи  на  данном  уроке —  в  обучении  детей  пользоваться  синонимами , выбирать  наиболее  яркое , точное  слово  и  не  допускать  повторения  одинаковых  слов .

          Устранение  речевых  ошибок  в  связи  с  усвоением  грамматического  материала  , не  требуя  дополнительного  времени не  только  повышает  культуру  речи  учащихся , но и  помогает им  глубже  усвоить

грамматические   понятия .

          Одно  из  умений  учащихся ,  которому  я  уделяю  особое  внимание  — это  умение  совершенствовать  написанный  текст . Необходимо  обучать

детей самопроверке  и  простейшему  редактированию .

          Первоначально   оно  носит  характер  коллективного  редактирования  текста  и  обычно  проходит  при  высокой  активности  класса ,  у   учащихся

появляется  вера  в  свои  силы .

          Самопроверка  и  редактирование  протекают  так . Когда  я  убеждаюсь  ,  что  многие  учащиеся  класса  завершают  свои  изложения  или  сочинения , пишу  на  доске : « Самопроверка !» В  отдельных  случаях  вывешивается  плакат ,  на  котором  записаны  2-3  указания  к  самопроверке , например : « Проверь : не  по вторяются ли  одинаковые

слова  и  выражения ?» И т. п.

11

         Наблюдая  за  классом , я  подхожу  к  тем  ученикам , которые  закончили  писать , и  оказываю  им  индивидуальную  помощь : напоминаю ,каких  ошибок   следует  опасаться ,   сообщаю  ,  сколько  времени  осталось  до  конца  урока , а  в  отдельных  случаях указываю  ученику  то  место  в  сочинении ,  над  которым  следует  ещё  поработать . Прямо  указать ошибку  тоже  можно , но  лишь  после  того , как  убедишься

в  неспособности  ученика  исправить её  самостоятельно .

         Саморедактирование   проводится  на  уроке  . Дети  заменяют  слова  ,  устраняют  повторы ,изменяют  порядок  слов , связывают  предложения  союзами ,  иногда  изменяют  последовательность изложения  или  делают

другие  композиционные  изменения .

        Особенно  охотно  они  дополняют  ,  расширяют  текст  за  счёт   введения  деталей , изобразительных  средств  языка . Однако  нельзя  забывать ,  что  увлечение  деталями  может  снизить  уровень  языковой

работы .

         Хорошим  средством  совершенствования  речи    являются  черновики . К  сожалению  ими  мы  пользуемся  редко  из – за  недостатка  времени .Тем  не  менее  изредка  я  всё  же  провожу   в  3  и 4 классах  сочинения  с  черновиками . В этом  случае  после  самопроверки  и  редактирования  дети  переписывают исправленный  текст  начисто .  Как  показывает  опыт  , учащиеся , переписывая , делают  новые  ценные  исправления .  

         Продуманная    и   правильно  организованная  работа  над  ошибками   — это  , по словам   методиста  М. А. Рыбниковой , « самый  интересный  и  увлекательный  урок». Не  могу  не  согласиться  с  этим  высказыванием  ,  поэтому  стараюсь   проводить  работу  по  развитию  речи  в  системе . Эта  работа  приводит  в  целом  к  положительным  результатам .

         В  заключении  хочу  представить  эти  результаты .

         В    начале  1  класса   я   несколько  раз  проводила  индивидуальные  беседы   с  учащимися  ,  а  также   наблюдала  за  речью  ребят  на  уроках . Мои  наблюдения  показали  , что  объём  устных  рассказов  детей  в   среднем  составлял 50 слов ,  предложения в основном  простые . В  качестве  средств  связи  между  предложениями  дети  использовали  повторение  наречий  после  , потом , ещё  и т. п.  ,союзы  а , и . У  21  из  29  человек  была  нарушена  последовательность  изложения  , что  составляет  73%

учащихся  класса .

           Во  2  классе  объём  устных  высказываний  составил  в  среднем  80 – 90 слов , т. е . увеличился  на  30- 40 слов . Появились  элементы  размышления , использовались   синонимы . Количество  простых  предложений  уменьшается  до  52 % . Это  касается устной  речи .

          Особое  место    в  школе  занимает  сочинение  . Это  творческая  работа  .  В  начальных  классах  сочинения  проводятся  как  обучающие .

12

Содержание

1.  Введение .

    Трудности  в  работе  над  речевыми              

  ошибками..……… ………………………………….с .1

3.  Классификация    речевых   ошибок .

   Причины    появления    речевых   и

   логических  ошибок  в  речи  младших

школьников …………………………………..с. 2- 6

4.  Основные   элементы   методики

     исправления  и  предупреждения

речевых   ошибок .…………………………….с. 6 — 8

5.  Требования  к  уроку  анализа  изложе-

     ний   и  сочинений .  Самопроверка  и

     редактирование  текста………………………..с. 8 — 12

6.  Результативность ……………………………с.12 — 14

    Список  использованной  литературы .

    Приложение .

       Цель   работы .

                 Целью   данной  работы  является   показать  пути

                 решения  некоторых  вопросов  методики  развития

                 речи  , что  позволит  поднять  уровень  практической

                 деятельности  .

      Задачи  .

                  1. Проанализировать  данные  теории  и  практики

                       развития  речи  учащихся , изучить научную  и

                       методическую  литературу  по вопросам  работы  над

                       речевыми  ошибками    младших  школьников .

                 2. Систематизировать  работу   по  использованию      

                      наиболее  удачных  методов  , приёмов  и  форм

                      работы  по  исправлению  и  предупреждению

                      речевых  ошибок .

                  3. Показать  результативность  данной  работы  , её

                      значимость  и  необходимость для  развития  речи

                      учащихся .  

            Если  постепенно   готовить  детей  к  письму  сочинений ,  приучать  их  выражать  собственные  мысли  грамотно  ,  работать   над    ошибками  в  речи  , то  в  конце  1  класса  дети  смогут   составить  и  записать связный  текст   из    3-4  предложений ,    употребление  сложных  предложений

составил   3  %  ,      во  2  классе  объём  творческих  работ  увеличился  до  6-7  предложений  ,  а  использование сложных  предложений  составило  11-

 12 % .

             Выявляя  и  классифицируя  ошибки   ,  допущенные  в  творческих  работах   учащихся  3-4  классов  ,  мне  удалось  составить  следующую

таблицу  результатов  :

	классы
	3 -ий	4 -ый
Количество учащихся , выполнявших  работу	27	28
1. выполнили  работу :     — без  орфографических  ошибок     — без  ошибок  в  содержании , структуре  и  речевом  оформлении  текста	22,2 % 18 %	28,2 % 23,4 %
2. допустили  ошибки :     — в  содержании , в  том  числе  пропуск  главного     — в  структуре :       нарушение  логической  последовательности        отсутствие  связи  между  фактами      —  в  речевом  оформлении :      в  определении  границ  предложения      в  построении  предложений  разных  типов      нарушении  порядка  слов      повторы  одного  слова      неправильный  выбор или  употребление слова	11, 9 % 8,3 % 16,2 % 20, 2 % 11,8 % 7 % 31, 6 % 33,7 %	10,2 % 7,4 % 15,1 % 17,1 % 10 % 6,3 % 24,6 % 11,1 %
3. допустили  орфографические  ошибки :     — на изученные  правила     —  на  неизученные  правила	68,9 % 40,2 %	63 % 30,8 %

          Для работ  предлагались  тексты  ,  подобранные  в  соответствии с  требованиями  программы : в 3  классе  сочинение  писалось по  готовому  плану , в  4  классе – по  самостоятельно  составленному  плану.

         Полученные  данные  , приведённые  в  таблице,  отражают  тенденцию  к  уменьшению  количества  речевых  ошибок  в творческих  работах  учащихся . Это подтверждает правильность выбора  методов  и приёмов  работы  ,  описанных  выше  и  используемых  мною  в  своей  работе.

13

Качество  написания  творческих  работ

           Это  первые   шаги   в  творчестве   ребят  ,  пусть  не  всегда  удачные  ,  но  большинство  ребят    тянутся   к  такой  работе ,  пытаются  проявить  себя  .  Одна  из  целей  учителя  начальных  классов  в  идеале  состоит  в  том ,  чтобы  каждый  ученик  к  концу  4  класса мог  свободно  , с  использованием  большого  словарного  запаса  высказываться  на  любую  тему . Благодарным  будет  труд  учителя , избравшего  себе  в  союзники

  ученика.

Памятка   анализа  устных  и  письменных  высказываний  *

1. Соответствует  ли  содержание  высказывания  (текста ) заглавию  (теме ) ?

