Исправление и предупреждение ошибок учащихся начальных классов

Министерство образования и
науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Глазовский
государственный педагогический институт имени В. Г. Короленко»

Методика предупреждения и исправления
орфографических ошибок младших школьников

Глазов 2015

Методика предупреждения и
исправления орфографических ошибок младших школьников / Сост. М.В. Гавшина. –
Глазов: ГГПИ, 2015.

Рецензент: канд. пед. наук,
доцент кафедры ПиМНО Каландарова Н.Н.

Сборник может быть
использован в практике работы учителей начальных классов, студентами
педагогических вузов.

Содержание

Терминологический словарь……………………………………	4
Введение………………………………………………………….	5
1.Методические приемы предупреждения орфографических ошибок……………………………………………………………..	8
2. Виды орфографических  упражнений……………………….	16
3. Работа  над  орфографическими  ошибками………………..	24
4.Памятка работы над ошибками………………………………	27
5. Из опыта работы учителя начальных классов………………	30
Список литературы………………………………………………	32

Терминологический словарь

Алгоритм — описание последовательности
действий (план), строгое  исполнение которых приводит к решению поставленной
задачи за конечное число шагов.

Диктант – письменная проверочная работа, записывание
текста, диктуемого учителем.

Орфограмма – (от греч. orthos– «правильный» и gramma -«письмо») – написание,
соответствующее правилам орфографии, требующее применение этих правил.

Орфографическая грамотность – это способность учащихся
правильно писать самостоятельно или под диктовку при условии возможности
проверить написанное любым способом. Можно различать абсолютную грамотность,
которая обычно бывает врожденной, и потенциальную, основой которой является
орфографическое умение.

Орфографическая задача – умение находить орфограммы.

Орфографическая зоркость – умение замечать орфограммы, то
есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор
написания.

Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее
обязательное для всех написаний, а также определяющее способ проверки.

Перфокарта – это карточка, которая содержит
информацию наличием или отсутствием отверстий в определённых позициях карты.

Введение

Вопрос  о  предупреждении  и 
исправлении  орфографических  ошибок возник  с  зарождением  методики  обучения
 русскому  языку.

В  середине  19  столетия  методике
 работы  над  орфографическими ошибками  большое  внимание  уделяли  Ф.И. Буслаев,
И.И. Срезневский, Я.К. Грот,  К.Д. Ушинский,  Н.А. Корф.

Орфографическая ошибка –
это написание, нарушающее установленные нормы орфографии. Самое важное в работе
над ошибками – добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них.

Работа над ошибками — одна
из важнейших составных частей обучения грамотному письму; эта работа может
присутствовать во всех организационных формах обучения: на уроке, при
выполнении домашнего задания.

Работа над ошибками
предполагает:

•          Предупреждение
возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования
знания типичных ошибок и трудностей;

•          Обнаружение и
исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в
устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;

•          Исправление,
учёт, классификацию ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием
данных как для общей диагностики и планирования работы в классе, так и для
организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся
над ошибками;

•          Организацию и
проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над
ошибками на разных уроках.

•          Сформулированные
направления предусматривают работу с ошибками разных типов [2].

    В  методике   работы
над  ошибками  наибольшую  значимость приобретают  такие направления,  как:

—  роль  проверки  в  процессе
 исправления  ошибок;

—  роль  орфографии  в  обучении
 орфографии;

—  дифференциация  работы  при
 исправлении  и  предупреждении ошибок;

—  приёмы  исправления  и  предупреждения
 ошибок.

Однако  разработка  системы
 работы  над   орфографическими  ошибками остается  нерешенной  проблемой.

    Психологами  Д.К.
Богоявлинским  и  О.Ф. Жуйковым  вскрыт  механизм формирования  орфографического
 навыка  как  образования  временных связей  (ассоциации),  что  позволило  определить
 природу  орфографических  ошибок,  раскрыть  психологические  основы  работы  над
ошибками.

    По  мнению  Д.Н.
Богоявленского,  ошибки  появляются  в  результате нарушения  временных  связей.
 При  ошибках  в  звуковых  орфограммах нарушается  связь  между  слухо –
артикуляционными  особенностями орфограммы  и  её  графической  формой;  в  традиционных 
—  между  единичными  зрительными  представлениями  слова  и  графемой;  в  
грамматических  —  между графемой  и  сложными  грамматическими  понятиями.

    С. Ф. Жуйков  отмечает:  «По своей
психологической природе  все  ошибки  разделяются  на  две  группы:

1) ошибки,  возникающие 
вследствие  актуализации  неверных дограмматических (до  изучения  правил) 
ассоциаций;

2) ошибки,  возникающие 
вследствие  неверных  ассоциаций,  формирующихся  при  изучении  правил 
правописания»[16].

    Таким  образом,  причиной  орфографической  ошибки  может 
быть  нарушение  временных  связей,  формирование  неверных  ассоциаций.

В  настоящее  время  в 
методике  вопросы  орфографии, 
в  частности  вопросы  исправления  и  предупреждения  орфографических  ошибок,  получили  дальнейшую 
разработку  на  основе  деятельностного  подхода  к  обучению,  взаимосвязи 
языкового  образования  и  речевого  развития  школьников.

Учителям  знакома 
ситуация,  когда  ученик,  хорошо  знающий  орфографическое  правило,  пишет 
с  ошибками.  И  причин  этому  может  быть  множество,  Одна  из  них  — 
несформированность  того  необходимого  качества,  которое  позволяет 
обнаружить  в  слове  «опасные»  места  ещё  до  его  записи.  В  цепочке 
орфографического  действия  теряется  тот  самый  первый  шаг, 
сформированность  которого  позволяет  увидеть,  услышать  наличие  орфограммы 
в  слове,  т.е.  поставить  орфографическую  задачу.  С  этим  шагом  и 
связано  качество,  которое  имеет  название  орфографическая  зоркость.

    Михаил  Ростиславович 
Львов выделяет  6  этапов,  которые  должен  пройти 
школьник  для  решения  орфографической  задачи:

1) увидеть  орфограмму  в 
слове;

2) определить  её  вид: 
проверяемая  или  нет.  Если  да,  то  к  какой  грамматико – орфографической 
теме  относится,  вспомнить  правило;

3) определить  способ 
решения  задачи  в  зависимости  от  типа  (вида)  орфограммы;

4) определить  «шаги»,  ступени
решения  и  их  последовательность,  т.е.  составить  алгоритм  решения 
задачи;

5)решить  задачу,  т.е. 
выполнить   последовательные  действия  по  алгоритму;

6)  написать  слова  в 
соответствии  с  решением  задачи  и  осуществить  самопроверку[10].

    В  более  обобщенном 
виде  эти  этапы  представляются  так:  в  орфографическом  действии 
выделяются  две  ступени:  постановка  орфографической  задачи  ( выделение 
орфограммы)  и  её  решение  (выбор  письменного  знака  в  соответствии  с 
правилом).

Каждому  учителю  хорошо 
знакома  ситуация,  когда  после  изучения  правила,  например,  о  безударных 
гласных  в  корне,  ученики  достаточно  хорошо  справляются  с  заданием 
«вставить  пропущенные  буквы»,  но  допускают  ошибки  на  то  же  правило  в 
собственном  тексте.  Объяснить  эту  ситуацию  нетрудно:  чтобы  вставить 
букву, нужно  лишь  решить  орфографическую  задачу.  А  чтобы  осознанно  (не 
случайно)  правильно  написать  слово  в  своем  тексе,  им  нужно  сначала 
поставить  эту  задачу,  т.е.  найти  орфограмму.  Вот  почему  умение  быстро 
обнаруживать  орфограммы,  именуемое  орфографической  зоркостью,  считается 
важнейшим  базовым  орфографическим  умением.  Поэтому  наиглавнейшая  задача 
учителя  —  научить  видеть  орфограмму,  научить  думать  при  письме.

Методические приемы предупреждения
орфографических ошибок

    Существует  множество 
методических   приёмов,  позволяющих  предупредить  ошибки  и  развивающих 
орфографическую  зоркость,  навык  звуко — буквенного  анализа,  самоконтроль. 
Ещё  методисты  прошлого  считали,  что  существуют  факторы  и  условия, 
способствующие  формированию  грамотного  письма.  Современная  наука  не 
отрицает  этих  факторов,  но  добавляет  и  другие, например, речедвигательный, 
т.е.  артикуляционный.  Все  эти  факторы  должны  быть  задействованы. 
Рассмотрим  их  все  по  порядку.

1) Зрительный  фактор  срабатывает  при  запоминании 
непроверяемых  написаний.  Их  в  русском  языке  очень  много.  Учёные –
психологи  доказали, что  стоит  ребёнку  один  раз  неправильно  написать 
слово,  как  он  запомнит  его  и  зрительно,  и  рука  зафиксирует  неверный 
графический  образ  слова,  и  отложится  он  в  памяти  так  крепко,  что 
затем  надо  будет  написать  это  слово  100  раз,  чтобы  ликвидировать 
ошибку.  Поэтому  золотое  правило  ученика:  никогда  не  пиши,  если  точно 
не  знаешь:  сначала  предупреди  ошибку, следуя данным  приёмам:

а) письмо с «дырками» —  не   знаешь  точно,  не  пиши, 
спроси  у  учителя,  справься  в  словаре,  убедись,  а  потом  запиши  слово, 
используя  иной  вид  пасты  (зелёный),  чтобы  выделить  трудную  букву;

б) можно  построить  так 
называемые  опорные  схемы.  Например,  в 1 классе 
можно  записать  рассказ  из  3 –х  предложений  с  предварительным 
построением  опорных  схем.  Сначала  дети  прохлопывают  количество  слов  в 
предложении.  Учитель  читает  предложение  и  записывает  на  доске  опорную 
схему:

Весной  лес 
оживает.                             е                оие

Весело  щебечут  птицы
.                      ео     еу       ы

Из  берлоги  вылезает 
сонный  медведь.       з      еи       ее     нн    ед

    После  составления 
опорных  схем  дети  пишут  предложения  под  диктовку  учителя  намного 
грамотнее,  чем  написали  бы  сами.  А  это  и  есть  запоминание  нелёгких 
слов,  фиксирование  их  в  тетради,  отложение  в  памяти;

в)  есть  и  такой  приём: 
надо  учить  ребёнка  писать  диктант.  Например:   Наступила  зима. 
Учитель   говорит:  «Наступила  —  приставка на,  приставки  но 
—  нет.  Зима – безударная  гласная  и, проверяемая  ударением  —
зимы». А  затем  дается  аналогичное  предложение:  Наступила  осень.
И  дети  уже  говорят  сами.  Они  начинают  опережать  учителя  своими 
ответами.  Далее  даётся  предложение:  Выпал  пушистый  снег.  И  дети 
делают  это  уже  самостоятельно,  про  себя,  с  паузой  нужной  им 
длительности.  Пусть  думают!  Пусть  ребёнок  говорит  про  себя,  но  у 
доски.  Он  учится  видеть,  объяснять  себе  эту  орфограмму  до  того,  как 
напишет  её.

г)  очень  слабым  детям 
можно  дать  посмотреть  текст  диктанта  перед  его  написанием.  Пусть 
он  хоть  что-то  запомнит,  увидит  и  напишет  правильно. 

д)   много  споров 
вызывает  и  приём  показа  неправильного 
письма. 
Так,  например,  даётся  текст, 
«написанный  Незнайкой»:  «В  лису  расла  бальшая  сасна.  Под  ней  была  зиленая  трова 
и  красивые  цвиты».  Обычно  дети  с  большим  энтузиазмом  ищут  чужие 
ошибки.

    Но  этот  вид  работы 
учит  их  видеть  ошибки,  а  это  уже  орфографическая  зоркость,  которую 
нам  надо  развивать  и  формировать.  Ушинский  К. Д.  утверждал,  что 
«какография  —  занятие  весьма  полезное»,  если  «употребляется  вовремя  и 
с  умением».

    Чтобы  предотвратить 
запоминание  неверных  написаний  при  использовании  приёма  умышленно 
ошибочного  письма,  необходимо  

Соблюдать  следующие 
психолого – педагогические  условия:

1. Предлагать 
какографические упражнения  в  системе;

2. Начинать  работу  с 
коллективного  исправления  ошибок,  а  в  ходе  работы  выяснять,  чего  не 
знал  или  не  умел  ученик  (персонаж),  допустивший  неправильное 
написание.  Помнить,  что:

 а) задания  для 
самостоятельной  работы  учащихся  можно  использовать  тогда,  когда 
учащиеся  усвоят  общий  алгоритм  проверки;

б)  исправления  учащихся 
должны  сопровождаться  письменными  объяснениями (стучять – ча);

3.  Первоначально  следует 
предлагать  для  корректировки  слова  и  предложения,  а  не  целые  тексты;

4.  Не  давать  ошибочные 
написания  на  неизученные  правила;

5.  Осуществлять 
обязательный  контроль  за  правильностью  выполнения  учащимися  заданий: 
все  ошибки  должны  быть  обнаружены  и  исправлены;

6.  Не  предлагать  на 
этапе  закрепления  много  упражнений  на  исправления.  Не  насыщать 
предложение,  текст  ошибками:  2-3  вполне  достаточно;

7. Исправленные  слово 
или  предложение  школьники  должны  записать  в  тетрадь  правильно.