2. Не  пропущено  ли  главное , подтверждена  ли  фактами  основная

     мысль ?

3.  Нет  ли  в  тексте  лишних  фактов ,  предложений , слов ?

4.  Логично  ли  построен  текст , не  надо  ли  что – то  переставить  ?

5. Хорошо  ли  связаны  между  собой   части  текста  и  соседние

     предложения ?

( Для  письменного  текста :  выделены   части  текста  красной  строкой  или

 нет  ? )

6.  Те  ли  слова   отобраны  для  раскрытия  темы  ?  Хорошо  ли  построены

    предложения ?

7.  Интересно  ли  и  понятно  ли  всё   изложенное   читателю (слушателю ) ?

*   Памяткой   целесообразно  пользоваться   при  самопроверке  в  процессе  написания  сочинений  и  изложений  .   Памятка   может  быть  записана на  плакате   или  в  тетрадях

по  развитию  речи .

Памятка      подготовки  к    изложению

1.  Прочитай     внимательно    текст .

2.  Определи  ,   о   чём  говорится    в   тексте   (  тему  )  .

3.  Определи  , что  главное  хотел  сказать  автор ( основную  мысль ) . 

4.  Раздели  текст  на  части .

5.  Выдели  главное   в  каждой  части .

6.  Озаглавь  каждую  часть  (  составь  план ) .

7.  Выпиши  трудные  слова .

8.  Перечитай  текст .

9.  Напиши  изложение  .

10. Проверь  работу .

Памятка   работы  над   сочинением

1.  Определи  ,  о  чём  ты  будешь  писать ( тему ) .

2.  Определи  ,  с  какой  целью  ты  будешь об  этом  рассказывать

(  основную мысль ) .

3.  Наметь ,  какие  части  будут  в  сочинении (  план  текста ) .

4.  Определи ,  о  чём   надо  написать  подробнее .

5.  Подбери  слова  и  выражения  ,  которые  помогут  точно  и  верно  

   раскрыть  тему   и  главную  мысль  текста  .

6.  Напиши  первый  вариант  текста  .

7.  Проверь  сочинение . Исправь  ошибки  и  недочёты .

8.  Перепиши  текст  .

Речевые ошибки школьников и пути их устранения

Обобщение опыта

В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочётов , неправильностей . Неудачно подобранное слово , неверно построенное предложение , искажённая морфологическая форма — все эти ошибки называются речевыми .

Бороться с ними трудно, так как невозможно бывает использовать какие – либо правила. Учитель следит за устной речью школьников, проверяет тетради, исправляет ошибки. Но нельзя удовлетворяться всего лишь исправлением допущенных ошибок, нужно их предупреждать. Необходима планомерная работа, система совершенствования речи детей. Задача состоит в том, чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок, научить их предупреждать ошибки.

Методика исправления и предупреждения речевых ошибок используется в опыте многих учителей, хотя дело это сравнительно трудное. Поэтому у меня и появилось желание поделиться опытом своей работы именно по данному вопросу. .

В чём же трудности?

Во- первых, в исправлении речевых ошибок школьник не может опереться на такую чёткую систему определений и правил, как например , в работе над орфографией, а « чувство языка» у него развито

ещё слабо.

Во- вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний

по языку у младших школьников ещё невысок.

В–третьих, речевые ошибки учащихся в своём большинстве индивидуальны, что почти полностью исключает привычные

общеклассные формы работы .

Однако, исследовав научные и методические статьи М. Р. Львова, Н. И. Политовой, Н. И. Жинкина, Т. А. Ладыженской и др. ,

журнальные статьи, практические пособия для учителей, в которых нашёл отражение специальный эксперимент, я стала успешно использовать методику исправления и предупреждения речевых ошибок

в собственной практике .

Лингвистической и психологической основой такой системы являются исследования ошибок и их причин — ошибок, которые в школьной практике получили название стилистических. Они делятся на речевые ( словарные , грамматические и пр. ) и неречевые

( композиционные, логические, искажения фактов ).

Речевые ошибки

Лексико- стилистические Синтаксико- стилистические

Морфолого – стилистические

1

На первом месте по частоте стоят словарные , или лексико –

стилистические ошибки .

1) Повторение одних и тех же слов , например :

У нас есть кошка . Кошку зовут Мурка . Мурка не ловит мышей , мышей у нас нет . Наша Мурка очень ласковая , всё время ласкается .

Причинами повторов могут быть малый объём внимания пишущего ,

бедность словаря. Младшие школьники относительно легко обнаруживают и устраняют повторы, если они, получив соответствующее указание учителя,внимательно перечитывают свой текст.

2) Употребление слова в неточном или в несвойственном ему

значении в результате непонимания его .

Примеры из речи учащихся :

Надоел « рыбий» ( надо : рыбный ) суп .

Охотник « одел» ( надо : надел ) шапку и вышел .

Ошибки такого типа — следствие низкого общего речевого развития , недостаточной начитанности , бедности словаря .

3) Нарушение сочетаемости употребляемых слов :

Ветер постепенно « принимал силу» ( надо : набирал силу ). Коле «выдали» благодарность ( надо : объявили благодарность ).

Причины ошибок данного типа : бедность фразеологии , малый

языковой опыт .

4) Употребление слова без учёта его эмоционально –

экспрессивной или оценочной окраски :

Хороша берёза летом. От густых ветвей много тени. Покрытые листочками ветви свисают до самой земли. В смешанном лесу среди хвойных деревьев весело мелькают белоствольные берёзки ( терминологические сочетания в смешанном лесу и хвойные деревья более подходят к научному , « деловому» тексту ) .

Ошибки такого типа тоже связаны с недостаточным опытом языка , с отсутствием языкового чувства , с непониманием стилистической

характеристики слова .

5) Употребление просторечных и диалектных слов и

словосочетаний :

Никита шёл « взади» (нужно : сзади ).

«Обратно» пошёл дождь ( надо :опять ).

Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребёнка в том, что слова, употребляемые его отцом или мамой, которые он слышит от рождения, на самом деле « неправильные» слова, их употреблять нельзя. Учитель должен обладать большим тактом, чтобы не оскорбить ребёнка.

Устранить диалектизмы и просторечные слова можно на основе формирующегося понятия о литературном языке .

Младшие школьники уже могут понять, что наряду с литературным языком существуют местные говоры , встречаются отклонения от нормы .

Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения : это языковой анализ текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте, анализ роли и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом тексте.

К группе морфолого – стилистических ошибок мы относим

неправильное образование слов и особенно форм слов .

1) В начальных классах ещё встречается детское словотворчество . Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со

словообразовательной системой русского языка:

На стройке работают бетонщики , « штукатурщики» ( нужно :

штукатуры ), монтажники .

Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения .

2) Образование просторечных форм слов общелитературного языка :

« они хочут» , «ихняя мама» , « стрельнул» и пр.

Искореняются эти ошибки медленно, в результате многократных исправлений, разъяснений, под влиянием общеязыкового развития,

благодаря созданию хорошей речевой среды .

1. Пропуск морфем , чаще всего суффиксов :

«трудящие» вместо трудящиеся , «волнующее» вместо волнующееся

море .

Причины: влияние просторечия, ребёнку трудно произносить громоздкие, фонетически усложнённые слова. В устной речи говорящий «теряет» отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы,

и это работа над дикцией , артикуляцией звуков, нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата .

4) Образование форм множественного числа существительных , употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном

числе:

У воинов не хватало «оружий» ( нужно : оружия ) .

Съел « два супа» (нужно : две тарелки супу ) .

Причина этих ошибок — в стремлении детей к конкретности .

Синтаксико- стилистические ошибки весьма многообразны .

1. Нарушение управления :

Все радовались красотой природы ( надо : радовались ( чему ? ) красоте ).

Смеялись с него ( нужно : смеялись над ним ) .

Глагольное управление не регулируется правилами . Дети усваивают его по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём составления словосочетаний.

Ошибки в управлении очень стойки, трудноустранимы. Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с наиболее

« опасными» глаголами , например :

верить — кому ? чему ? во что ?

упрекать – кого ? в чём ? и пр.

2 ) Нарушения согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом , например :

Вся семья радостно встретили Новый год ( нужно : семья …

встретила ) .

Причины таких ошибок — логический , смысловой ( а не грамматический ) подход ученика к построению предложения, а также в

самом механизме письма .

3) Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к

искажению смысла:

Только равнодушным оставался кот Борька ( нужно : Равнодушным оставался только кот Борька ).

Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение

целиком , прежде чем записать его .

Работу над правильным порядком слов я начинаю в 1 классе . Дети сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в своих предложениях. Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом, позволяющие переставлять слова, изменять их последовательность в предложениях.

4) Нарушение смысловой или грамматической связи между

местоимениями и теми словами , на которые они указывают :

Когда Коля прощался с отцом , он (кто: Коля или отец ?) не плакал .

Пишущему ясно , о ком идёт речь . Взглянуть же на текст глазами читателя он пока не умеет, этому надо учить , нужна практика самопроверки и взаимопроверки . Привыкнув задумываться над ролью местоимений , школьники в подобных случаях сами исправляют текст , перестраивают предложения , переписывают заново .

5) Местоимённое удвоение подлежащего :

Кирилл – он был самый сильный в отряде .

Можно указать две причины таких ошибок: во- первых , ученик начинает писать предложение, не зная, как закончит его; во – вторых ,

влияние разговорного языка, где двойное подлежащее встречается довольно часто и признаётся правомерным. В письменном же тексте оно

является ошибкой .

6) Неумение делить текст на предложения :

Охотник однажды шёл по лесу , из чащи вышла медведица с медвежатами , охотник спрятался на дереве , медведица стала окунать медвежонка в воду , тот фыркал и не давался , в это время другой медвежонок стал убегать , медведица догнала его и надавала шлепков .

Основа исправления таких ошибок — работа над предложением .

Таковы основные типы речевых ошибок. Кроме речевых, встречаются неречевые ошибки, логические , а также искажения фактов .

Неречевые ошибки

Композиционные Искажения фактов

Логические

Типичная композиционная ошибка — несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение последовательности в изложении

событий .

Причины композиционных ошибок кроются в методике подготовки сочинений . Ученик, допустивший композиционную ошибку в своём сочинении, оказался неподготовленным к нему: возможно, что наблюдения, отбор фактов были проведены бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки недостаточно чётко представлял себе, что именно следует сказать вначале, что далее, что в

конце , в заключении сочинения .

К числу логических ошибок относятся :

1) Пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых

эпизодов :

Из – за куста вышла бурая медведица с двумя медвежатами. Когда медведи ушли домой в лес , то охотник слез с дерева и пошёл домой. ( Пропущено главное – вся сцена купания медвежат. Изложение рассказа

В . Бианки « Купание медвежат» ).

Чтобы понять причины таких пропусков, нужно проследить психологическое состояние пишущего школьника . Пишет он медленно. Но мысль его спешит, обгоняя процесс письма . Он конечно , хорошо знает содержание рассказа , но оно проходит в его воображении , не находя отражения в тексте . Потом , когда учитель показывает ему текст его изложения сам удивляется , как мог пропустить столь важный эпизод . ..

Перечитывание текста способствует обнаружению и исправлению

пропусков .

2) Детской речи свойственны иногда нелепые, парадоксальные

суждения, связывание понятий разных уровней :

По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в

шалаше.

Вода освежила медвежат , а охотник пошёл домой .

Общая причина таких ошибок — слабое внимание школьников , недостаточная подготовка текста до его записи . Когда учитель помогает детям заметить нелепость таких конструкций , то они , как правило,

могут самостоятельно исправить ошибки .

От речевых и логических ошибок следует отличать искажения

фактического материала :

Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только

воробьи и снегири остались. ( Известно , что синички зимуют в средней по –лосе России, а снегири прилетают на зиму из северных областей ).

Таковы основные типы ошибок речи — её формы и содержания.

Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из следующих элементов:

• исправление речевых ошибок учителем в тетрадях учащихся;

• записи и замечания учителя в тетрадях учащихся ( в том числе

условные знаки на полях );

• классная работа над ошибками общими, типичными — на уроках, на тематических 15- 25 – минутных фрагментах уроков анализа проверенных изложений или сочинений ( цель – подготовка школьников к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определённого типа );

• индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными

ошибками: их обнаружение, уяснение и исправление;

• система стилистических упражнений , языкового анализа текстов на уроках чтения и русского языка , что служит общей основой для конкретной работы над ошибками , допущенными учениками данного класса ;

• языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии , некоторых синтаксических конструкций ;

• стилистические замечания , где это возможно , при изучении

грамматики ;

• специальное обучение школьников самостоятельному редактированию ( совершенствованию ) собственного сочинения и

изложения .

Все допущенные в тетрадях ошибки должны быть так или иначе исправлены либо учителем , либо самим учеником , что предпочтительнее . При проверке тетрадей ошибки исправляются дифференцированно. Те из них, которые, по мнению учителя, дети самостоятельно исправить не смогут, он исправляет сам: перестраивает предложения , заменяет слова , добавляет необходимое , зачёркивает лишнее. Затем при разборе ошибок ( лучше всего в индивидуальной беседе) учитель убедится , понял ли школьник свою ошибку , не допустит ли он подобной ошибки в дальнейшем .

Но цель состоит в том , чтобы повысить самостоятельность учащихся . Нужно искать такие способы исправления ошибок, которые обеспечили бы максимальную мыслительную активность ученика .

Если учитель обнаружил неудачно употреблённое слово, он его подчёркивает, а на полях записывает: « Замени слово!»

В отдельных случаях слово может не подчёркиваться , а замечание или условный знак на полях обязывает ученика найти

неудачное слово на этой строке и заменить его.

В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача .

Одна из самых частых ошибок в начальных классах — повторение одного и того же слова. Эту ошибку дети сравнительно легко исправляют сами, если учителем на полях поставлен условный знак, например буква « П» ( повторение ). Пропуск чего — либо важного обозначается знаком « V» , нарушения порядка слов — цифрами над словами , неудачный выбор слова — буквой « С» , неточное употребление местоимения – буквой « М» , « Г» — нарушение границ предложения ,«Z» — необходимость абзаца .Такие условные обозначения я использую при проверке сочинений и изложений . Можно помечать ошибки цифрой на полях тетради . Учитель подчёркивает эти ошибки волнистой линией , а на полях ставит соответствующий знак. Например :

1. Лес стоит величавый . Листья в лесу жёлтые, П

красноватые . Листьев на земле много. Речки сейчас

очень красивые , по берегам очень много листьев , и

по воде плывёт много жёлтых и красных листьев .

2. Деревья гнутся от ветра, низко плывут облака. М

С них облетают последние листья .

Введение условных обозначений речевых ошибок и недочётов должно проводиться постепенно, не более 2-3 типов на одном занятии с последующим закреплением этих обозначений в работе над изложениями и сочинениями . Эти условные обозначения включаются в памятку , находящуюся на первой странице тетради по развитию речи .

Велика роль уроков анализа проверенных изложений и сочинений . На этих уроках зачитываются лучшие образцы , разбираются недочёты содержания , полнота раскрытия темы , последовательность изложения материала , речевые и орфографические ошибки . Иногда я так строю свою работу , что на одном уроке разбираем речевые ошибки , на другом заменяем неудачно выбранные слова. Требования к такому уроку :

а) тема чётко выделяется и сообщается учащимся , например

«Замена неудачно выбранного слова» ;

б) анализируются литературно – художественные образцы , позволяющие проследить, как выбирает слово писатель;

в) даются тексты работ учащихся , содержащие ошибки : школьники их находят, исправляют сами и таким образом готовятся к

самостоятельному редактированию .

Система таких уроков на различные темы создаёт основу для самостоятельной работы учащихся над собственными индивидуальными

ошибками .

Взаимопроверка сочинений и изложений в начальных классах мало распространена из – за трудоёмкости . Но в тех случаях , когда она всё же проводится , учитель может добиться успехов в самопроверке и в

редактировании сочинений .

Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе

изучения грамматических тем . Для этого нужно уяснить , какие возможности открывает изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли , для краткости и точности высказывания , для устранения возможных недочётов речи . Соответствующие моменты включаются в урок : школьники учатся исправлять ошибки речи ( своей или чужой ) на основе изучаемого грамматического материала .

Рассмотрим фрагмент урока на тему « Изменение имён прилагательных по родам» ( 2 класс ) , на котором наряду с другими решалась задача учить детей использовать синонимы – прилагательные , обладающие дополнительными оттенками значений и эмоционально – экспрессивной окраской , для устранения повторяющихся

маловыразительных прилагательных .

На уроке дети отметили разнообразные признаки одних и тех же предметов и явлений : деревьев ( сосны , берёзы ) ; погоды в тот день

( туманная , мрачная , пасмурная ) .