е) ещё  приём, 
заставляющий  думать  над  написанием: при  изучении  темы  «Непроизносимые 
согласные»  можно  предложить  детям  по  памяти  написать  5  слов  с  непроизносимыми  согласными  и  обязательно 
подчеркнуть  их.  Если  ученик,  написав  слово,  пропустит  непроизносимую 
согласную,  ему  нечего  будет  подчёркивать.  Значит,  надо  думать,  прежде 
чем  писать.  А  это стратегическая  цель:  заставить  думать  при  письме;

ж)  можно  проводить  так 
называемый  «диктант  с
обоснованием». 
Учитель диктует  слова,  например,  с  безударной  гласной,  проверяемой 
ударением.

Дети  сначала  должны 
записать  проверочное  слово,  а  затем  то,  которое  диктует  учитель,  то 
есть  должны  обосновать  орфограмму.  Это  будет  приучать  их  «слышать» 
орфограмму,  обосновывать  свой  выбор  её  написания.

з)  перед  диктантом, 
изложением,  сочинением  можно  провести  такую  работу:  выписать  трудные  слова   и   включить  их  в 
работу  на  уроке.  Дети  читают  их  хором,  индивидуально,  запоминают  их,   объясняют 
их  написание,  составляют  с  ними  предложения.  Это  даёт  возможность 
предупредить  ошибки  в  диктантах,  изложениях,  сочинениях.  

2) Слуховой  фактор.

    Слуховое  восприятие, 
умение  определять  последовательность  звуков составляют  основу  развития 
не  только  устной,  но  и  письменной  речи.  Как  графические,  так 
орфографические  написания  возможны  при  условии   сопоставления 
произношения  и  написания,  другими  словами,  при   фонологической   оценки 
звукового  состава  языковой  единицы.   Звуки  в  сильных   позициях 
передаются  на  письме  однозначно – это  графические  написания. 
Орфографические  написания  связываются  с  возможностью  выбора  букв  на 
месте  звуков  в  слабых  позициях.  Таким  образом,  развитие 
фонематического  слуха  оказывается   решающим  условием  при  постановке 
орфографической  задачи – нахождении  орфограммы  и  определении  её  типа.

Развивать  фонематический 
слух  нужно начинать  с 1  класса.  Чтобы  детям  было  легче  усвоить 
премудрость  русского  языка,  при  изучении  темы  «Безударные гласные»  можно
провести следующие  игры:

а) «Найди  опасное  место».    Произносим  слова,  а  дети 
хлопают  в  ладоши,  как  только  услышат  звук,  которому  при  письме 
нельзя  доверять.  Как  его  найти?  Надо  определить,  есть  ли  в  слове 
безударный  гласный  звук.  Если  есть,  то  есть  и  «опасное  место».  Если 
два  безударных  гласных,  то  есть  два  опасных  места;

б) «Светофор».   Ученики  показывают  красный 
сигнал,  как  только  находят  «опасное  место»;

в) «Зажги  маячок».    Это  проведение   звукового 
анализа  с  составлением схемы,  в  которой  обозначаются  «опасные  места», 
т.е.  кладутся  красные  сигналы  (кружки)  под  «опасными   местами».  После 
предварительного  звукового  анализа  печатают  или  выкладывают  из  букв 
разрезной  азбуки  слова  с  пропуском  «опасных  мест».  Вырабатываем  способ 
действия:  «Если  звуку  можно  доверять,  обозначаю  его  буквой,  если  нет –
ставим  на  его  месте  сигнал  опасности».

Умение  видеть  такой 
сигнал  опасности,  поиск  «опасных  мест»  в  написанном  слове – это  уже 
начало  обучение  самопроверке  написанного.  Например,  на  доске  написано 
предложение:  На  земле  лежал  пушистый  снег. Дети  под  руководством 
учителя  ищут  «опасные  места»  и  отмечают  их  на  доске  красными 
кружочками.  Эта  работа  активизирует  их,  учит  видеть  орфограмму, 
вызывает  интерес.  Дети  работают  с  удовольствием.

г) можно  использовать «диктант  с  подчёркиванием».  Во  время  диктанта 
учитель  постукивает  по  столу в  тот  момент,  когда  произносится  слово  с 
какой-нибудь  орфограммой.  Это  постукивание  активизирует  мыслительную 
деятельность  ученика,  заставляет  его  думать,  искать,  находить 
правильный  ответ.

3) Рукодвигательный  фактор.    Любого  орфографического 
навыка  можно  достичь  только  при  помощи  упражнений, т.е.  при  ритмичном 
движении  пишущей  руки.  Вот  почему  на  уроке  необходимо  как  можно 
больше  писать.  Сама  рука,  двигаясь  по  строке,  создает  графический 
образ  того  или  иного  слова,  запоминает,  а  затем  пишет  его  же  автоматически.

4) Проговаривание. 

а) Как  показывают 
исследования А.Р.Лурия,  Л.К. Назаровой и других,  на  начальных  ступенях 
обучения  письму  наряду  со  слуховым  и  зрительным  анализом  большое 
значение  имеют  речевые  кинестезии (проговаривание);  они  позволяют  более 
тонко  и  точно  воспринимать  речь.

В  современной  школе 
распространяется   методика  П.С. Тоцкого – учителя  с  большим  стажем  
педагогической  работы.  В  основе  его  методики  — орфографическое  чтение и 
артикуляционная  память.  Чтобы  запомнить  написание  слова,  ребенок  должен 
несколько  раз  повторить  его  в  слух  так,  как  оно  пишется.  Данная 
методика   оказывает   положительное  влияние  на  грамотное  письмо 
школьников,  но  не  может  считаться  универсальным   средством   при 
обучении  орфографии,  т.к.  в  процессе  проговаривания  восприятие 
орфографического  материала  не  связано  с  его  теоретическим  осмыслением.

    Приём  орфографического 
проговаривания  нужно использовать  на  уроках  постоянно, начина  с  1
класса.  Ученик,  диктуя  предложение,  каждое  слово  произносит 
орфографически,   произносит  его  чётко  по  слогам.  Называет  слог  и 
гласную  в  нем.  Сама  артикуляция  в  данном  случае  является  составной 
частью  в  процессе  письма.  Работа  речевого  аппарата  в  процессе 
проговаривания  создаёт  своеобразный  запоминательный   образ слова, 
многократное  повторение  которого  вслух  и  про  себя  способствует  более 
прочному  запоминанию  его  написания.  Это  своего  рода  «наговор».  Чаще 
всего  касается запоминания написания  трудных  слов.  Такое  многократное 
орфографическое  проговаривание  прокручивается  на  уроке  несколько  раз,  повторяется 
на  следующих  уроках  и  в  конце  концов  прочно  запоминается.

б) Комментированное письмо  При  комментировании 
достигается  высокий  уровень  самоконтроля,  т.к.  ученик  не  просто 
фиксирует,  а  объясняет  правописание.  Комментирование – это  вид 
упражнения,  включающий  в  себя  объясняющее  рассуждение  в  процессе 
записи  слов,  предложений.  При  комментировании  или  орфографическом 
разборе  ученик  прежде  всего  находит  объект  объяснения,  т. е. 
орфограмму.  Например:  «Под-ле-та-ет.  В  приставке  пишу  букву о,  в  корне 
безударная  гласная е,  проверяю:  перелёт.  В окончании  глагола  гласная  е, 
доказываю:  неопределённая  форма  подлетать  не  на  -ить,  это  не  глагол 
—  исключение,  значит,  1-е спряжение,  пишу  окончание  -ет».  Написание 
слова  поясняется  не  полной  формулировкой  правила,  как  оно  дано  в 
учебнике  русского  языка,  а  отдельными  словами – комментариями,  т.е. 
так,  как  естественно  протекает  мысль  ученика  во  внутренней  речи, 
когда  он  хорошо  усвоил  смысл  и  формулировку  правила[17].

Кроме  того,  комментированное 
письмо  выступает  одним  из  приёмов  работы  по  предупреждению  ошибок, 
приучает  школьников  к  сознательному  применению  правила,  способствует 
выработке  грамотного  письма,  устраняя  разрыв  между  теорией  и 
практикой.  Комментированное  письмо  позволяет  осуществлять  систематическое 
повторение  материала, дает  возможность  учителю  выявить  знания  учеников 
и  проверить  их  орфографические  навыки.

    В  ходе 
орфографического  разбора,  чтобы  зрительное  восприятие  сделать 
целенаправленным  и  более  активным,  можно использовать  условные 
обозначения  и  графические  средства  для  написания.  В  этом  случае 
орфограмма  подчеркивается  снизу  одной  чертой,  предшествующая  или  
последующая  буквы,    от  которых  зависит  написание  данной  орфограммы, 
подчёркивается  двумя  чертами.  При  подчёркивании  орфограммы (съел, 
в море)  ученик  фиксирует  своё  умение  обнаружить  её,  при 
графическом  обозначении  орфограммы (съел,  в  море,  2-е  скл.) – определить 
её  тип,  отмечая  опознавательные  признаки  орфограммы,  доказательство  её 
правописания,  способ  проверки.  Такую работу необходимо проводить 
систематически. 

    Зрительное,  слуховое, 
кинестетическое  и  рукодвигательное   восприятие  младших  школьников 
составляет  чувственную  базу  орфографического  навыка.  Чем  больше  органов 
наших  чувств принимает  участие  в  восприятии,  какого – либо  впечатления, 
тем  прочнее  ложатся  эти  впечатления  на  нашу  память.

Виды орфографических  упражнений

    Списывание  основывается  на  проговаривании 
по  слогам.  Этот  вид  предполагает  большую  самостоятельность  учащихся. 
Слово  они  слышат  не  от  учителя,  а  находят  его  в  книге  и  читают  сами. 
Списывание  как  упражнение  существует  в  двух  формах:  без  пропуска 
орфограмм  (неосложнённое  списывание),  которое  формирует  умение  находить 
слова  с  изученными  орфограммами  на  письме,  а  также  умение  устно  и 
графически  обозначать  условия  выбора  правильных  написаний;  и  с 
пропуском  орфограмм  (осложнённое  списывание),  которое  направлено  на 
формирование  умений  верно  писать  слова  с  изученными  орфограммами, 
обосновать  условия  выбора  орфограмм  устно  и  графически.

   Списывание   опирается 
в  первую  очередь  на  зрительный  и  моторный  виды   орфографической 
памяти,  а  также  на  речедвигательный.  Учитывая,  что  существенную  роль 
в  формировании  правописных  умений  играет  проговаривание  во  внутренней 
речи  в  момент  письма,  школьников необходимо приучать  к  обязательному 
послоговому  проговариванию  записываемого,  т.к.  это  развивает 
самоконтроль.

Диктант

    Диктант  опирается  на 
все  четыре  вида  орфографической  памяти,  но  ведущим  является  слуховой 
и  речедвигательный  виды.  Обучающие  диктанты  имеют  две  формы 
подготовки:  зрительную  и  словесную.  С  учетом  формы  подготовки  можно 
выделить  следующие подвиды  диктантов:

— диктант  без  изменений  (зрительный, 
предупредительный,  комментированный,   объяснительный);

—  диктант  с  изменением 
формы;

—  выборочный  диктант.

При  написании  каждого 
из  названных видов  диктантов  формируются  следующие орфографические  умения:

—  нахождение  изученных 
орфограмм  в  устном  и  письменном  слове  и  между  словами (орфографическая 
зоркость);

—  правильное  написание 
слов  с  изученными  орфограммами;

—  обоснование  условий 
выбора  изученных  орфограмм  в  устной  форме  и графическое  на письме;

—  нахождение  и  исправление 
ошибок  в  словах  с  изученными  орфограммами.

     Все  задания  учат 
детей  улавливать  орфограммы  на  слух  в  любом,  даже  сложном  тексте. 
Проведение  диктантов  обеспечивает  развитие  фонетико-фонематического  слуха 
учащихся,  расширяет  их  кругозор  и  значительно  обогащает   словарный 
запас.

    Особое  место  в  ряду 
диктантов  занимают  словарные  диктанты,  самодиктанты,  взаимодиктанты.

Самодиктанты  —  это вид  диктанта,  при 
котором:

    1. Текст  перед 
записью  зрительно  воспринимается  детьми,   их  внимание  фиксируется  на 
изучаемой  орфограмме,  ученики  объясняют  условия  выбора   слов  с  данной 
орфограммой,  по  окончании  подобной  работы  ученики  диктуют  себе  по 
памяти  текст,  а  затем  сверяют  свою  запись  с  образцом.

    2. Проводится  
домашняя подготовка:  нахождение  и  выписывание  в  рабочую  тетрадь  из 
изучаемого  на  уроках  чтения  художественного  произведения  3-5 слов  с 
данной  орфограммой.  Эта  форма  работы  чрезвычайно  эффективна,  интересна 
учащимся,  т.к.  они  становятся  «исследователями»  уже  знакомого  им 
текста.  После  выписывания  искомых  слов  с  орфограммой  проводится 
графическое  обозначение  условий  её  выбора,  подбор (при необходимости)  
проверочных  слов  к  данным,  затем – самодиктовка  и   сравнение  своей 
записи  с  исходной.

Взаимодиктант может  проводиться  после 
подготовки,  описанной  выше  для  самодиктанта: 

   1)  в  парах  с 
взаимопроверкой  при  использовании  образца;

   2)  одним  из 
учащихся,  который  диктует  классу  отобранные  им  дома  из;  после  записи 
происходит  комментирование  записанного  несколькими учениками  (их  число 
должно  соответствовать  количеству  записанных слов),  далее  работы  сдаются 
на  проверку  учителю.

   Ценность  подобных 
диктантов  состоит в  том,  что  поиск  слов  с  определённой  орфограммой  в 
тексте  служит  одновременно  обогащению  словаря  младших  школьников, 
зрительному  запоминанию  написания тех  или  иных  слов  и  развитию  навыка 
самоконтроля.  Перечисленные  диктанты  направлены  на  осмысление  учениками 
усваиваемых  орфограмм  и  на развитие  навыка  автоматического  письма [14].         

    Конструирование  состоит  в  образовании  форм 
слов, в составлении  словосочетаний  и  предложений  с  опорными  словами, 
включающими  ту  или  иную  орфограмму,  а  также  в  подборе  слов 
определённой  структуры  (с данным  корнем,  и т.д.),  попутно  оно  может 
формировать  орфографические  умения,  если  задание  на  подбор  будет 
связано  с  изучаемой  орфограммой[8].

   Творческий  диктант  заключается   в  расширении 
учениками  диктуемого  (диктант  с  продолжением). Работа  по  орфографии  при 
написании  таких  диктантов  происходит  над  орфограммами,  которыми  нужно 
наполнить  расширяемую  часть (сначала  одно,  затем  два  предложения). 
Творческий  диктант  позволяет  хорошо  организовать  повторение  ранее 
пройденного,  способствует  закреплению  всех  орфографических  умений, 
развитию  речи  учащихся.

    Свободный  диктант  как  вид  упражнения  выполняет 
орфографические  задачи,  если  входящие  в  него  слова  имеют  ранее 
изученные  орфограммы.  Ученикам  представляется  право  свободной  записи 
диктуемого  текста  с  требованием  обязательного  употребления  слов  с 
необходимыми  орфограммами [14].

    Свободный  диктант 
представляет  большие  возможности  для  развития  речи  и  повышения 
грамотности  учеников,  подготавливает  детей  к  ещё  более  самостоятельной 
работе – изложению.

При  проведении 
творческих  работ  можно  предложить  детям  пользоваться  такой  памяткой.

—  Составь рассказ.

—  Выдели  первое 
предложение.  Вспомни  три  правила  о  предложении.

—  Запиши,  диктуя  себе 
по  слогам.  Где  нужно,  подбери  проверочные  слова.

—  Проверь  по  слогам 
каждое  слово.

—  Проверь,  все  ли 
нужные  мысли  ты  записал.

    На  уроках  русского 
языка  очень  часто  используются  различные  памятки,  алгоритмы,  планы.         Памятки  можно 
использовать  не  только  при  письме  под  диктовку,  но  и  на  каждом 
этапе  работы  на  уроке и  в любом  виде  работы. Для  повышения  грамотности 
письма  используются  различные  карточки,  в  которые  включаю  словарные 
слова  или  слова,  в  которых  были  допущены  ошибки,  или  слова  на 
какую-то   определённую  орфограмму. Становление   и  развитие 
орфографической  зоркости  может  происходить  легко  и  эффективно,  если 
оно  будет  осуществляться  доступными  для  ребёнка  данного  возраста 
средствами.  Таким  средством  стали  рифмованные  упражнения.  В  зависимости  от  роли,  которую  выполняют 
рифмованные  упражнения,  их  можно  разделить  на  четыре  группы.

1. «Рифмовки — запоминалки»  служат  для  запоминания  правописания 
тех  или  иных  сочетаний,  например,  сочетание  жи — ши  

             Чижи,  ужи,  ежи,  стрижи,

     жирафы,  мыши, 
и  моржи,

     машины,  шины,  камыши —

     запомни  слоги  жи  и
 ши

2. «Рифмовки – тренажёры»  используются  для  чтения  и 
письма  орфографически  насыщенного  материала.

     Тема  «Большая  буква 
в  именах  собственных».  Можно  записать  рифмовку  на  доске  с  пропусками 
некоторых  кличек,  в которую дети  подбирают  нужные  клички  животных 
самостоятельно  или  из  «Слов  для  справок».

                 Кошка 
Маринка,

        котёнок ….,

                 щенок 
Дружок,

        цыплёнок….,

        корова  Бурёнка,

        коза ….,

        поросёнок  Хрюша,

            и  бычок ….

Слова  для  справок: 
Пушок,  Тишка,  Найдёнка,  Гаврюша.

3.  Рифмовки – контролёры»  служат  средством 
контроля  и  самоконтроля.  Тема  «Сочетания  ча-ща».  На  доске  написаны 
рифмовки.

           Чаща,  чяйка,  каланча       

         чящя,  ча                   чя

         роща,  чаща  и  свечя

              щя   чящя            ча

                  пищя,  чайник,  чяшки,  чай —

              ща    чя           ча         
чя

                 как  напишешь?  Отвечай!

                                                      Чя

Дети  записывают  в 
тетрадях  правильные  варианты,  при  выполнении  индивидуального  задания  на 
доске  ученик  зачёркивает   неправильное  сочетание.

      Чайка,  каланчя

       Чя                 ча [7]

4. «Рифмовки – орфографические  пятиминутки»   развивают 
орфографическую  зоркость.  Читаются  рифмовки  с  заданием:  найти  как 
можно  больше  орфограмм.

                  
Булочка,  чашка,  чайник,  чаек,

                   кошка 
Пушинка,  конёк  Воронок,

                   девочка 
Ира  и  мальчик  Илья.

                   Сколько 
здесь  правил  нашли  вы,  друзья?[1]

    Рифмованные 
упражнения  на  уроках  чтения  и  русского  языка  выполняются  преимущественно 
в  устной  форме.  После  чтения   ученики  ясно  проговаривают  трудные  в 
орфографическом  отношении  слова.  Одним  из  наиболее  действенных  средств, 
способных  вызвать  интерес  к  занятиям  по  русскому  языку,  является 
дидактическая  игра.  Так,  при  закреплении  и  проверке  знаний  можно 
использовать  игру  «Иду  в  гости».  Её  можно  использовать  как  в 
индивидуальной,  так  и  в  групповой  работе.  При  включении  детей  в 
ситуацию  дидактической  игры  интерес к  учебной  деятельности  резко 
возрастает,  изучаемый  материал  становится  доступным,  работоспособность 
повышается.

Работу  с  игровыми 
словариками.  Игровые  словарики  позволяют  сократить  время  на  каждое 
упражнение  в  5 – 10  раз.  Например:

Проверяемые   безударные  гласные

                     
о        т_лковать

                     
е        в_снушки

                     
ё        з_лёный

                     
о        б_льшой

    В  каждом  слове  
пропущена  и  вынесена  на  поля  контрольная  буква.  Возможны  разные 
способы  игры  со  словарём:  индивидуально  и  в  парах,  в  режиме 
соревнования  групп  и  «соревнования  с  самим  собой».  При  игре  поле 
вынесенных  букв  закрыто,  а  слова   с  пропущенными  буквами  открыты. 
Ученик  называет  пропущенную  букву,  а  затем  проверяет  правильность 
ответа,  открывая  букву  на  поле. Проверка  30  слов  занимает  всего  1-2 
минуты  времени,  что  позволяет  сделать  тренировку  ежедневной.  Если  в 
течение  недели  повторять  выбранную  страничку  5-6  раз.  То  количество 
ошибок  уменьшается  в  2-3  раза[4].

    После  упражнений  с 
игровыми  словариками  каждый  ученик  выписывает  в  свою  рабочую  тетрадь 
те  слова,  в  которых  устойчиво  сохраняются  ошибки.  Затем,  при  работе 
дома,  он  составляет  небольшой  рассказ,  в  котором  содержатся  выписанные 
слова  или  используются  новые  слова  с  трудной  орфограммой.

Составление перфокарт. Перфокарта – это карточка, которая
содержит информацию наличием или отсутствием отверстий в определённых позициях
карты.

Метод ассоциаций — метод для запоминания трудных
орфограмм или исключений из правил, так же часто используется для простейших
запоминаний. Например, при запоминании правописания корня в слове Флакон можно
попросить учащихся схематично изобразить предмет и отметить его форму в виде
буквы А. Кроме выполнения карточек ассоциаций можно использовать составление
предложений из слов, которые необходимо запомнить.  Например, при изучении
правила  «Гласные и – у – а  после шипящих» можно предложить запоминание 
исключения, которые после шипящих имеют гласную Ю: жюри, брошюра, парашют.

Составление ребусов по неверно написанному
слову в диктанте.

Нахождение орфограммы в пословицах еще один вид работы по
предупреждению ошибок у школьников. Здесь учащиеся не только знакомятся с
пословицами и объясняют их смысл, но и находят в них орфограммы, изученные на
уроках. После чего записывают одну из пословиц по памяти.

Сигнальные карточки помогают активизировать
деятельность и привлечь всех учащихся к выполнению заданий, что помогает для
использования системы обратной связи. Учащиеся показывали ту букву, которая
была пропущена в словарном слове, и было видно, кто верно выполняет задание,
кто знает данную орфограмму, а кому следует подучить не выученный материал.
Например, в слове ж…вотное, ученикам необходимо поднять ту букву, которая
пропущена и объяснить почему подняли именно эту букву. В данном случае
пропущена буква И, так как ЖИ и ШИ пиши с буквой И.

Запись словарных слов в тетрадь и составление
с данным словом предложения. Учащиеся находили словарное слово в словаре, запоминали
его написание, записывали в рабочую тетрадь, подчеркивали орфограмму и
составляли с данным словом предложение.  Например, словарное слово овёс.
Учащиеся подчеркнули букву о и составили такие предложения: На полях посеяли
овёс. Комбайн убирает на поле овёс.

Чтение стихотворений с использованием
словарных слов
Чтение стихотворений с использованием словарного слова – увлекательный способ
запомнить правописание слова.

Завод – это стены,

Цеха и станки.

Но все в нем мертво

Без рабочей руки.

Завод – это ты,

Завод – это я.

И он не живет

Без тебя, без меня!
(Стихотворение А.Шевченко.)

Написание мини – сочинений (рассказа) с
использованием словарных слов и регионального компонента. Мини-сочинение — это рассказ на
заданную тему, который практически не содержит в себе рассуждений и требует
обобщения самого главного, что включает в себя данная тематика.

Мини – сочинения развивают
творческие способности учащихся, помогают ученикам высказывать свои мысли и
чувства о родном крае, о памятном дне, о любимом животном, цветке в письменной
форме. Благодаря этому ученики не только описывают, раскрывают выбранную тему
мини — сочинения, но и стараются без ошибок написать слова. Если же ошибки
допускают, то смело работают со словарем, спрашивают верное написание у
учителя, родителей, запоминают словарные слова и продолжают работу над мини –
сочинением, где не допускают ошибок.

Работа  над  орфографическими  ошибками

   Обучение  правописанию  в  начальной  школе  следует 
строить  так,  чтобы  по  возможности   предупредить  ошибки.  Предупреждение 
ошибок  достигается  всей  системой  занятий  орфографии.

    Ошибки  бывают 
разные:  графические,   орфографические  и  пунктуационные.

    Графические ошибки  связаны  с  неправильным 
произношением  звукового  состава  слова:  пропуск  букв,  их  перестановка, 
замена,  вставка  лишних  букв.

    Орфографические  ошибки – неправильный  выбор 
буквы  при  написании  слова.

    Пунктуационными  ошибками  считаются:  отсутствие 
или  неверная  постановка  знака  препинания  в  конце  предложения, 
отсутствие  запятой  при  перечислении[12].

   Исправление  учащимся 
своих  ошибок  также  является  одним  из  приёмов  по  развитию 
орфографической  зоркости.

    Приёмы  исправления 
орфографических  ошибок  используют  разные.  У  более  сильных  детей 
подчеркивание  всего  слова  с  ошибочным  написанием   или  просто  на  полях 
ставим  палочку.  Цель  этой  работы:  заставить  ученика  вдуматься  в  данную 
орфограмму  и  исправить  её.

    Ученик,  получив 
тетрадь,  принимается  за  поиск  ошибок.  Затем  это  слово  ученик 
выписывает,  подчёркивает  ошибочно  написанную  букву,  приписывает 
проверочное  слово  и  подбирает  ещё  два  слова  на  это  же  правило.

    Если,  например, 
ошибка  допущена  в  правописании  падежного  окончания  существительного, 
то,  найдя  ошибку,  не  только  выписывает  слово,  но  и  делает  частичный 
морфологический  разбор – определяет  склонение  и  падеж  существительного.

    У  более  слабых 
учащихся  на  полях  выносим  подсказку – значок:  или  учащийся  вспоминает 
правило  написания  данной  орфограммы.

    Чтобы  все  дети 
работали  над  ошибками,  чтобы  эта  работа  давала  положительный 
результат,  необходимо применять  индивидуальные  задания.

    На  полях  против 
неправильного  написанного  слова,  а  чаще  всего  в  конце  работы нужно
писать  задание  из  одного-двух  пунктов.

1) разбери  слова  по 
составу:  прогулка,  посадка

2) повтори  правила  о 
правописании  приставок

3) придумай  и  запиши 
слова  с  приставками: о,  с,  за,  со

4) проверь  написание: 
ост_новка,  ок_залось

5) объясни:  безжалос_ный; 
напиши  ещё  четыре  слова  на  это  правило[6].

    Задания  необходимо 
давать разнообразные.  Сильным  ученикам  чаще  предлагается  объяснить  свои 
ошибки,  слабым  указать,  какое  правило  надо  прочитать:

1) повтори  правило 
правописания  разделительного  твёрдого  знака  и  разделительного  мягкого 
знака;

2) выпиши  из 
орфографического  словаря  3  слова  с  разделительным ъ  и  3  слова  с 
разделительным ь;

3) в  словах  с 
разделительным ъ  подчеркни  приставки  и  буквы,  с которых  начинается 
корень.