Сделали вывод о том , что у одного предмета бывает несколько признаков , они выражаются различными прилагательными . Признаки принадлежат предмету, и прилагательные , их обозначающие , не имеют собственного рода , а изменяются по родам в зависимости от имени

существительного .

Затем дети составили несколько словосочетаний : холодный, дождливый день- ясный , тёплый день ; стройное , красивое дерево –

кривое , безобразное дерево .

Они проанализировали также несколько прилагательных в

художественном тексте и определили их род .

Открывается доска , на которой записаны примеры из детских

сочинений и изложений :

1. Кругом стоят большие деревья . Ребята собирают грибы . Вдруг стало темно . Большие сосны зашумели , пошёл дождь . Все спрятались под ветками большой ели . ( Слова для замены : огромные ,

высокие , развесистой ) .

2. Наступила холодная зима . Снег покрыл землю белым ковром . Дует холодный ветер .( Слова для замены : студёный , ледяной ).

Задание : заменить прилагательные , взяв для замены слова из списка в скобках . Два раза употреблять одно и то же слово не

следует !

Каждый выбирает то слово , которое ему кажется лучшим . варианты замены обсуждаются , затем записываются . Задаются вопросы : « Как вы понимаете слово огромные ? Чем это прилагательное

отличается от прилагательного большие ?» и пр .

Подобную работу я проводила в своём классе . Если же класс сильный и позволяет время , можно выйти за рамки темы «Имя прилагательное» и предложить исправить другие недочёты в отрывках , например , слово пошёл ( дождь ) заменить словом полил и т. д .

Очень важно , чтобы школьники на примерах поняли зависимость форм прилагательного от существительного. Это залог предупреждения ошибок в согласовании . Задача развития речи на данном уроке — в обучении детей пользоваться синонимами , выбирать наиболее яркое , точное слово и не допускать повторения одинаковых слов .

Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала, не требуя дополнительного времени не только повышает культуру речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить

грамматические понятия .

Одно из умений учащихся , которому я уделяю особое внимание — это умение совершенствовать написанный текст . Необходимо обучать

детей самопроверке и простейшему редактированию .

Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста и обычно проходит при высокой активности класса , у учащихся

появляется вера в свои силы .

Самопроверка и редактирование протекают так . Когда я убеждаюсь , что многие учащиеся класса завершают свои изложения или сочинения , пишу на доске : « Самопроверка !» В отдельных случаях вывешивается плакат , на котором записаны 2-3 указания к самопроверке , например : « Проверь : не по вторяются ли одинаковые

слова и выражения ?»

Наблюдая за классом , я подхожу к тем ученикам , которые закончили писать , и оказываю им индивидуальную помощь : напоминаю ,каких ошибок следует опасаться , сообщаю , сколько времени осталось до конца урока , а в отдельных случаях указываю ученику то место в сочинении , над которым следует ещё поработать . Прямо указать ошибку тоже можно , но лишь после того , как убедишься

в неспособности ученика исправить её самостоятельно .

Саморедактирование проводится на уроке . Дети заменяют слова, устраняют повторы , изменяют порядок слов , связывают предложения союзами , иногда изменяют последовательность изложения или делают

другие композиционные изменения .

Хорошим средством совершенствования речи являются черновики . К сожалению, ими мы пользуемся редко из – за недостатка времени . Тем не менее, изредка, я всё же провожу в 3 и 4 классах сочинения с черновиками . В этом случае после самопроверки и редактирования дети переписывают исправленный текст начисто . Как показывает опыт , учащиеся , переписывая , делают новые ценные исправления .

В заключении хочу представить эти результаты .

В начале 1 класса я несколько раз проводила индивидуальные беседы с учащимися, а также наблюдала за речью ребят на уроках . Мои наблюдения показали , что объём устных рассказов детей в среднем составлял 50 слов , предложения в основном простые . В качестве средств связи между предложениями дети использовали повторение наречий после , потом , ещё , союзы а , и .

Во 2 классе объём устных высказываний составил в среднем 80 – 90 слов, т. е . увеличился на 30- 40 слов. Появились элементы размышления, использовались синонимы. Количество простых предложений уменьшается до 52 %. Это касается устной речи.

Особое место в школе занимает сочинение . Это творческая работа. В начальных классах сочинения проводятся как обучающие .

Это первые шаги в творчестве ребят, пусть не всегда удачные, но большинство ребят тянутся к такой работе, пытаются проявить себя. Одна из целей учителя начальных классов в идеале состоит в том , чтобы каждый ученик к концу 4 класса мог свободно, с использованием большого словарного запаса высказываться на любую тему. Благодарным будет труд учителя, избравшего себе в союзники ученика.

Памятка анализа устных и письменных высказываний

1. Соответствует ли содержание высказывания (текста ) заглавию (теме ) ?

2. Не пропущено ли главное , подтверждена ли фактами основная

мысль ?

3. Нет ли в тексте лишних фактов , предложений , слов ?

4. Логично ли построен текст , не надо ли что – то переставить ?

5. Хорошо ли связаны между собой части текста и соседние

предложения ?

( Для письменного текста : выделены части текста красной строкой или

нет ? )

6. Те ли слова отобраны для раскрытия темы ? Хорошо ли построены

предложения ?

7. Интересно ли и понятно ли всё изложенное читателю (слушателю ) ?

* Памяткой целесообразно пользоваться при самопроверке в процессе написания сочинений и изложений.

Памятка подготовки к изложению

1. Прочитай внимательно текст.

2. Определи, о чём говорится в тексте (тему).

3. Определи, что главное хотел сказать автор (основную мысль).

4. Раздели текст на части.

5. Выдели главное в каждой части .

6. Озаглавь каждую часть (составь план ).

7. Выпиши трудные слова.

8. Перечитай текст.

9. Напиши изложение.

10. Проверь работу.

Памятка работы над сочинением

1. Определи, о чём ты будешь писать (тему).

2. Определи, с какой целью ты будешь об этом рассказывать

(основную мысль).

3. Наметь, какие части будут в сочинении (план текста).

4. Определи , о чём надо написать подробнее .

5. Подбери слова и выражения, которые помогут точно и верно

раскрыть тему и главную мысль текста.

6. Напиши первый вариант текста.

7. Проверь сочинение. Исправь ошибки и недочёты.

8. Перепиши текст.

Виды упражнений,
направленных на предупреждение и исправление речевых ошибок

Работа по предупреждению и исправлению речевых
ошибок у младших школьников, по развитию правильности речи детей проводится в
течение всего начального обучения в связи с изучением различных тем по курсу
русского языка и носит практическую направленность. Она включает в себя:

—               
работу над словом;

—               
работу над словосочетанием;

—               
работу над предложением;

—               
работу над текстом.

При этом важное место в системе работ по
преодолению и предупреждению речевых ошибок в письменных работах младших
школьников занимают специальные упражнения.

Работа над словом

В лексической работе перед школьниками (а,
следовательно, и перед методикой) стоят две задачи:

а) задача количественного накопления в памяти
каждого индивида с пониманием всех оттенков слов, их экспрессивных окрасок;

б) задача активности, готовности словаря в
речевой деятельности, т. е. быстрого и точного выбора слов, включения их в
предложения и текст в прямом и переносном значении.

Используются следующие виды упражнений,
направленные на развитие правильности речи, преодоление и предупреждение ошибок
в письменной речи младших школьников:

1)    Толкование значений слов, оттенков
значений. Варианты этого упражнения:

а)         учащиеся
подбирают к слову толкование его значения из предложенных учителем вариантов:

Прочитай
однокоренные слова. Напиши их в порядке указанных значений.

Лесник, лесина,
подлесок, перелесок

… — срубленное
дерево, идущее на постройку;

… — лесной сторож;

… — кусты, мелкие
деревья, которые растут под ветвями больших деревьев леса;

… — редкий лес.

б)        учащиеся
объясняют значения слов.

2)    Выяснение значений слов в тексте, а
также причин употребления именно этого слова, а не другого:

Прочитай.

В начале марта в деревнях выпекали
ржаных жаворонков. Их давали детям. Ребятишки привязывали маленьких
предвестников весны к шесту, раскачивали шест и звали весну словами:
«Жаворонки, прилетите, весну красную принесите!». Глядишь и услышишь в тишине
голос милой пташки (по А. Стрижеву).

Спиши, вставляя пропущенные буквы. Как ты
понимаешь значение слова «предвестник»? Разбери его по составу.

3)    Выяснение различий в значении слов,
схожих по внешним акустическим и орфоэпическим признакам:

Выясни различия в значении слов. Составь с
данными словами словосочетания.