    Самое  важное  в 
работе  над  ошибками – добиться  того,  чтобы  учащиеся стремились  избавиться 
от  них.  При  отсутствии  у  детей  такого  стремления  не  будет  успеха  в 
повышении  грамотности  учащихся.  Дети  знают,  что  нужно  выполнять  работу 
над  ошибками  по  памятке,  которая  есть  у  каждого  ученика  в тетради.

       После  проведения 
контрольных  диктантов  выделяется  специальный  урок  для  разбора  ошибок. С 
этой  целью  готовится дидактический  материал – карточки  с  упражнениями  на 
те  темы,  которые  слабо  усвоены  отдельными  учащимися  и  на  которые  они 
допустили  ошибки.  Те  же  ученики,  которые  успешно  справились  с 
контрольной  работой,  получают  задания,  способствующие  углублению  и 
расширению  знаний  по  теме.

   Все  перечисленные 
методические  приёмы  позволяют  предупредить  ошибки,  развивают  у  учащихся 
орфографическую  зоркость,  навык  звукобуквенного  анализа,  самоконтроль.

   Формирование 
орфографически  и  пунктуационно  грамотного  письма,  пожалуй,  одна  из 
наиболее  трудных  задач,  решаемых  в  школе.

     Поэтому  для 
наиболее  эффективного  обучения  начинать  работу  над  орфографической  грамотностью 
нужно  с  первого класса. 

     Целенаправленно  и 
систематически  проводимые указанные  виды  работ,  применяемые  специальные 
упражнения,  развивающие  умения  находить  орфограммы  и  определять  их 
тип,  позволяют  формировать  более  высокий  уровень  развития 
орфографической  зоркости  у  большинства  учащихся,  что  оказывает 
положительное  влияние  на  грамотное  письмо  и  приведёт  к  снижению 
орфографических  ошибок.

Памятка работы над ошибками

1.      Ошибка на неизученное правило. Найди слово, в котором
допущена ошибка, в словарике. Несколько раз проговори его орфографически,
запомни и напиши правильно.

2.      Большая буква. Выпиши слово правильно. Запомни,
имена собственные пишутся с большой буквы. (Иванов Сергей Петрович,
Глазов, Кез, Мысы, Россия).

3.      Мягкий знак – показатель мягкости согласных на
конце и в середине слова. Выпиши слово правильно, подчеркни букву ь и согласную
перед ним. (День, пень, мальчик).

4.      Гласные после шипящих. Выпиши слово правильно. Запомни,
жи – ши пишутся с и, ча – ща пишутся с а, чу – щу пишутся с у. (Жизнь,
часы, щука).

5.      Слова с сочетаниями чн, чк, нщ, нч. Выпиши слово правильно.
Запомни, сочетания чн, чк, нщ, нч пишутся без мягкого знака. (Мощный,
кончать, горочка, точка, мучной, речной).

6.      Звонкие и глухие согласные. Выпиши слово правильно,
проверь согласную. Запомни, парные согласные пишутся так же, как в однокоренных
словах перед гласными. (Мороз – морозы, глазки – глаза).

7.      Правописание предлогов. Выпиши слово с предлогом. Запомни,
предлог – отдельное слово, между предлогом и словом можно вставить еще слово
или вопрос. (К берегу, к (чему?) берегу, к (крутому) берегу).

8.      Безударная гласная в слове, проверяемая
ударением. Выпиши
слово правильно, проверь гласную. Запомни, безударная гласная в слове пишется
так же, как ударная. (Волна – волны).

9.      Безударная гласная в слове, не проверяемая
ударением. Выпиши
слово правильно. Запомни, как оно пишется. (Пальто).

10.   Разделительный ь и ъ. Выпиши слово правильно. Запомни,
разделительный ь пишется после согласных перед гласными е, ё, ю, я, и.
Разделительный ъ пишется только после приставок, которые оканчиваются на
согласный перед буквами е, ё, я. (Воробьи, съёжился, объявление,
семья).

11.   Е и И в суффиксах –ик, -ек. Выпиши слово правильно. Запомни,
если гласный не выпадает, то в суффиксе нужно писать букву И, а если гласный
выпадает, то в суффиксе нужно писать букву Е. (Садик – садика, замочек
— замочка).

12.   Слова с двойными согласными. Выпиши слово правильно. Запомни
его. (Рассказ).

13.   Сложные слова. Выпиши слово правильно. Запомни, сложные слова
образованы от двух основ. Соединяются основы при помощи гласных букв О, Е, И
или без них. (Пешеход, ледоход, пятилетка, кинозал).

14.   Слова с непроизносимыми согласными. Выпиши слово правильно.
Проверь его. (Звездный — звезда).

15.   Правописание безударных падежных окончаний имен
существительных. Выпиши
существительное, поставьте его в начальную форму, определи склонение и падеж,
выдели окончание. (На опушке – 1 скл., П.п.).

16.   Правописание О и Е в окончаниях существительных после
шипящих и ц. Выпиши
слово правильно. Запомни, что под ударением пишется – о, без ударения – е. (Свечей,
тучей).

17.   Однородные члены предложения. Выпиши предложение. Составь схему.

18.   Ь в конце существительных после шипящих. Выпиши слово правильно.
Запомни, имена существительные мужского рода с шипящей на конце пишутся без ь,
а имена существительные женского рода пишутся с ь на конце после шипящих. (Луч
– м.р., 2 скл., ночь – ж.р., 3 скл.).

19.   Гласные и согласные в приставках. Выпиши слово правильно.
Запомни. (Дочитал, надпись).

20.   Правописание безударных личных окончаний глаголов. Выпиши глагол правильно.
Поставь глагол в неопределенную форму. Посмотри на гласную перед суффиксом –ть.
Определи спряжение глагола и гласную, которую следует писать в окончаниях
глагола ед. ч. и мн. ч. (Учиться (что делать?), учится (что делает?).
Борется – 1 спр., видит – 2 спр.).

21.             
 Правописание безударных
окончаний имен прилагательных. Выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому
оно относится. Поставь к прилагательному вопрос от существительного. (Глубоким
озером (каким?)).

22.                         
 Ь на конце глаголов 2
лица ед. ч. настоящего времени. Выпиши глагол правильно. Запомни, на конце глаголов 2 лица
ед. ч. настоящего времени пишется ь. (Учишь – 2 л., ед.ч.).

23.                         
 Сложное предложение. Выпиши предложение
правильно. Составь его схему.

24.                         
 Предлог перед
местоимением. Выпиши
предлог с местоимением правильно. Запомни, предлоги перед местоимением пишутся
отдельно. (У нас. Ко мне.).

25.                         
 Не с глаголами. Выпиши глагол с частицей
правильно. Запомни, не с глаголами пишется отдельно. (Не был. Не приехал.).

26.                         
 О и А не конце наречий. Выпиши наречие правильно.
Запомни, -а на конце наречий с приставками с-, из-, до-. О на конце наречий с
приставками в-, на-, за-. (Влево, издалека).

27.                         
 Сложноподчиненное
предложение.
Выпиши предложение правильно. Составь его схему.   …(чтобы      ).

28.                         
  Прямая речь. Выпиши предложение. Составь
схему.   А: «П».     «П». – а.

Из опыта работы учителя начальных классов
Ивановой Н.Б.

Работа по предупреждению
орфографических ошибок тесно связана с работой по их исправлению. Процесс
предупреждения и исправления орфографических ошибок включает последовательное
выполнение определённых действий, необходимых для решения орфографической задачи.
Эти две стороны обучения находятся в тесной взаимосвязи.

Преодоление орфографических
ошибок учащихся начинается с указания учителем  ошибки при проверке письменных
работ. Так, Наталия Борисовна ошибки исправляет по-разному: «Если хочу, чтобы
сам нашёл ошибку, то делаю пометку на полях в строке, где есть ошибка. На
неизученные правила — исправляю сама. Изученные орфограммы – зачёркиваю, и учащиеся
делают работу над ошибками. Работа над ошибками состоит из таблицы, состоящей
из трех столбцов: 1 — слово, в котором допущена ошибка, 2 — правило, 3 —
проверочное слово или слово с такой же орфограммой». Например:

Слово, в котором допущена ошибка	Правило	Проверочное слово или слово с такой же орфограммой
Машина	ЖИ — ШИ	Шишка
Моря	Безударная гласная	Море

Данный прием работы над
ошибками обеспечивает осознание учащимися допущенных ими ошибок. Чем конкретнее
и подробнее указание на ошибку, тем легче учащимся её исправить. Исправления,
сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определённой работе
над ошибками, которую нужно контролировать. Сами по себе, без последующей
работы, исправления учителя не способствуют преодолению орфографических ошибок.

Список литература

1.                 
Бетенькова
Н.М.  Орфография,  грамматика —  в  рифмовках  занимательных.  М.:
Просвещение,  1995.

2.                 
Бочкарёва
Т.Д.  Предупреждение  ошибок //  Начальная  школа – 2001. -№ 3. – с. 17.

3.                 
Бунеева
Е.В.,  Комисарова Л.Ю.,  Яковлева М.А.  Русский  язык.  Методические 
рекомендации.  М.:    «Баласс», с 89.

4.                 
Дарина
Т.Ю.  Использования  элементов  программирования  при  изучении  безударных 
гласных  в  корне //  Начальная  школа – 1997. — №12 – с 66. 

5.                 
Жовницкая
О.Н.  Фонетико-фонематическое  восприятие  у  младших школьников // Начальная 
школа – 2001. -№ 11 – с. 41.

6.                 
Зайцев
В.Н.  Технология  совершенствования  учебных  умений //  Начальная  школа –
1997. — №5 – с.85

7.                 
 Корешкова
Т.В.  Приём  какографии:  возможности  и  условия  их  применения  //
Начальная  школа – 2000. — № 6. – с. 38.

8.                 
 Костромина
Н.И.,  Костромина М.Э.  Развитие  орфографической  зоркости  и  бокового 
зрения  через  зрительные  диктанты.  //  Начальная  школа  — 2001.  -№3. – с.
58.

9.                 
 Котикова
Н.М.  О  способе  орфографического  действия  //  Начальная  школа – 2001.  —
№11.  – с. 39.

10.             
Львов
М. Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. — М., 1999.

11.             
Морозова 
С.Л.  Её  величество – орфография.  Игровое  пособие  по  правописанию  для 
начальных  классов.  М.:  Финансы  и  статистика,  1997.

12.             
 Савельева
Н.А.,  Зинченко И.В.  Работа  над  формированием  навыков  грамотного  письма.
//  Начальная  школа – 1997. — №4.  с. 26.

13.             
Соколовская 
С.М.  Использование  графических  диктантов  для  повышения  грамотности 
учащихся.  //  Начальная  школа – 1998. — №7. с. 86.

14.             
Тоцкий
П.С.  Орфография  без  правил.  М.: Просвещение,  1991.

15.             
Ушинский
К.Д.  Собрание  сочинений. Т.7.   – М., Л.: 1949,  с. 336.

16.             
Фролова
Л.А.  Структура  орфографической  зоркости  и  условия  её  развития  у 
младших  школьников.  // Начальная  школа – 2001. — №5. с.41.

17.             
Щерба
Л.В.  Теория  русского языка.  М.,  Л.,  1983, с. 103.

Для заметок

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Предупреждение орфографических ошибок у учащихся начальной школы.

                                 Содержание.

Введение…………………………………………………………………….1

Глава 1. Научные основы обучения орфографии.

1.1.Принципы русской орфографии………………………………………

1.2.Понятие и виды орфограммы. Виды орфограмм…………………….

Глава 2. Методы, приемы по предупреждению орфографических ошибок.

2.1.Причины появления орфографических ошибок и условия

 их предупреждения……………………………………………………….

2.2.Знакомство учащихся с понятием «орфограмма»…………………..

2.3.Прием развития у учащихся умения различать орфограммы

с целью предупреждения ошибок………………………………………..

2.4.Систематизация орфографических правил………………………….

2.5.Методы и приемы развития орфографической зоркости……………

.

                                          Введение.

        Часто ученик, хорошо знающий орфографическое правило, пишет с ошибками. А ведь именно орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Именно в начальных классах закладываются основы грамотного письма. Поэтому изучение причин, порождающие орфографические ошибки и путей повышения орфографической грамотности актуально в обучении младших школьников русскому языку.

Объект исследования: процесс обучения орфографии.

Предмет: условия, методы, приемы, предупреждающие появление орфографических ошибок.

Цель: выявить пути повышения орфографической грамотности учащихся в целях предупреждения ошибок.

Задачи: -рассмотреть свойства, принципы русской орфографии;

-дать определение понятию «орфограмма» и выявить основные виды орфограмм;

-выяснить причины появления ошибок и условия, их предупреждающие;

-раскрыть приемы знакомства учащихся с понятием «орфограмма» и развития умения сопоставлять и различать орфограммы;

-рассмотреть способ систематизации орфографических правил;

-выявить способы и приемы развития орфографической зоркости;

-изучить методику обучения решению орфографических задач;

-проанализировать приемы работы над ошибками.

Гипотеза: формирование у младших школьников теоретического подхода к языку, понятия о закономерности орфограммы, использование разнообразных методов и приемов работы над орфограммами, развитие орфографической зоркости будет способствовать предупреждению орфографических ошибок у учащихся начальной школы и повышению уровня орфографической грамотности.

Методы исследования: анализ педагогическо-психологической литературы; методической литературы.

Глава 1. Научные основы обучения орфографии.

1. Принципы русской орфографии.

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. В начальных классах закладываются основы грамотного письма. Современное письмо состоит из трех частей, как бы надстроенных одна над другой – это: 1) алфавит; 2) графика; 3) орфография. Последнюю рассмотрим более подробно.

Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, — это область орфографии, правила которой обеспечивают единообразие:

-написания родственных слов;

-обозначения грамматических норм;

-обозначения собственных имен и пр.

Все написания, которые устанавливаются правилами, указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

В лингвистике различают пять основных разделов орфографии:

1) передача буквами фонемного состава слов (морфем);

2)слитные, раздельные и дефисные написания;

3)употребление прописных и строчных букв

4) правила переноса слов со строки на строку;

5) правила аббревиации, т.е. сокращения слов.

В русском письме главным разделом, который определяет ведущий принцип орфографии, является первый: передача буквами фонемного состава слова. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в начальных классах: правописание безударных гласных и сомнительных согласных, непроизносимых согласных.

Сколько в русском правописании разных правил, каковы отношения между ними – ответ на эти вопросы зависит от того, как объясняется ведущий принцип русской орфографии. Именно этот принцип определяет наше понимание правописания в целом и отдельного правила в частности. В настоящее время существует две трактовки основного закона русской орфографии: морфологическая и фонематическая.

Морфологическая трактовка формулирует главный принцип русского правописания так: «Ведущим принципом русской орфографии является морфологический. Он основан на одинаковом написании (независимо от произношения) морфем – значащих частей слова».

А фонематическая формулирует так: «Фонематическое письмо – это такое письмо, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонетическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково».

Обе эти трактовки ведущего принципа правописания едины в том смысле, что обе фиксируют одну и ту же особенность русского письма: постоянный буквенный состав каждой значимой части. При этом они различны по глубине. Морфологический принцип лишь констатирует, что каждая морфема сохраняет единое написание, но не объясняет происхождение этого явления. Фонематический же принцип обосновывает единообразие буквенного образа каждой части слова тем, что на письме передается не звуковой, а фонемный состав морфем.

Фонематический принцип. Он базируется на понимании фонемы как функциональной единицы. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. Свое название и обозначение фонема получает по своему основному звучанию, т.е. по сильной позиции. Другими словами, в процессе письма мы идем от звучания морфемы к ее фонемному составу и только от него – к буквам.

Звук в сильной позиции однозначно указывает на фонему, которой он принадлежит, поэтому обозначая на письме звук в сильной позиции, пишущий сразу идет от уже известной фонемы к букве. Он действует по правилам графики. Например, ударный гласный звук [а] после твердого согласного обозначают буквой а, после мягкого согласного – буквой я. Другого варианта быть не может.

При выборе букв для обозначения звуков в слабой позиции пишущему приходится выбирать из нескольких путем постановки звука в сильную позицию. Лишь от звука в сильной позиции есть прямой переход к букве.

Фонематический принцип не только позволяет формировать орфографическое действие сразу же на основе всеобщего принципа письма, но и устанавливает связи между отдельными правилами правописания, вскрывает их единые основания.

Морфологический принцип. Этот принцип опирается на учение о фонемах, использует в системе своих правил сопоставление сильных и слабых вариантов фонем.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает:

-понимание значения проверяемого слова или словосочетания (предложения), без чего невозможно подобрать проверочный вариант;

-анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы (в корне, приставке т.д.);

-фонетический анализ, определение слогового состава, места ударения, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин;

-грамматический анализ слова (словосочетания) – определение части речи, формы слова.

Морфологический принцип считается ведущим, так как охватывает большую часть встречающихся орфограмм, но в языке существуют еще и орфографические явления, которые подводятся под другие принципы: фонетический принцип, традиционный принцип, дифференцирующие написания.

Фонетический принцип. В большинстве случаев наряду с проверяемыми и непроверяемыми орфограммами остальные звуки обозначаются буквами по фонетическому принципу, т.е. звук речи фиксируется так, как его слышит пишущий. Например, в слове малыш звук [а] безударный, проверяемый ударением (ал), но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием.

Традиционный (исторический) принцип. Согласно этому принципу многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами, по преимуществу это заимствованные  из других языков слова: ванна, арбуз, чемодан и т.д.

Многие написание, относимые к числу традиционных и непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе языка – источника: картон – от латинскогоcharta и т.д.

Иногда традиционное написание может быть проверено на основе знания истории, этимологии слова и исторических изменений: петух – от старорусского Пети, корзина – от корзати (плести).

В рамках традиционного принципа есть несколько случаев, противоречащих общей системе. Например, написание сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу противоречит общему правилу русской графики. Такие написания заучиваются.

Традиционные написания непроверяемы,  но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание морфем, например, корня (машина, машинист, машинный и др.)

Дифференцирующие написания. Они применяются, когда пишущий хочет выразить средствами орфографии какую-то свою мысль, разграничить омонимы (омофоны): компания – группа людей и кампания – совокупность мероприятий.

В начальных классах дифференцирующие написания представлены правилом употребления заглавной буквы в именах собственных: чайка – птица и «Чайка» — марка автомобиля.

Рассмотрение различных принципов орфографии приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвоению каждого типа орфограмм

Раскроем понятие «орфограмма» и выявим основные виды орфограмм.

1.2.Понятие и признаки орфограммы. Виды орфограмм.

Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, является орфограмма. Есть несколько определений орфограммы. Рассмотрим, как определяют понятие «орфограмма» ученые-методисты. М.Р. Львов: «Орфограмма – это та буква, та часть слова или текста, где возникает опасность ошибки, это написание, требующее проверки» (Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1998, с. 131) Д.Э. Розенталь: «Орфограмма – это написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применение этих правил». В учебнике по русскому языку В.В.Бабайцевой читаем: «Орфограмма – это написание соответствующее определенному правилу».

Обобщая все определения, можно выделить следующие признаки орфограммы:

-написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем,  место разделения слова при переносе);

-наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Состав русских орфограмм следующий:

1. орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

-на месте слабых позиций звуков;

-отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;

2) орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:

-прописная буква;

-слитно-раздельные написания;

-перенос;

-сокращения слов.

Следует различать теоретические и практические орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (бегут — бегуд).

Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом случае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфографическом действии выделяются две ступени:

1)постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2)решение орфографической задачи (выделение орфограммы).

При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение осознаваемой цели. Для совершения орфографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. Термин «орфографическое поле» учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм школьники постоянно пользуются полем. Успеху проверки не способствует ни чрезмерное расширение орфографического поля, ни тем более его сужение.

При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм, для каждого вида – свои.

Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

1. расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;
2. «опасные» звуки  и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;
3. Морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Обычно приято считать, что главный признак орфограммы – это несовпадение звука и буквы, написания и произношения. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слышат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под диктовку данный признак «не срабатывает», т.е. младший школьник не может во всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы.

Второй опознавательный признак орфограммы – это сами звуки, дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы):

-гласные о-а, и-е;

-пары звонких и глухих согласных б-п, г-к, в-ф и т.д.

-сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу;

-сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные)

-сочетания нч, нщ;

-согласные буквы б,г,в,д,з,ж. на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];

-буквы я,е,ю,ё, обозначающие два звука.

В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний, которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания запоминаются учащимися уже в период обучения грамоте.

Третий опознавательный признак орфограмм – это морфемы в словах, сочетаниях морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретиться в приставке, какие – в корне, какие в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке ПОД- вообще ничего проверять не нужно, достаточно только убедиться, что это приставка, так как приставки ПАД или ПОТ в русском языке нет.

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируется алгоритм орфографического действия. Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм – это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.

Работа над второй группой опознавательных признаков в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода бдительность в отношении орфограмм.

Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографических задач.

Описанные три группы опознавательных признаков можно считать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опознавательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и частные признаки, присущие только одному типу, иногда группе сходных орфограмм.

Приведем характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе (приложение 1).

Для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать:

-природу данного орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;

-орфографическое поле, необходимое для проверки;

-опознавательные признаки данной орфограммы;

-умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.

Рассмотрим методы и приемы по предупреждению орфографических ошибок.

Глава 2. Методы, приемы по предупреждению орфографических ошибок.

2.1.Причины появления орфографических ошибок и условия их предупреждения.

   Наверное, всем знакома ситуация, когда ученик хорошо знающий орфографическое правило, пишет с ошибками. А для формирования у учащихся умения исправлять допущенные ошибки важное значение имеют знания специфики природы ошибок. Все ошибки можно разделить на две большие группы: осознанные, появление которых ученик может объяснить, и неосознанные, в возникновение которых ученик не отдает себе отчета. Первая группа ошибок соответствует ошибкам, которые методисты, психологи и педагоги называют орфографическими (в широком смысле), а вторая – «ошибками невнимательности» или описками (6/03, 83)

   Среди причин, порождающих ошибки, можно назвать следующие:

1. невнимание, рассеянность, поспешность;
2. не видит орфограммы (нет орфографической зоркости);
3. орфограмму видит, но ошибочно ее определяет;
4. допускает ошибку на одной из ступеней алгоритма проверки;
5. не понимает значения слова, словосочетания, предложения, смысла текста;
6. работает медленно, не успевает применить свои знания (4/02, 43)

Для успешности в предупреждении орфографических ошибок необходимы следующие условия:

— осмысление языковых терминов;

— овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык;

— развитие орфографической зоркости;

— умение выбрать способ выполнения орфографического действия и составит алгоритм его выполнения;

— выполнение достаточного количества разнообразных практических упражнений;

— систематическая работа над ошибками.

Рассмотрим более подробно каждое условие.

2.2. Знакомство учащихся с понятием «орфограмма».

   Часто к орфографическим ошибкам приводит неправильное понимание учеником орфограммы, так как обычно в начальной школе этот термин не наполняется смыслом. Следовательно, необходимо уже в начальной школе попытаться раскрыть детям само понятие «орфограмма». Рассмотрим, как предлагает познакомить младших школьников с орфограммой И.В.Борисенко. дети должны понять, что орфограмма – это место в слове, которое требует выбора букв ( только для звукобуквенных орфограмм).

С этой целью необходимо противопоставить написания, где звуки обозначаются на письме только одной – единственной «своей» буквой, и написания, где возможен выбор букв. Сначала можно провести лингвистический эксперимент со словом дубы (нет орфограмм !): попросить заменить какую-нибудь букву на другую, чтобы слово не меняло своего значения и смысла. С помощью разрезной азбуки дети меняют буквы и убеждаются, что получаются совсем другие слова (зубы, думы и пр.) или просто набор букв (добы). Значит замена букв в слове дубы невозможна, так как изменяется звучание и его смысл, это будет уже совсем другое слово. Напишем слово дуб. Можно в этом слове заменить какую-нибудь букву, чтобы произношение осталось тем же? Оказывается, если букву б заменим на п, произношение и смысл слова не нарушатся: напишем мы букву б или букву п в слове, произноситься (читаться) оно будет одинаково:

дуб    

                     [дуп]

дуп

   Аналогично может проводиться работа с орфограммой на месте гласной буквы:

роса

                     [раса]

раса    

   Когда в слове есть выбор букв, в слове есть орфограмма. Последняя буква в слове дуб (как и вторая в слове роса) – это орфограмма. Это опасное место в слове, так как приходится решать, какую букву нужно писать. Поскольку законы письма не разрешают нам писать по-разному, нужно выбрать только один вариант написания.

   Такое объяснение понятия «орфограмма» также имеет уязвимые стороны:1) детям придется перебирать, заменять все буквы в слове в поисках орфограммы, а на это требуется достаточное количество времени; 2) перебор букв может привести в некоторых случаях к неправильным выборам, так как иногда младшему школьнику трудно понять, осталось ли звучание слова прежним при замене буквы или слово разрушилось. Поэтому данное определение орфограммы, где возможен выбор букв, помогает детям вникать в суть понятия «орфограмма», но не является универсальным средством обнаружения орфограммы в слове.

   Тем не менее, когда ученик ставится в ситуацию выбора букв, он понимает: чтобы выбрать букву правильно, надо знать правило. Следовательно, такое понимание орфограммы делает понятным для младших школьников назначение правил в их письменной речи. Необходимость изучения законов правописания становится мотивированной.

    Кроме того, это понятие позволяет уже на ранних этапах обучения. До знакомства с конкретными правилами правописания, формировать у учащихся необходимое для грамотного письма умение – умение обнаруживать орфограммы (7/03, 34).

   Для формирования орфографического навыка необходимо развивать у учащихся умение различать орфограммы.

2.3. Прием развития у учащихся умения различать орфограммы с целью предупреждения ошибок.

   По мнению психологов, трудности в усвоении орфографии нередко возникают из-за большого сходства формальных особенностей многих языковых явлений, которые должны быть четко отдифференцированы друг от друга для успешного использования орфографических правил, но смешиваются из-за их объективного сходства и недостаточного различения [12/03, 111]. Отсюда и ошибки, допускаемые учащимися. Целенаправленное формирование умения различать орфограммы может способствовать преодолению этих трудностей.

   По мнению Н.Н.Алгазиной, действие по обнаружению орфограмм осуществляется на первом этапе анализа, который называется опознавательным. Учащиеся при этом могут ориентироваться на признаки, получившие соответствующее название (опознавательные). Но на опознавательном этапе анализа выделяются не все признаки, необходимые для идентификации и дифференцирования орфограмм. Идентификация орфограммы (опознание конкретной орфограммы) предполагает оперирование полным набором признаков. Так, например, при выполнении задания найти в слове ПОГОВОРКА  буквы, которые могут быть написаны с ошибками, ученик может подчеркнуть все буквы, обозначающие безударные гласные звуки. В данном случае осуществляется опознавание орфограммы по одному признаку. Если же ученику предлагается найти в этом же слове букву, обозначающую безударный гласный в корне, то выполняется действие идентификации, т.е. опознавание конкретной орфограммы по совокупности признаков. Однако для успешного выполнения первого действия необходимо соблюдение двух условий: 1) усвоение младшими школьниками понятия «орфограмма»; 2) ознакомление учащихся с общими признаками орфограмм.