Невежа – невежда, поступок –
проступок, адресат – адресант, экскаватор – эскалатор.

При выполнении перечисленных упражнений
учащимися могут быть использованы следующие приемы объяснения значений слов:

—               
по картинке – иллюстрации или по картинному
словарю;

—               
по сноске на странице учебной книги;

—               
по словарику в конце учебника, словарям –
толковому, синонимическому и пр.;

—               
по контексту (по догадке);

—               
в результате анализа морфемного состава слова.

4)    Выяснение особенностей употребления
слов, имеющих эмоционально-экспрессивную окраску. Варианты упражнения:

а)         учащимся
дается задание определить функциональные стили общения, в которых используются
предлагаемые слова:

В какой речи
(книжной, стилистически нейтральной, разговорной) можно использовать данные
слова?

Хворать –
болеть, картофель – картошка, впустую – напрасно, возмездие – наказание.

б)        исправление
ошибок в употреблении слов, имеющих экспрессию:

Прочитай.

При эксперименте
была допущена промашка. На семейном мероприятии было много гостей. В нашем
зеленом массиве много грибов и ягод.

Определи,
употребление каких слов стилистически не оправдано. Исправь ошибки.

5)    Подбор к словам близких по значению слов
(синонимов):

Имена прилагательные замени близкими по
значению. Напиши словосочетания, которые у тебя получились.

Тихая езда — …                      Свежий
хлеб — …

Тихий голос — …                    Свежий
ветер — …

Верный друг — …                   Мягкая
зима — …

Верный ответ — …               Мягкий
человек — …

6)    Исправление ошибок словоупотребления.
Варианты этого упражнения:

а)         устранение
повторов:

Какие слова
повторяются в данных предложениях? Спиши, устраняя повторы.

У нас дома под
печкой живет сверчок. Вечерами раздавалась его тихая однообразная песенка.
Никто из нас никогда не видел сверчка. А совсем недавно я увидел сверчка в зоопарке.
Сверчок похож на таракана, и на кузнечика. У сверчка блестящие глаза. Длинные
усы похожи на удилища. Сверчок может прыгать, но больше бегает.

б)        замена
неудачно использованного слова.

Работа над словосочетанием

Словосочетание – это лексико-грамматическое единство, не выражающее законченной
мысли; в его составе – подчиняющее и подчиненное слова; в нем реализуются
морфологические категории и формы, их синтаксические связи: согласование,
управление, примыкание. Словосочетание в порождении речи – это момент
становления мысли, т. е. предложения.

Задача учителя состоит в том, чтобы научить
детей быстро и правильно составлять словосочетания различных типов, не нарушая
при этом синтаксической связи (управления, согласования), лексической
сочетаемости слов. Это достигается упражнениями, тренировкой, т. е. построением
словосочетаний.

В работе по предупреждению и исправлению
речевых ошибок в словосочетаниях можно использовать следующие виды упражнений:

1)    Установление связей внутри
словосочетания, фиксация этих связей на письме. Варианты этого упражнения:

а)         учащимся
предлагаются словосочетания, внутри которых необходимо установить связи
используя такой прием, как постановка вопроса к подчиненному слову от
подчиняющего:

Спиши
словосочетания. В скобках напиши вопрос к зависимому слову.

Любить природу,
чтение книги, подарить брату, сидеть в саду, вернуться вечером, командовать
парадом.

б)        учащимся
предлагается текст, в котором необходимо выделить слова связанные между собой
путем постановки вопроса от одного слова к другому:

Прочитай.

По лесам гуляет осень.

Краше этой нет поры!

И в лукошках мы уносим

Леса щедрые дары!

Выпиши
словосочетания с главным словом, обозначающим действие предмета. В скобках
напиши вопрос к зависимому слову.

2)    Составление словосочетаний разнообразных
типов и тематики. Варианты этого упражнения:

а)         составление
словосочетаний из предложенных слов:

Из данных слов
составь и напиши словосочетания:

—                   
к, успех, стремиться;

—                   
сестра, по, тосковать;

—                   
к, прислушаться, совет;

—                   
удивить, наряд;

—                   
пользоваться, уважение.

б)        составление
словосочетаний с выбором подчиненных слов по ассоциации:

Напиши
словосочетания, подобрав к данным словам подходящие по смыслу:

Ценить (что?)…,
дорожить (чем?)…, бояться (чего?)…, беспокоиться (о чем?)…, удивляться (чему?)…

в)         составление
словосочетаний с выбором подчиненных слов из предложенных вариантов исходя из
лексической сочетаемости слов:

Из слов,
заключенных в скобках, выбери нужное, составь и напиши словосочетания. Там, где
нужно, изменяй слово.

Каменистый (земля,
ограда, гараж).

Каменный
(здание, овраг).

3)    Выделение устойчивых сочетаний,
толкование их значений.

Спиши, заменяя выделенные слова близкими по
значению сочетаниями слов.

Льет очень сильно;  ползет очень
медленно; знал очень хорошо; был ленивым.

Слова для справок: как свои пять
пальцев; черепашьим шагом; как из ведра; тяжёл на подъём.

4)    Исправление допущенных речевых ошибок в
предложенных словосочетаниях.

Исправь ошибки и напиши правильно.

Победить над врагом; любоваться
красоте природы; выйти навстречу друзей.

Работа над предложением

Предложение
– минимальная единица речи; из предложений строится текст; предложение имеет
четкую грамматическую организацию, формирует мышление, служит центром всех
дополнительных средств речи – интонаций, темпа речи и тембра голоса, пауз,
логических ударений, а на письме – пунктуации. Без умения строить разнообразные
правильные предложения овладение речевым навыком сомнительно.

Для предупреждения и исправления речевых
ошибок в предложениях учащимся необходимо предлагать следующие виды упражнений:

1)    Восстановление деформированного текста:
даны слова вразброс; по смысловым и грамматическим связям надо восстановить
«рассыпанное» предложение. Варианты этого упражнения:

а)         все
слова даны в нужной форме:

Из данных слов составь
и напиши предложения. Начинай предложения с выделенных слов.

Конюхи,
лошадьми, за, заботливо, ухаживают, на Московском конном заводе.

Утром, начинают,
рано, обход, они.

Смахивают, тщательно,
пылинки, со, красавцев, своих, конюхи.

б)        в нужной
форме стоят лишь некоторые слова;

в)         все
слова даны в начальной форме.

2)    Деление текста, напечатанного без
заглавных букв, сигнализирующих о начале предложения, и без знаков препинания в
их конце, на предложения на основе смысла и грамматических связей.

Прочитай. Определи, сколько предложений в
тексте.

Ночь в лесу.

Наступила ночь в кустах заливается соловей
беззвучно носятся летучие мыши чуть слышно журчат скрытые лесные ручейки пахнут
душистые ночные фиалки (По И. Соколову-Микитову).

Спиши, разделяя текст на предложения.

3)    Составление предложений по вопросам,
которые подсказывают структуру ответа.

Составь предложения так, чтобы они отвечали на
поставленные вопросы. Напиши, используя при этом слова из скобок.

а)         Что
закружилось в воздухе? (Закружились, листья, в воздухе, осенние);

б)        Когда
и куда улетают птицы? (Птицы, осенью, на юг, перелётные, улетают).

4)    Соединение двух-трех простых предложений
в одно.

Из двух предложений составь и напиши одно со
словом «который», устраняя ненужные повторы.

а)         Мы посадили
у дома сирень. Сирень зацвела на следующий год.

б)        Мой
брат закончил в прошлом году школу. В этой школе теперь учусь я.

5)    Исправление речевых ошибок в
предложениях, совершенствование собственных предложений.

Работа над текстом

Общепринятого определения понятия «текст» в
лингвистике пока нет. Однако специалисты выделяют такие признаки текста:

—               
единство темы и замысла;

—               
относительная завершенность;

—               
определенная внутренняя структура;

—               
синтаксические и логические связи внутри его
компонентов и между ними.

Задача учителя состоит в том, чтобы
формировать у учащихся умение понимать тему текста, раскрывать ее в своем
высказывании; понимать основную мысль «чужой» речи, а также осознавать ее и
развивать в своей; собирать и систематизировать материал; располагать
предложения в нужной (по логике мысли) последовательности и связывать их между
собой; строить текст и передавать его устно и письменно; умение редактировать,
анализировать свой текст и подходить к нему оценочно.

Последние два умения – самые ответственные,
ибо это синтез всех умений.