        Вторым собственно орфографическим умением, важность которого отмечается большинством исследователей, является умение различать (дифференцировать) орфограммы. Действие различения орфограмм сходно с действием опознавания конкретной орфограммы, так как требует от учащихся усвоения совокупности признаков. Существенное различие между этими действиями заключается в изменении функций самих признаков. Если при опознавании все признаки той или иной орфограммы необходимы для ее идентификации, то при дифференцировании как минимум один из признаков будет выполнять роль различителя, тогда как другие признаки могут быть сходными.

        Из психологии известно, что дифференциальные признаки легче вычленяются и лучше запоминаются. Данное обстоятельство необходимо учитывать, выбирая способ объединения орфограмм.

        Сопоставление умений обнаруживать, опознавать и различать орфограммы, позволяет выявить как сходство, так и различия в составе соответствующих действий учащихся (приложение 2). Все указанные действия носят аналитический характер. Объектом всех действий являются орфограммы. Однако действие различение орфограмм наиболее сложное по своему составу, так как предполагает не только владение полным набором признаков объекта, но и осознавание меры обобщенности и функции данных признаков. Соответственно для учащегося, который способен дифференцировать орфограммы, два предыдущих умения становятся неактуальными, так как за счет оперирования общими и конкретными, интегральными и дифференциальными признаками действия обнаружения, идентификации и дифференциации орфограмм осуществляются одномоментно.

        Таким образом, если сосредоточить усилия на формировании умения различать орфограммы, то можно не только сэкономить время, но и повысить результативность обучения орфографии.

2.4. Систематизация орфографических правил.

        Правила в русском языке подчиняются строгим законам – принципам орфографии. Для того, чтобы ребенок освоил законы русской орфографии как системы правил, Бондаренко А.А. и Гуркова И.В. предлагают ввести термин «позиция».

        Сам термин вводится во втором классе, однако подготовка к освоению понятия «позиция» как положение (место) звука в слове в окружении соседей –  других звуков – начинается с первого класса. Само слово позиция для ребенка не является трудным: он легко соотносит это слово со словом «поза», вспоминает позиции, например, в балете. Другое дело – сильная и слабая позиции. Это именно те понятия, которые способны сыграть объединяющую роль в изучении орфографических правил в начальной школе.

        Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию – ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно различаются , не смешиваются. «Ошибкоопасное место» — так называется слабая позиция в некоторых методических пособиях. Слово правильно отражает суть орфографического явления, оно понятно детям, хотя и неудобопроизносимо: семь слогов все-таки.

        Слово позиция помогает избежать многих описательных длинных определений.

        Представление о лингвистической позиции (без термина) формируется уже у первоклассников на основе семантики прилагательных СИЛЬНЫЙ И СЛАБЫЙ.

        Сравни кота и маленького котенка.

        Кто сильный? Кто слабый?

Сравни выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтенок

1. Гласные буквы одинаковые.
2. гласные буквы разные.

ПОМОГИ СЛАБОМУ!

Маша объясняет Феде:

-Сильный всегда помогает слабому. В слове кот гласный под ударением – сильный. В слове котенок гласный безударный – слабый.

Ударная буква О в слове кот под ударением помогает правильно написать безударную букву О в слове котенок.

Федя понял как сильный помогает слабому. А тебе понятно?

Когда ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота, он осваивает не что иное, как сильную и слабую позиции фонемы и сам фонематический принцип родной русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную. Безударную гласную в корне слова котенок проверяет сильной позицией – ударным гласным в слове кот.

Во 2 классе вводятся термины «позиция», «сильная», «слабая» применительно к орфограммам в корне слова. Вот два упражнения по теме: «Звонкие и глухие согласные на конце слова».

ВСЕГДА ПОМОГАЮТ.

Собери предложение из слов:

Помогают

Сильные

всегда

         слабым

ПОМОГИ СЛАБОМУ!

Федя объясняет Маше:

-В слове еж звук [ш] стоит на конце слова – в слабой позиции. В слове ежи звук [ж] стоит перед гласным – в сильной позиции. Буква ж в слове ежи помогает правильно написать букву ж в слове еж. Ежи – это проверочное слово.

        Маша поняла. А тебе понятно?

У разных, казалось бы, правил (проверяемые безударные гласные и парные звонкие и глухие согласные) дети обнаруживают сходство: буква обозначает то, что в сильной позиции (фонему). Проверка – общая для обоих правил: слабую позицию проверяй сильной.

        В 3 классе понятие сильной и слабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописание парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных, во-вторых, связываются с морфемной структурой слова: с корнем, приставкой, суффиксом, окончанием.

        Ученику важно понимать, какие правила орфографии «дружат» с корнем, какие с приставкой или суффиксом, а какие с окончанием. Такие «семейные союзы» позволяют объединить многие, на первый взгляд, разнородные правила. Но еще важнее объединять правила по общности их принципиальной сущности – по принадлежности к основному – фонематическому – принципу орфографии. Конечно, это совершенно не означает теоретического объединения правил – речь идет о понимании  детьми общей для всех правил операции проверки: от буквы-загадки к букве-отгадке – и все в порядке! От слабой позиции – к сильной – и ошибка исчезнет или не появится вовсе.

        Усвоят младшие школьники суть проверки по фонематическому принципу – будет заложен, действительно, фундамент орфографической грамотности человека. Суть операции перевода слабой позиции в сильную в той же морфеме ученику остается лишь переносить на многие другие орфограммы, соответствующие основному принципу орфографии, неважно, связаны ли они с написанием гласных или написанием согласных, с корнем или любой другой морфемой в слове.

        Совершенствование грамотности можно осуществлять и на основе обозначения орфограмм. М.Т.Баранов считал важными в методике орфографии следующие графические средства: размер букв, их цветовое выделение, обозначение морфемы, черту снизу и табличное расположение слов. Представил способы обозначения орфограмм виде таблицы (см. Приложение 3).

        В соответствии с требованием постепенного усложнения обучения используют сначала графические СОО, затем вариативные и, наконец, пробельные. Эта последовательность отражает три этапа обучения: комментирование единственно правильного написания – выбор одного варианта из двух – самостоятельное письмо.

2.5. Методы и приемы развития орфографической зоркости.

Причин письма с ошибками множество. Одна из них – несформированность того необходимого качества, которое позволяет обнаружить в слове  «опасные» места еще до его записи. В цепочке орфографического действия теряется тот самый первый шаг, сформированность которого и позволяет увидеть, услышать наличие орфограммы в слове., т.е. поставить орфографическую задачу. С этим шагом и связано качество, которое имеет название орфографическая зоркость.

        Орфографическая зоркость – это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы.

        Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы.

        При формировании орфографической зоркости Г.М.Межонова выделяет несколько этапов.

        Первый этап. Обучение постановке ударения. Задания предлагаются такие, где написание не расходится с произношением. Например, рыба, парта, кусты, Ната, Нина, реки.

        Второй этап. Ввод слов, где написание расходится с произношеним. Определение ударного звука как сильной позиции и безударного – «опасного» места в слове. Безударный гласный произносится слабее, тише ударного, произносится неясно. Трава, доска, в поле, красивые, играет.

        Третий этап. Отработка навыка правописания безударной гласной. Многие методисты рекомендуют запись с пропуском сомнительных гласных, но автор статьи думает, что лучше их писать карандашом или же подчеркивать, так как в 1 классе навык письма еще слабый.

        Четвертый этап. Отработка умения проверять безударную гласную.

        Дети знакомятся с орфограммой, когда явно неоднозначное произношение и написание. Возможны упражнения на замену букв: г(о/а)ра, с(о/а)ва.

Эти упражнения даются на доске. Ученики доказывают необходимость нужной гласной.

        Пятый этап. Восприятие орфограммы на слух. Выполнению этого этапа способствует объяснительные и выборочные диктанты. В 1 классе создается только основа для выработки навыка правописания безударных гласных, парных согласных и других орфограмм. Программа не требует от учащихся сформированного умения в этой области, не предполагает и проверки безударной гласной путем подбора однокоренных слов.

        Во 2, 3, 4 классах проводится отработка навыка проверки слов. Цель же работы в 1 классе: привлечь внимание детей к неоднозначному написанию и произношению.

        Дальнейшее введение орфограмм в начальной школе Г.М.Межонова предлагает проводить следующим образом: знакомство детей с правилом и тут же указывание места и номера орфограммы из памятки для работы над ошибками.

        Также развитию орфографической зоркости способствует большое количество практических упражнений.

1. Комментирование письмо с указанием орфограмм. Это один из сложных видов работы, поэтому его необходимо применять практически на каждом уроке.
2. Объяснительные и предупредительные диктанты.
3. Выборочные списывания и диктанты.
4. Показ нужной орфограммы на карточках и сигналах.
5. Письмо по памяти.
6. Использование зрительных диктантов по методике И. Федоренко.
7. Использование таблиц для развития бокового зрения.
8. Использование этимологического анализа слов.
9. Использование орфографического чтения для развития фонематического слуха. Очень полезно после разбора упражнения читать тексты так, как написаны.
10. Прием списывания – одно из лучших средств развития орфографической зоркости. Этот прием соединяет в себе и письмо по памяти, и орфографическое чтение и комментированное письмо. Анализируя процесс письменной речи, Л.С.Выготский писал: «Мы очень часто скажем про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик»

Существует множество методик по обучению списыванию, но все они сходятся в одном – орфографическое прочтение просто необходимо. Алгоритм списывания может выглядеть так:

-прочитай предложение так, как оно слышится;

-прочитай предложение так, как оно пишется;

-повтори по памяти;

-найди орфограммы и «опасные места»;

-еще раз прочитай предложение так, как оно пишется;

-пиши и подчеркивай орфограммы, не смотря в книгу;

-проверь по книге.

В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование написания, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т.п.

В современной школе используется более десяти приемов списывания, но все они осложнены дополнительными заданиями по грамматике, фонетике, орфографии словообразованию, что усиливает произвольный характер запоминания и позволяет отработать применение орфографического правила.

Особого внимания заслуживает также проблема, связанная с овладением школьниками способами действия, обеспечиваюшими осознанное применение изученных орфограмм.

С целью формирования орфографической зоркости, умения обнаруживать и распознавать орфограммы в условиях как зрительного, так и слухового восприятия, а значит и предупреждения орфографических ошибок необходимо каждый урок русского языка начинать с «орфографической зарядки». Она занимает 5-6 минут урока.

        Упражнения могут быть разнообразными и по форме (устные и письменные), и по содержанию. Желательно письменные упражнения соединять с устными. Основное значение упражнений, по мнению психологов А.Н.Леонтьева, Д.Н.Богоявленского, С.Ф.Жуйкова, состоит в применении правил к практической деятельности: усвоение любого знания возможно лишь в процессе применения этого знания.

Цель устных упражнений – тренировать учащихся в правильном, литературном произношении слов, вырабатывать умения правильно писать слова на те орфографические правила, которые дети еще не изучили, но на которые часто встречаются слова как в детской речи, так и в грамматических и орфографических упражнениях.

        Можно использовать следующие упражнения:

1. детям предлагается проговорить и записать названия предметов, изображенных на рисунках (следует подбирать рисунки с изображением таких предметов, название которых при произношении дети искажают, а на письме неправильно обозначают: «голыбь», «лошидь» и т.д.)
2. Учитель задает вопросы. Дети устно (а при известных условиях и письменно) отвечают на них. Ставятся вопросы, ответы на них содержат слова, произношение и написание которых следует отрабатывать. Например, какой зверь спит зимой в берлоге? И т.д.
3. На классной доске записываются слова. Детям предлагается выписать лишь те из них, написание которых не соответствует произношению, например, полет, поход, шалаш.

Богоявленская Светлана Ивановна

г. Новосибирск

МБОУ СОШ № 67

учитель начальных классов

образование: высшее

Тема: ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В МЛАДШИХ КЛАССАХ.

Развитие речи – большая и сложная область методики русского языка. Сложная потому, что касается такого явления, как речь человека, и соотносится со школьными предметами — русским языком и литературным чтением, которые, прежде всего, служат задачам развития речи учащихся. Термин «развитие речи» по преимуществу педагогический, он имеет отношение к учебно-воспитательному процессу, который осуществляется в том или ином заведении.

Это процесс двусторонний — он затрагивает и деятельность учителя, который развивает речь детей, и деятельность детей, речь которых развивается. Методисты выявляют трудности, возникающие при овладении речью учащимися, педагогические условия и средства воздействия на процесс формирования речевых умений и навыков школьников.

Опираясь на данные науки, а также на данные лингвистики, методисты разрабатывают вопрос о том, чему и как нужно учить детей, чтобы научить их полноценно общаться. Следовательно, методика развития речи имеет свой объект познания, свой предмет исследования, свою систему понятий. В методике принято говорить о работе по развитию речи школьников, то есть о деятельности учителя, направленной на формирование и совершенствование устной и письменной речи детей.

Говорить о хорошей речи можно лишь в том случае,

1) если она богата и разнообразна по использованным в ней лексическим и грамматическим средствам.

2) если в ней точно передано содержание высказывания,

3) если в ней учтены особенности ситуации общения, выдержан определенный стиль речи.

Отступления от норм литературного языка, нарушение принципа коммуникативной целесообразности порождают в речи учащихся ошибки и недочеты. Этот отрицательный языковой материал представляет большой интерес для методики. По нему можно судить о том, какими нормами литературного языка еще не овладел ученик, какие отступления от качеств хорошей литературной речи он допускает. Знать это учителю необходимо для того, чтобы правильно спланировать работу по развитию речи учащихся.

Именно поэтому изучение речи детей ведется в методике издавна. Накоплен обширный материал, характеризующий отрицательный речевой опыт учащихся. Однако эффективным средством педагогической диагностики этот материал становится лишь в том случае, если он систематизирован. С этой целью методисты разрабатывают различные классификации ошибок и недочетов. Я выбрала классификацию профессора Т.А. Ладыженской, предложенной в книге для учителей «Методика развития речи на уроках русского языка».

Ладыженская Т.А. говорит о том, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.

С этой точки зрения все ошибки и недочеты можно разделить на две основные группы:

— ошибки в структуре (в форме) языковой единицы,

-ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств.

Первые названы грамматическими, так как именно в грамматике рассматривается структура слова, словосочетания или предложения. Вторые – речевыми, так как слово, словосочетание или предложение функционирует и употребляется только в речи.»

Ошибка – это нарушение требования правильности речи, нарушение норм литературного языка.

Остановимся подробнее на речевых ошибках.

К числу речевых ошибок относят словарные, состоящие в неудачном, неточном, неуместном употреблении слов; морфологические – неправильности в образовании и употреблении форм склонения, спряжения; синтаксические – неумелое составление предложений, ошибки в словосочетаниях, не нормативно составленные конструкции.

На первом месте по частоте стоят словарные или, точнее лексические ошибки. Назовем наиболее типичные ошибки этой группы:

1. Повторение одних и тех же слов: У нас есть кошка. Нашу кошку зовут Мурка.

2. Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания значения слова или его оттенков. Передо мною стоял миниатюрный великан.

3. Нарушение общепринятой (фразеологической) сочетаемости слов: Коле выдали благодарность (надо: объявили благодарность или выдали премию

4. Употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски: Он почувствовал, что утопает в болоте (лучше: тонет; слово утопает уместно лишь в поэтическом тексте.

5. Употребление диалектных и просторечных слов и сочетаний: Обратно пошел дождь (т. е. опять).

К группе морфологических ошибок относится неправильное образование форм слов, неправильное словоизменение или словообразование Выделяют четыре относительно частых типа ошибок этой группы:

1. Детское словотворчество. На стройке работают бетонщики, штукатурщики (надо: штукатуры);

2. 2. Использование диалектных или просторечных форм: «они хочут», «он хотит» вместо они хотят, он хочет

3. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов (и постфиксов): «трудящие» вместо трудящиеся; «несколько раз выглядал в окно» (нужно: выглядывал).

1. Образование формы множественного числа тех существительных, которые употребляются только в единственном числе (отвлеченные, собирательные): «Крышу кроют железами»; «съел два супа» (надо: две тарелки супу).

Синтаксические ошибки в словосочетаниях и предложениях

1. Нарушение управления, чаще всего предложного: «Добро побеждает над злом»

2. Нарушения согласования, чаще всего — сказуемого с подлежащим: «Саше очень понравилось елка»;

3. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла: «Только равнодушным оставался кот Борька» (надо: Равнодушным оставался только кот Борька).

4. Нарушения смысловой связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают или которые заменяют: Когда Коля прощался с отцом, он (отец или Коля?) не плакал.

6. Употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид: «Незнакомец входит в хижину и поздоровался».

7. Неумение находить границы предложений. Встречается в двух вариантах: а) неоправданное деление сложного предложения на простые: «Дворник когда подметал двор. Сломал ростки тополя»; б) неумение делить текст на предложения: «Охотник однажды шел по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду, тот фыр­кал и не давался, в это время другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала ему шлепков».

Предупреждение речевых ошибок осложняется несколькими причинами: во-первых, тем, что выбор слов, построение текста не имеют столь же четкой системы правил, как в орфографии; во-вторых, трудности объясняются малым объемом знаний младших школьников в области теории языка; в-третьих, недостаточно развитым чутьем языка (языковой интуиции).

Следовательно, основные способы борьбы с такими ошибками:

-постепенное расширение знаний из области культуры речи, языковой нормы.

-обеспечение хорошей речевой среды для учащихся.

-знакомство с частыми, конкретными типами допускаемых ошибок.

-приучение школьников пользоваться доступными им словарями и справочниками.

-специальное обучение редактированию своих письменных текстов, обсуждению устной практики речи, приемам логической выверки текстов, а также самопроверки.

Диагностика допускаемых детьми речевых ошибок помогает выяснить причины их возникновения. Если причина ошибки становится известна, то создаются возможности ее исправления.

Мною был проведен эксперимент в 3 классе средней общеобразовательной школе №21.

Для выявления речевых ошибок младшим школьникам было предложено написать сочинение-повествование на тему «Самый смешной случай, который со мной произошел».

Состояние речевой грамотности учащихся данного класса отраженно в таблице 1 (нулевой срез).

№	Типы ошибок	Количество ошибок
Нулевой срез	Контрольный срез
	Употребление слова в несвойственном ему значении	9	—
	Смешение паронимов	5	—
	Нарушение лексической сочетаемости	10	3
	Употребление лишних слов	12	2
	Повторение слов	7	—
	Бедность и однообразие синтаксических конструкций	12	5
	Нарушения смысловой связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают или которые заменяют	6	2
	Неудачный порядок слов	7	1
	Неумение находить границы предложений	8	3

Таблица 1 «Состояние речевой грамотности класса»

Нельзя научить детей писать без ошибок на одном уроке. Работа по их предупреждению должна проводиться в системе. Я взяла за основу систему, разработанную ученым-методистом Львовым Михаилом Ростиславовичем, который говорит о том, что «система работы по предупреждению ошибок складывается из следующих элементов:

а) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

б) классная работа над общими, типичными ошибками на уроках анализа проверенных сочинений и изложений (15-20 минут);

в) индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными (индивидуальными) ошибками; их обнаружение, уяснение и исправление;

г) система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки; языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики;

д) языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых син­таксических конструкций;

е) стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем, указания на то, как данная грамматическая тема может послужить основой для предупреждения речевых ошибок;

ж) обучение школьников самопроверке и самостоятельному со­вершенствованию (редактированию изложения и сочинения).

Все эти семь направлений в работе доступны учащимся начальных классов (особенно III и IV).»

В соответствии с данной системой на следующих уроках русского языка были использованы следующие упражнения.

1 Предупреждение употребления лишнего слова:

Задание: Прочитай предложение, найди и исправь речевые ошибки.

Дедушка был ворчливым ворчуном.

Мама стирала большую стирку.

Я на улице увидел огромного великана.

Весной с юга вернулись пернатые птицы.

Очень сильно кричали чайки на море.

Поражает наш взгляд нежная нежность первой зелени.

Всем детям нравится праздновать праздники.

На стол подали сладкие сладости.

2 Ошибки словоупотребления: употребление слова в несвойственном ему значении; ошибка в употреблении иноязычных слов и терминов

Задание: Проверьте ваше знание значений заимствованных слов: подберите к словам первого столбика слова-синонимы русского происхождения (в случае затруднения воспользуйтесь толковым словарем или словарем иностранных слов).

Антипатия иллюзия интуиция тезис компактный фрагмент Актуальный миниатюрный каскад катастрофа экстравагантный

важный чутье отрывок бедствие водопад неприязнь мечта суждение маленький своеобразный сжатый, плотный

3 коллективное, общеклассное, а затем и самостоятельное редак­тирование с целью устранения недочетов и ошибок различных типов и улучшения связности, полноты текста

Задание: Прочитайте текст, подумайте, не нужно ли здесь что-либо исправить, уточнить, дополнить, изменить, улучшить.

Выпал первый снег. Лес и теперь хорош. На березах еще были желтые листья. Ели и сосны были зеленее, чем летом. Сухая осенняя трава выглядывала из-под снега желтой щеткой. Мертвая тишина была кругом.

Вдруг неожиданно вспорхнул голубь и вскружился ввысь. Это первый снег, превращаясь в капли, падал с деревьев на землю, разгоняя сонных птиц.

4 Языковой анализ образцовых текстов, например:

Задание: Прочитайте текст. Какие чувства испытывает автор к началу весны? Найдите выразительные средства языка, которые использовал автор, чтобы передать эти чувства.

Мое любимое время года – весна, только совсем не такая, когда зеленеет трава и на деревьях распускаются листья. Я люблю самое начало весны.

Во по ложбинкам побежали, забулькали ручейки, раскисли дороги, и по ним важно разгуливают белоносые грачи. Вот в полях, по буграм, на припеке показались первые проталины, запели над ними жаворонки. Это и есть мое самое любимое время года – пробуждение земли, ее первая улыбка солнцу.

Г. Скребицкий

5 Работа с деформированным текстом.

Задание: расставь знаки препинания в тексте.

Все проснулось.

Я открыл глаза еще не румянилась заря, но на востоке уже забелело все стало видно серое небо светлело холодало, синело звезды мигали слабым светом ранний ветерок уже пошел бродить и порхать над землей мое тело ответило ему легкой дрожью я проворно встал и пошел вдоль реки она синела из-под редеющего тумана.

6 Трансформация конструкций

Задание: соедини предложения в одно:

Вечером повалил густой снег. Он завалил и пригнул кустарники.

Яркое солнце давно уже согнало снег. Оно надуло почки у деревьев. Повесило сережки у берез и осин.

Задание: Распространи предложение пятью-шестью словами:

Надвинулись тучи. Полил дождь. Все спрятались.

Задание: правильно измени порядок слов в предложении.

На причудливую снежную бабу похожим становится деревце.

Над полянкой лесной снег кружился.

Свою прическу сменила гладкую зимнюю береза.

7 Ошибки в смешении паронимов:

Задание: найди и исправь ошибку.

Мама одела дочке шапку и варежки.

Сестра одела брата.

Деревья одели белые наряды.

Я наперерез отказался выполнять это задание.

Мама сварила рыбий суп.

На обед приготовили костлявую рыбу.

После проведения системы данных упражнений был проведен урок написания сочинения на тему «Первые шаги весны». Анализ допущенных речевых ошибок приведен в таблице 1 (контрольный срез). Данные результаты доказывают огромную роль в речевом развитии детей использования системы работы по предупреждению ошибок. «Опираясь на любую классификацию, учитель может составить себе представление об ошибках в речи учащихся. Умение обнаружить эти ошибки, классифицировать – необходимое условие успеха в обучении правильному и коммуникативно-целесообразному использованию средств языка в речи».

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. М.С. Соловейчик и др.Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов пед.учеб. заведений. – М.: Просвещение, 1993.

2. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1991.

3. Львов М. Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1987.

7

Одним из требований, предъявляемых к
уровню подготовки оканчивающих начальную школу,
является умение правильно писать слова с
изученными орфограммами, овладение письменной
речью, культурой письменного общения.
Практически каждый учитель начальных классов
сталкивался, сталкивается, и будет сталкиваться
с ошибками при овладении письмом. Некоторые
учителя считают дисграфические ошибки
нелепыми и объясняют их личностными качествами
учеников: неумение слушать объяснение учителя,
невнимательность при письме, небрежным
отношением к работе и другие. На самом деле
основными симптомами дисграфии являются специфические
(т. е. не связанные с применением орфографических
правил) ошибки, которые носят стойкий характер,
возникновение которых не связано с нарушениями
интеллектуального или сенсорного развития
ребёнка. Проблеме нарушений письма – дисграфии
– посвящено большое количество исследований и
публикаций, однако актуальность её изучения не
снижается. Основываясь на статистических данных
обследования письменных работ учащихся
начальных классов, полагаю возможным и даже
необходимым введение профилактической работы по
предупреждению ошибок письма на уроках.

Коррекция недостатков письма у
специалистов (логопеда, психолога) требует
постоянных систематических занятий, отнимает у
детей много сил и времени, в результате чего
может снизиться успеваемость. Поэтому
значительно легче и целесообразнее предупреждать
нарушения письма на уроке, чем их потом
преодолевать.

Мы не даём готовых рецептов, но даём
направления по данной работе в начальной школе.

Считаю возможным для практического
использования в процессе выявления дисграфии у
учащихся привести следующую таблицу (Приложение
№1). В данной таблице приведена
классификация наиболее типичных ошибок письма.
Желательно каждому учителю ознакомиться с этой
таблицей.

Основные направления в коррекционной
работе.

I. Предупреждение ошибок письма на уровне
буквы.

1. В русском языке 33 буквы, и написание 23 из них
вызывает затруднение из-за свойств
зеркальности. Дети должны чётко усвоить
понятия “верх”, “низ”, “право”, “лево”. Для
осуществления этой цели проводились графические
диктанты и игра “Электронная муха” (её описание
дано в Приложении №2). При работе
на уроке письма детям предлагается
игра-соревнование “Внимательные глазки”:

— Посмотри внимательно на карточки, на
них есть как правильные буквы, так и их
зеркальные двойники. Задание: убрать
неправильные буквы, а правильные вспомнить и
назвать города, которые начинаются с данных букв.