В работе по предупреждению и исправлению
речевых ошибок в тексте будет полезен такой вид упражнения, как редактирование
текста, которое складывается из:

—               
дополнений и поправок в содержании, в порядке
выражения мыслей;

—               
вычеркивания лишнего;

—               
устранения повторов;

—               
замены неудачно употребленных, неточных слов,
сочетаний, средств изобразительности языка;

—               
исправления неудачно построенных фраз;

—               
устранения различного рода речевых ошибок.

Таким образом, упражнения, используемые в
работе над словом, словосочетанием и предложением и направленные на
предупреждение, исправление речевых ошибок, являются основой редактирования
текста.

Чем больше разнообразие предлагаемых учащимся
упражнений, тем больше у учителя возможностей для развития правильности речи
детей и тем более успешной будет деятельность учителя и учеников по
предупреждению и исправлению речевых ошибок.

Список
использованной литературы

1.    
Актуальные проблемы методики обучения русскому
языку в начальных классах / Под ред. Н. С. Рождественского, Г. А. Фомичевой. –
М.: Педагогика, 1977. – 248 с.

2.    
Капинос В. И., Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С.
Развитие речи: Теория и практика обучения. – М.: Просвещение, 1991. – 394 с.

3.    
Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В.
Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие для
студентов высшего педагогического учебного заведения. – М.: Академия, 2000. –
464 с.

4.    
Львов М. Р. Методика развития речи младших
школьников. / М. Р. Львов. – 3-е изд., перераб. и доп. – Тула: Родничок, 2003.
– 238 с.

5.    
Николаева С. М. Предупреждение нарушений письменной
речи учащихся // Начальная школа. – 1998. — № 4. – С. 14-21.

6.    
Развитие речи учащихся в начальной школе:
Хрестоматия / Сост. М. Р. Львов. – М.: Просвещение, 1965. – 453 с.

7.    
Соловейчик М. С. Работа по культуре речи на уроках
русского языка // Начальная школа. – 1986. – № 7, 9.

8.    
Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение:
Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982. – 143 с.

 

Введение.

1.Работа над синонимами, антонимами, многозначными словами.

Работа с синонимами – наиболее важная область словарной работы. Лексическое богатство языка в значительной степени обеспечивается его синонимикой. Синонимы – это слова, обозначающие одно и то же явление действительности. Однако они называют одно и тоже по-разному. Элементарную работу с синонимами начинают в 1 классе.

Например, в «Грамоте» дети читают рассказ В. Сутеева «Кто сказал «Мяу»? дети дают характеристику щенку. Какой он? Глупый, смешной. А как по другому можно сказать смешной?
(забавный, потешный).

Антонимы – слова с противоположным значением. В учебнике «Грамота» мы уже находим: «Снегирей больше, чем синиц. Синиц меньше, чем снегирей». В рассказе И. Бутмина «Трус» рассказывается о двух мальчиках: трус и храбрый. Антонимы укрепляют фразу, делают ее симметричной, удобной для интонирования. Сама интонация подчеркивает противопоставленность слов: больше – меньше, трус – храбрец, хорошо – плохо. На антонимах построены многие пословицы: «Земелька черная, а хлеб белый родит», «Человек от лени болеет, от труда здоровеет».

С многозначностью слов школьники сталкиваются постоянно, но далеко не всегда осознают ее. Однако на первых порах наличие у слова нескольких значений поражает ребенка. В учебнике дается текст Е, Пермяка «Про нос и язык». Приводятся четыре значения слова язык: язык – орган человеческого тела, иностранный язык, язык пламени, язык колокола. Первоклассникам вполне доступна многозначность хорошо известных им слов.

2. Работа над пословицами.

Особенно большую роль в обогащении речи учащихся играют пословицы – исключительно благоприятный материал и для чтения, и для бесед, и для рассказов, и для грамматического разбора, и для письма. Они метки, лаконичны, их синтаксическая структура всегда предельна ясна и симметрична, а лексика разнообразна и образна. Школьники любят пословицы, легко запоминают их. Пословица, как правило, вводится как итог беседы, как итог прочитанного рассказа. Работая над пословицей, следует обратить внимание на антонимы присутствующие в ней.

3. Работа по активизации словаря.

Слово может быть усвоено активно и пассивно. Активное усвоение предполагает употребление слова учеником в нужных ситуациях, пассивное – лишь понимание этого слова, без его употребления. Активизация словаря – это употребление новых слов, выражений, фразеологических единиц в собственной, самостоятельной речи школьников: в беседах, в составленных по заданию учителя предложениях, в пересказах, рассказах, письменных изложениях и сочинениях.

Цель словарной работы в том и состоит, чтобы активизировать как можно большее количество слов, научить детей использовать их правильно, в точном значении, уместно, научить выбирать нужное слово из синонимического ряда, научить сочетаемости слов. Активизация словаря – одна из важнейших линий словарной работы на уроках. Следовательно, учитель предусматривает специальные задания по активизации, требующие систематической, ежеурочной опоры на читаемые тексты, на наблюдения, на те слова, с которыми уже проводилась работа по углублению их понимания, по уточнению значения.

4. Работа над словосочетанием.

Основными синтаксическими единицами языка являются словосочетание и предложение.
Словосочетание – это лексико-грамматическое единство, не выражающее законченной мысли, а создающее расчлененное обозначение единого понятия. Работа над словосочетанием начинается уже в учебнике «Грамота», где даны в левом столбике прилагательные, а в правом существительные и необходимо по смыслу соотнести одно слово с другим. Например,

Зеленая	лицо
Радостное…	лягушка…

Дальнейшая работа над словосочетанием будет происходить только через предложение: как правило, в предложении выделяется несколько словосочетаний. Работа над словосочетанием ведет учащихся к более высоким ступеням речевых упражнений – к составлению предложений, к связной речи.

5. Работа над предложением.

Предложение – это минимальная единица речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов, словосочетаний, обладающее известной смысловой и интонационной законченностью. В учебнике «Грамота» детям предлагается составить предложения из предложенных слов.

Самолет	делает зарядку
Таня	летит над морем
Коля	улетают на юг
Утки	рисует котенка

Такого рода задания помогают детям понять, что же такое предложение. В первом классе первоначальный прием для построения предложения служит вопрос учителя.

Например: «Что дети собирали в лесу?» Предложение ответ: «Дети собирали в лесу малину». Самостоятельность первоклассников в данном случае проявилась в том, что они изменили порядок слов, вопросительное местоимение что заменили существительным малину и придали предложению повествовательную интонацию.

Этот прием применяется на самых ранних ступенях обучения  и постепенно вытесняется более сложными вариантами: вопрос формулируется так, что учащиеся вынуждены ввести 2-4 «своих» слова: «Что дети делали в лесу?» — «Дети собирали в лесу малину».
Вопросы почему? Зачем? Где? Когда? и т.п. стимулируют составление сложноподчиненных предложений.

6. Работа над текстом.

Современная методика сочинения требует также работы над простейшими типами текста. Текстовые упражнения делятся, согласно методической традиции, на описания, повествования и рассуждения. Но целенаправленная работа над данными видами текстов начинается со 2 класса. В 1 же классе особенно хорошо использовать такие виды работ как:

— деление текста, напечатанного без точек и заглавных букв;
— восстановление деформированного текста;
— устный пересказ прочитанного;
— устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному началу или концу;
— выборочный пересказ.

Приложение

Комплекс   упражнений   как   средство   исправления
речевых ошибок младших школьников.
Исправление   речевых   ошибок   младших   школьников   в
условиях экспериментального обучения.
Для проведения формирующего эксперимента была разработан комплекс
упражнений, направленный на предупреждение и устранение речевых ошибок
в письменных работах учащихся второго класса. ( см. Приложение 3) При
этом   под  комплексом  понимается   «совокупность,   сочетание   предметов,
действий, явлений или свойств, составляющих одно целое».[35, 356]
Комплекс   включал   в   себя   42   упражнения   на   редактирование   текста.
Комплекс упражнений был составлен на основе примеров ошибок, которые
допустили   дети,   и   дополнен   другими   примерами.   Учащимся   предлагалось
выполнить по одному упражнению на каждом уроке русского языка в период
с  января  2000  по  апрель  2000  года.  Ученики  выполняли   следующие   типы
упражнений.
1. Упражнения на построения предложений (простых и сложных).
2. Упражнения на устранение повторов в речи.
3. Упражнения   на   обнаружение   ошибок   в   образовании   форм   слова   и   в
построении словосочетаний.
4. Упражнения на устранение  различных речевых ошибок.
В   ходе   экспериментального   обучения   данные   виды   упражнений
чередовались. Детям предлагалось для разбора 1 – 2 предложения или 2 – 3
словосочетания, в которых были допущены ошибки.
Первый тип заданий – упражнения на построение предложений.
Пример. Урок на тему «Непроизносимая  согласная в корне слова». 
Работа по исправлению речевых ошибок выглядела следующим образом. Учитель предлагает детям выполнить задание к упражнению:  Найдите в
предложении лишнее слово: « В саду собирают яблоки, фрукты, груши».
– Какое слово лишнее?
– Фрукты.
– Почему слово «фрукты» лишнее?
– Потому что слово «фрукты» включает в себя и яблоки, и груши.
– Каким другим словом можно заменить «фрукты»?
– Сливы, персики, абрикосы и т. д.
Аналогично велась работа и над другими предложениями: «На празднике
было много детей, мальчиков, девочек. На лугу растут чудесные ромашки,
цветы, колокольчики».
 Второй тип заданий – упражнения на устранение повторов в речи.
Как показал анализ констатирующего эксперимента, повтор одних и тех же
слов   в   рамках   небольшого   контекста   является   одной   из   самых
распространенных ошибок в письменных работах учащихся. Следовательно,
упражнениям данного вида уделялось особое внимание.
Пример. Урок на тему  «Предлоги и приставки».
Учитель предлагает детям прослушать отрывок текста.
– Послушайте небольшой рассказ и найдите в нем ошибки.
– Лосиха с лосенком побежали, за ними побежала стая волков. Лоси
побежали к сторожке.
– Какую ошибку вы нашли в данном тексте?
– В каждом предложении повторяется слово «побежали».
– Какими другими словами можно заменить это слово в нашем рассказе?
– Погнались, понеслись, направились, пустились.
– Каким   из   слов,   названных   вами,   заменим   слово   «побежали»   в
предложении «За ними побежала стая волков».
– Погналась. – Какое   слово   употребим   вместо   «побежали»   в   предложении  «Лоси
побежали к сторожке».
– Пустились.
– Запишите в тетрадях исправленный текст. 
«Лосиха с лосенком побежали. За ними погналась стая волков. Лоси пустились к 
сторожке».
Третий   тип   заданий   –  упражнения   на   обнаружение   ошибок   в
образовании форм слова и построении словосочетаний.
Пример. Урок на тему «Изменение имени существительного по числам».
На доске написаны словосочетания:
У меня много делов
Ждут каникулов
Ходят без польт
Учитель предлагает задание: 
– Прочитайте первое словосочетание и скажите все ли в нем верно? Какое
слово употреблено неправильно?
– Делов.
– Как нужно правильно сказать?
– У меня много дел.
– Запомните, как нужно говорить правильно, запишите это словосочетание
в   тетрадь.   В   следующем   примере   найдите   и   исправьте   ошибку
самостоятельно.
– Прочитайте, что у вас получилось?
– Ждут каникул.
– Какое слово употреблено неправильно в последнем словосочетании?
– Польт.
– Кто знает, как нужно сказать правильно?
– Пальто. – Запишите исправленное словосочетание в тетради.
Четвертый тип заданий – упражнения на устранение различных речевых
ошибок.
Пример. Урок на тему «Знакомство с именем прилагательным».
На доске написаны предложения
По дорожке бежал молодой щенок.
На поляне красуется красавец клен.
– Прочитайте первое предложение. 
– Какую ошибку вы заметили?
– Слово «молодой» лишнее.
– Почему?
– Потому что щенок – это молодая собака.
– Запишите исправленное предложение в тетрадь.
– Какая ошибка допущена во втором предложении.
– Сочетание слов красавец клен.
– Что вам не нравиться в этом примере?
– Два   родственных   слова   стоят   рядом   друг   с   другом,   и   это   звучит
некрасиво.
– Как можно исправить это предложение?
– На поляне растет красавец клен. На поляне красуется клен. На поляне
красуется чудесный клен.
– Какой вариант выберем?
– На поляне растет красавец клен.
– Запишите это предложение в свои тетради.
Подобная   работа   велась   и   на   других   уроках   русского   языка.   При   этом
менялись   формулировки   заданий   в   зависимости   от   типа   выполняемого
упражнения и содержание задания. Как   показало   наблюдение,   учащиеся   проявляли   большой   интерес   к
выполнению   подобных   упражнений.   Особенно   детям   нравилось   находить
ошибки   в   предложенных   примерах   и   предлагать   свои   варианты   верных
ответов.  Второклассники   успешно  справлялись   с  этой   работой.  Иногда   на
одну и ту же ошибку дети предлагали несколько способов ее исправления.
Учитель вместе с детьми искали наиболее удачный вариант и записывали его
в тетрадь. Все упражнения выполнялись  в отдельных тетрадях, которые в
конце урока сдавались учителю.
Большое   внимание   уделялось   аргументированию   своего   ответа   и
объяснению,   почему   в   данном   предложении   или   словосочетании   слово
выбрано   неверно.   Это   делалось   в   том   случае,   когда   объяснение   было
доступно   детям.   Иногда   дети   интуитивно   чувствовали   ошибку,   но
затруднялись объяснить, что неверно. Тогда учитель наводящими вопросами
подталкивал их к верному объяснению. 
С целью проверки эффективности разработанного комплекса упражнений
был проведен итоговый срез по выявлению речевых ошибок в письменных
творческих работах учащихся второго класса. 
Результаты экспериментального обучения.
Для определения эффективности экспериментального обучения был проведен 
контрольный срез в контрольном  и экспериментальном классах. Детям было 
предложено написать изложение (см. Приложение 2)
В   таблице   5   представлены  грамматические   ошибки,
 допущенные
учениками   контрольного   и   экспериментального   классов,   при   написании
изложения. Таблица 5 
Количество ошибок, допущенных учащимися
Экспериментальный 
             Класс
Контрольный класс
Виды ошибок
1. Ошибки в 
построении
     предложений
                 11
                  5
     (простых и 
  сложных)
2. Ошибки в 
построении
                  4
                   1
     словосочетаний
3.
 Ошибки в 
образовании слов
Всего:
                  2
                   0
                17 
                   6
Таблица 6
КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС
Список
учащихся
Постр.
Постр.
предло­
жений
     2
словосо­
четаний
       3
Образо­
вание
 форм
      4
        1
1. Ян А.
2.Стас В.
3. Вера Г.
4. Рома Г.
      +
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС
Список
учащихся
Постр.
Постр.
Образ.
предло­
жений
      6
словосо­
четаний
        7
 форм
слов
        8
         5
1.Антон А. 
2.Ната Бед.
3.Ната Бел.
4.Таня В.
      +
      + 5. Сергей К.
6.Настя К.
7.Марина Л.
8.Света М.
9.Игорь Н.
10.Сергей П.
11.Оксана П.
12.Алеша П.
13.Маша П.
14.Наташа П. 
15.Коля Р.
16.Аня М.
17.Дима С.
18. Паша Т.
19. Катя Т.
20. Лев Т.
21. Женя Х.
         1
22.Даша Ч.
Всего:
Всего (в %):
      +
     +
     +
     +
     +
      +
      
      +
      +
     2
      +
     11
    50
     +
      +
      +
      +
      +
      +
      +
      3
     4
       4
   18,2 
      2
    9,1
5.Армен Г.
6.Петя Г.
7.Оля Г.
8.Настя Е.
9.Света З.
10.Вика И.
11.Женя К.
12.Валя К.
13.Витя К.
14.Гарри М.
15.Арина М.
16.Саша Н.
17.Таня Н.
18.Вика С.
19.Оля С.
20.Саша Ч.
21.Тимур Ш.
         5
22.Таня Я.
Всего:
Всего (в %): 
      
      +
      +
      
      +
      
      
     6
      
      5
    22,7
      
      +
     7
       1
     4,5
      
     8
      0
      0
Как   показывают   данные   таблицы   5,   наибольшую   трудность   у   детей   по­
прежнему вызывает построение предложений. Но замечено, что количество
грамматических ошибок в изложениях уменьшилось в обоих классах. Так в
контрольном   классе   дети   допустили  17  ошибок,  а  в  экспериментальном   5
ошибок.
Согласно   таблицы   6   ошибки   в   построении   предложений   в   контрольном
классе допустили 50% учащихся, в экспериментальном – 22,7%; ошибки в
построении   словосочетаний   в   контрольном   классе   допустили   18,2%
учащихся, в экспериментальном – 4,5%; ошибки в образовании форм слов
9,1%   и   0%   соответственно.   Результаты   сопоставительного   анализа
представлены на рис. 3 (см. Приложение 5). 
В   таблице   7   представлены  речевые   ошибки,  допущенные   учениками
контрольного и экспериментального классов, при написании изложения. Таблица 7
Контрольный класс
Количество ошибок, допущенных учащимися
Экспериментальный 
             Класс
                  3
                 2
                 14
                  8
                  5
                  3
                  2
                  3 
                  5
                  3
                  4
                   2
                  2
                   1
                  0
                   0
                 0
                30
                   0
                  17
Виды ошибок
                1
1. Повтор слова в
рамках небольшого
контекста
2. Синтаксическая
бедность, однообразие
синтаксических
конструкций
                1
3.Неудачное 
употребление
местоимений
4. Неудачный выбор
слова
5. Неудачный
порядок слов
6. Смешение видо­
временных форм
глагола
4. Нелепые 
суждения
Всего:
КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС
Таблица 8 Список
учащихся п
ы
р
о
т
в
о
ь
т
с
о
н
д
е
б
 
.
т
н
и
С
.
м
и
о
т
с
е
м
 
.
р
т
о
п
У
в
о
л
с
 
.
р
т
о
п
У
 
 
 
в
о
л
с
 
к
о
д
я
р
о
П
.
т
о
о
с
е
н
 
.
м
е
р
в
­
о
д
и
В
и
н
е
д
ж
у
с
 
е
ы
п
е
л
е
Н
я Список
учащихся п
ы
р
о
т
в
о
ь
т
с
о
н
д
е
б
 
.
т
н
и
С
.
м
и
о
т
с
е
м
 
.
р
т
о
п
У
в
о
л
с
 
.
р
т
о
п
У
в
о
л
с
 
к
о
д
я
р
о
П
т
о
о
с
е
н
 
.
м
е
р
в
­
о
д
и
В
я
и
н
е
д
ж
у
с
 
е
ы
п
е
л
е
Н
        1   
1.Ян А.
2
3
4
5
6
7
8
       9
10 11 12 13 14 15 16
+ +
+1.Антон А.
+
10 11 12 13 14 15 16
+
+
+
+
+
+
3
6
7
+
+
+
+
+
4
+
+
+
5
+ +
+
2
2.Стас В.
3.Вера Г.
4.Рома Г.
         1
5.Сергей К.
6.Настя К.
7.Марина Л.
8.Света М.
9.Игорь Н.
10.Сергей П.
11.Оксана П.
12.Алеша П.
13.Маша П.
14.Наташа П.
15.Коля  Р.
16.Аня М.
17.Дима С.
18.Паша Т.
19.Катя Т.
20.Лев Т.
21.Женя Х.
22.Даша Ч.
Всего:
0
Всего (в %):  64 23 23 18 9,1 0 
14   5
+
+
+
+
5
4
2
+
+
+
+
+
+
+
+
+
8
 0
 0
2.Ната Бед. +
3.Ната Бел.
4.Таня В.
        9
5.Армен Г. +
6.Петя Г.
7.Оля Г.
8.Настя Е.
9.Света З.
10.Вика И.
11.Женя К.
12.Валя К.
13.Витя К. + +
14.Гарри М.
15.Арина М. +
16.Саша Н.
17.Таня Н. +
18.Вика С. +
19.Оля С.
20.Саша Ч. + +
21.Тимур Ш. +
22.Таня Я.
Всего:
Всего(в %):
2
3 1
8
0
37  14 4,5 9,1  4,5 0
1
+
0
0 Как   показывают   данные   таблицы   7,   наибольшую   трудность   у   детей   по­
прежнему  вызывает   построение  текста  без  повторов  одних  и  тех  же  слов.
Замечено, что  в  контрольном  классе  количество  речевых  ошибок осталось
прежним:   30   ошибок,   а   в   экспериментальном   классе   таких   ошибок   стало
меньше: 17 ошибок.
Согласно таблицы 8 данную ошибку в контрольном классе допустили 73%
учащихся, в экспериментальном – 37%. Замечено, что такие виды ошибок как
смешение видо­временных форм глагола и нелепые суждения не допустил ни
один   ученик   как   в   контрольном,   так   и   в   экспериментальном   классах.
Результаты   сопоставительного   анализа   представлены   на   рис.   4   (см.
Приложение 5).
Отметим,   что   количество   учащихся   экспериментального   класса,
допускающих ошибки в построении предложений уменьшилось  с 54,5% до
23%;   допускающих   повторы   одних   и   тех   же   слов   в   рамках   небольшого
контекста   уменьшилось   с   81,8%   до   37%.   Результаты   сопоставительного
анализа представлены на рис. 5, 6 (см. Приложение 5).
В   контрольной   группе   по   данным   среза   установлено,   что   количество
учащихся, допускающих ошибки в построении предложений, увеличилось с
45,5% до 50%, допускающих повторы уменьшилось 82% до 73%.
Таким   образом,   предположение   о   том,   что   комплекс   специальных
упражнений способствует исправлению и предупреждению речевых ошибок,
подтвердилось.
Кроме   того,   экспериментальное   обучение   показало,   что   для   наиболее
эффективной работы по устранению речевых ошибок необходимо соблюдать
следующие условия.
1.Систематичность – упражнения на редактирование текста проводить на
каждом уроке русского языка. 2. Предлагать детям не более одного упражнения на уроке, включающего 1
– 2 предложения или 2 – 3 словосочетания для разбора.
3.Очередность   –   чередование   различных   типов   упражнений   на
редактирование текста.
Выводы по главе 3.
В   ходе   экспериментального   обучения   детям   был   предложен   для
выполнения   комплекс   упражнений,   который   составлен   на   основе   ошибок,
допущенных детьми в изложениях, и дополнен другими примерами.
Результаты экспериментального обучения показали, что:
1) ошибки   в   построении   предложений   допустили   в   контрольном   классе
50% учащихся, в экспериментальном – 18%;
2) повторы   одних   и   тех   же   слов   в   контрольном   классе   допустили   64%
учащихся, в экспериментальном – 37%;
3) количество   ошибок,   допускаемых   учащимися   экспериментального
класса снизилось в среднем на 20%. В контрольном классе количество
ошибок   не   только   не   уменьшилось,   но   и   увеличилось   в   некоторых
случаях.
Кроме   того,   экспериментальное   обучение   показало,   что   для   наиболее
эффективной работы по устранению речевых ошибок необходимо соблюдать
следующие условия.
1.Систематичность – упражнения на редактирование текста проводить на
каждом уроке русского языка.
2. Предлагать детям не более одного упражнения на уроке, включающего 1
– 2 предложения или 2 – 3 словосочетания для разбора.
3.Очередность   –   чередование   различных   типов   упражнений   на
редактирование текста. Анализ   методической,   лингвистической   педагогической   литературы   по
теме   исследования   показал,   что   проблема   определения,   дифференциации,
выявления   и   исправления   речевых   ошибок   актуальна   в   начальной   школе.
Именно   в   это   период   дети   начинают   овладевать   нормами   устного   и
письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в
разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.
Констатирующий   срез   позволил   выявить   типичные   речевые   ошибки
второклассников в письменных творческих работах. Таковыми являются:
1) ошибки в построении предложений;
2) повторы одних и тех же слов.
На   основе   данных   ошибок   был   составлен   комплекс   упражнений,
предложенный детям в процессе экспериментального обучения.
Итоговый срез показал:
1)   ошибки в построении предложений допустили в контрольном классе
50% учащихся, в экспериментальном – 18%;
2) повторы   одних   и   тех   же   слов   в   контрольном   классе   допустили   64%
учащихся, в экспериментальном – 37%;
3) количество   ошибок,   допускаемых   учащимися   экспериментального
класса снизилось в среднем на 20%. В контрольном классе количество
ошибок   не   только   не   уменьшилось,   но   и   увеличилось   в   некоторых
случаях.
Таким   образом,   гипотеза   о   том,   что   комплекс   специальных   упражнений
способствует исправлению речевых ошибок и недочетов в письменной речи
младших школьников, подтвердилась.
Кроме   того,   экспериментальное   обучение   показало,   что   для   наиболее
эффективной работы по устранению речевых ошибок необходимо соблюдать
следующие условия.
1.Систематичность – упражнения на редактирование текста проводить на
каждом уроке русского языка. 2. Предлагать детям не более одного упражнения на уроке, включающего 1
– 2 предложения или 2 – 3 словосочетания для разбора.
3.Очередность   –   чередование   различных   типов   упражнений   на
редактирование текста.