2. Выкладывание букв из палочек с
фиксацией внимания на том, в какую сторону
написана буква, где расположены её элементы, и в
каком количестве. Определение букв “на ощупь”-
вызываются дети сразу по несколько человек,
необходимо с закрытыми глазами по картонному
контуру определить букву, придумать с этой
буквой слово.

3. Определение букв, написанных в
разном положении, игра “Полубуковка” или
“Сломалась буква”.

4. Создание ассоциативных связей. Игра
“На что похожа эта буква?”

5. Систематическое придумывание детьми
слова на данную букву в определённой позиции:
начало, середина, конец слова.

6. Нахождение букв в геометрических
фигурах. Игра “Внимательные глазки”. Постройте
из палочек на столе все буквы, какие изображены
на рисунке.

II. Предупреждение ошибок письма на уровне
слога.

1. Придумывание слов на заданный слог в
   определённой позиции.
2. Составление схем слогов с использованием
   цветных фишек.
3. Проведение с детьми игры “Живые буквы”. Детям
   выдаются буквы. Они должны найти себе пару так,
   чтобы получился слог (любой или заданный только
   по опорному гласному звуку, либо по опорному
   согласному, либо слог называется сразу
   полностью). В результате этой работы выявляется
   слогообразующая роль гласного звука.
4. Составление слога по картинкам с выделением
   первых звуков, последних, вторых от начала слова,
   от конца и т.д.

Согласитесь, данные виды упражнений
традиционно предлагаются авторами различных
Азбук, Букварей, учебных пособий по обучению
чтению, но вместе с обучающей направленностью,
они предупреждают специфические трудности
обучения письму. Данные упражнения должны быть
систематическими (лучше ежедневными), но
непродолжительными, проводить их можно и в
дальнейшем уже на уроках русского языка.

III. Предупреждение ошибок письма на уровне
слова.

1. Традиционные упражнения, широко
представленные в Азбуке: деление слова на слоги;
выделение ударного слога; составление звуковой
схемы к слову и придумывание слова к схеме.

2. Придумывание слов к данному слову:

• по ритмическому рисунку (ра-ра-ра ___начинается
  игра, ре-ре-ре___много снега во дворе);
• по опорным признакам (белое, тёплое, парное…..);
• на обобщающее понятие (Какое слово “лишнее” и
  почему?- зима, весна, среда; добавь нужное
  слово- стол, шкаф,….; назови одним словом –
  автобус, трамвай, троллейбус );




• к заданным схемам с буквами, обозначающими
  гласные звуки:

• родственных слов (зима, зимушка, зимовать,
  зимовьё….);
• синонимов, антонимов, омонимов (
  проиллюстрировать свои примеры рисунками);

3. Занимательные упражнения со словами:

• игра “Слово рассыпалось” (ы, з, б, у– зубы) и
  “Наборщики”;
• игра “Буква потерялась”: ду..- ….(дуб, душ,
  дух…); д.м– …(дом, дым, дам);
• игра “Кто быстрее, кто больше?” (из букв
  предложенного слова придумать другие слова)

с – сахар,
и – ирис
р. – рак
о – озеро
п. – пыль

• чтение слов в обратном порядке;
• придумывание “лесенок” слов на данную букву в
  определённой позиции:

в начало, в середину или в конце слова:

кот	лук
крот	парк
кошка	ножик

• разгадывание кроссвордов, чайнвордов, ребусов.

Данный вид упражнений позволяет
рассматривать слово не только как лексическую,
грамматическую единицу речи, но и развивать
образное мышление, зрительное и слуховое
восприятие, внимание и речь.

IV. Предупреждение ошибок на уровне
словосочетания.

1. Сочетания существительных с
прилагательными, глаголами, числительными:

• подбор как можно большего количества слов к
  предлагаемому существительному. Яблоко (какое?)
  – сочное, красное, целое, ароматное, печёное,
  червивое. (Что можно сделать с яблоком?) –
  сорвать, купить, помыть, откусить, уронить,
  нарисовать, сварить.
• изменение слов таким образом, чтобы получилось
  верное словосочетание, игра “Помоги Незнайке”
  – длинная вечер(длинный), чёрный крылья
  (чёрные); кофта – красн___ , син___; пальто- красн__,
  син____ и т.д.;




• согласование числительных с существительными
  типа: один цыплёнок, два цыплёнка, пять цыплят;

При выполнении такого задания успехом
у детей пользуются игры типа “Дразнилки”. Детям
даются карточки, на которых изображены картинки
с определённым количеством предметов; при этом
дети проговаривают вслух: “У меня два конверта, а
у тебя нет двух конвертов”, или “У меня пять
лимонов, а у тебя нет ни одного лимона”

• соединение стрелками слов. Например:

один	зеркало	одно	вёсла
одна	сутки	два	вёсел
одно	пень	пять	весло
одни	комната	одни	ножницы

V. Предупреждение ошибок на уровне
предложения.

1. Составление предложений по
интонационным схемам, и наоборот.

2. Составление предложений детьми, в
которых:

• переставлены слова: У Юли красивая кукла.
  Красивая кукла у Юли.




• пропущены предлоги: Мы гуляли лесу.




• пропущены имена существительные,
  прилагательные, наречия, глаголы: Летом листья
  зелёные, а осенью____. Скажу я слово высоко, а ты
  ответишь___________. Скажу я слово далеко, а ты
  ответишь____. Папа___ машину

3.Выделение границ предложений в
тексте. Сначала дети хлопками выделяют конец
смысловой фразы. Затем расставляют точки в
предложениях, записанных на доске и карточках
(текст написан слитно). И, наконец, детям даётся
задание соединить части разорванных
предложений. В завершении работы над
предложением дети работают над деформированным
текстом. (Образцы карточек, над которыми работали
мои ученики, представлены в Приложении
№3).

VI. Предупреждение ошибок на уровне текста.

1. Чтение деформированных текстов, где
имена существительные заменены картинками.

2. Составление связного рассказа из
двух текстов, прочитанных (записанных)
вперемежку, либо составление двух текстов из
смешанных фраз.

3. Составление связного рассказа из
обрывочных фраз, словосочетаний.

4. Составление рассказов по серии
картинок, по одной картине, по заданному началу
или концу рассказа, по опорным сигналам.

5. Определение порядка следования
предложений, расположенных в нарушенной
последовательности.

6. Чтение теста с конца.

Формируя у детей умение полно и
грамматически правильно выражать свою мысль, мы
тем самым подводим их к работе над своей связной
речью, умением писать изложения и сочинения в
средней школе.

Заключение.

Дети, испытывающие трудности обучения
письму, требуют особого внимания. Конечно, они
осложняют работу в классе, замедляют общий темп
работы, требуют индивидуального подхода в
обучении. Им необходима специальная система
занятий дома. Поэтому для поддержки родителей
совместно с логопедом мною была составлена
памятка для проведения коррекционной работы
дома (Приложение №4). Знание
причин трудностей, умение их выделить,
своевременная помощь в школе и дома позволяет не
осложнять и без того не лёгкий процесс
формирования навыка грамотного письма, оградить
ученика от дополнительных трудностей. И только
совместно разобравшись в истинных причинах
затруднений, мы, взрослые, сможем помочь ребёнку
их преодолеть. Значительно легче и
целесообразнее предупреждать нарушения
письма на уроке, чем их потом преодолевать на
коррекционных занятиях у специалистов.

Литература:

1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для
   занятий с детьми, имеющими трудности при
   обучении письму. – М.: Аурис, Айсберг, 1991.
2. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Моя любимая
   Азбука. Учебник для первоклассников. – Изд. 2-е,
   перераб. – М.: Баласс, 2004.
3. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Уроки
   обучения грамоте по учебнику “Моя любимая
   Азбука” и прописям “Мои волшебные пальчики”.
   Методические рекомендации для учителя. – М.:
   Баласс, 1999.
4. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский
   язык – первые уроки. 1 класс. – Изд. 2-е перераб. –
   М.: Баласс, 2004.
5. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский
   язык. Учебники для 2, 3, 4 класса (1-4). Изд. 3-е,
   перераб. – М.: Баласс, 2002.
6. Волина В.В. Занимательное азбуковедение. – М.:
   Просвещение, 1991.
7. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной
   речи учащихся начальных классов: пособие для
   логопеда / Л.Н. Ефименкова. – М.: Гуманитарный
   издательский центр ВЛАДОС, 2004.
8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.
   Преодоление общего недоразвития речи у
   дошкольников. – М.: Просвещение, 1990.
9. Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М.
   Соотношение дисграфических и орфографических
   ошибок у младших школьников с нарушениями речи.
   Сборник “Патология речи”, – СПб.: Образование,
   1992.
10. Образовательная система “Школа 2100”. Сборник
    программ. Дошкольная подготовка. Начальная
    школа.
11. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у
    младших школьников. – М.; 1983.
12. Шкатова Л.А. Подумай и ответь. Занимательные
    задачи по русскому языку. – М.: Просвещение, 1989.

Обновлено: 21.09.2023

Важное место в системе обучения правописанию занимает работа над ошибками, которая является средством не только закрепления орфограммы, но и предупреждения ошибок.

Наличие этих ошибок свидетельствует о том, что соответствующие разделы программы усвоены недостаточно.

Следовательно, чтобы помочь учащимся разобраться в ошибках, отработать неусвоенные правила, нужно использовать специальную форму обучения – урок работы над ошибками.

Урок работы над ошибками – один из наиболее сложных типов уроков для учителя. Это касается и отбора материала для занятий, и его организации и методов работы

Чтобы урок работы над ошибками дал высокую эффективность, учитель должен подготовиться к нему сам и подготовить к работе на уроке детей.

Поделюсь своим опытом по подготовке и проведению такого вида уроков. Моя подготовка к уроку работы над ошибками состоит в следующем: я проверяю письменные работы, учитываю и классифицирую ошибки. Из ошибок отбираю наиболее типичные. Для каждого типа ошибок разрабатываю прием их объяснения, подбираю дидактический материал для закрепления соответствующих правил, разрабатываю методику закрепления этих правил; подбираю домашние задания для работы над индивидуальными ошибками.

Работа над ошибками

Важное звено в работе над ошибками – самостоятельная работа учащегося над своими ошибками. Самоконтроль — один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок. Формирование учебной деятельности рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля.

Между тем, опыт показывает, что именно навык самоконтроля обычно оказывается наиболее слабо сформированным у учащихся. Если младшие школьники будут применять разные виды самоконтроля, то усвоение ими знаний в процессе изучения русскому языку, будет более успешным. Создавать для каждого ученика своеобразный «банк ситуаций успеха», т.е. таких учебных действий, в которых обучаемый чувствует себя покорителем трудной вершины, ее победителем, первопроходцем.

Таким образом, следует отметить, что самое важное в работе над орфографическими ошибками в начальной школе – добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности младших школьников.

Работа над своими ошибками может быть самой разнообразной. Чтобы облегчить детям самостоятельную работу над ошибками, использую разнообразные памятки «Работа над ошибками«. В памятке даются указания о том, какие операции и в какой последовательности необходимо произвести, работая над ошибкой. Важно придерживаться указанной последовательности при работе над ошибками — это побуждает детей выполнять работу не наугад, а вдумчиво, на основе анализа материала.

Одним из приемов работы над ошибками считаю, индивидуальный подход в исправлении ошибок при проверке письменных работ. В 3 классе у некоторых ребят ошибки не исправляю, а лишь зачеркиваются неверно написанные буквы. У других исправляю лишь трудные для них орфограммы. Третьим даю шанс самим найти ошибку по вынесенной красной точке перед словом или строкой, в которых были допущены ошибки.

Но чтобы самостоятельная работа детей по исправлению ошибок была эффективной, провожу подготовительную фронтальную работу со всем классом. Предлагаю детям составить алгоритм работы над ошибками. Нужно выстроить логическую цепочку этапов работы: определить вид орфограммы, найти ошибку, вспомнить правило, применить правило, записать исправленное слово.

Алгоритм находится перед детьми весь урок. Обычно я использую игровой прием «Покорение вершины». Прохождение каждого этапа – это поднятие на одну ступеньку к «вершине горы», изображение которой находится на доске. Предлагаю детям на интерактивной доске текст письменной работы, над которой работаем на данном уроке. Выделены слова с ошибками, которые допустил какой-нибудь сказочный герой (Дети охотно помогают любимым героям!)

Действуя по алгоритму, учащиеся работают над ошибками сказочного героя. Если ученик допустил такую же ошибку, исправляет вместе со сказочным героем, работая в тетради. Так же прорабатываются остальные ошибки. Учащимся, не допустившим ошибок в письменной работе, предлагаю найти слова на данную орфограмму в другом тексте. Они работают в своих тетрадях по тому же алгоритму. Найденные слова, они помещают в «банк данных» опасных орфограмм.

Эти слова могут использовать остальные ученики, как примеры на данные орфограммы, при заполнении таблицы. На таких уроках обязательно назначаю учеников — консультантов, которые помогают учащимся, испытывающих затруднения при работе с ошибкой. Учащиеся могут сами вызваться на роль консультанта, при условии, что они не допустили ошибок в работе.

При такой организации урока, дети чувствуют большую значимость своей работы над ошибками. Дети, допустившие много ошибок, «помогают» сказочному герою, заодно и свои ошибки исправляют. Ученики, не допустившие ошибки, создают «базу данных», помогая слабым учащимся привести примеры слов на данную орфограмму, выступают в роли консультантов. Это мотивирует их выполнять задания без ошибок. Возрастает самооценка учащихся при восхождении на «гору» и покорении «вершины орфографии».

Правильно организованная, систематическая работа по предупреждению и исправлению ошибок, является одним из путей повышения качества обучения. Нет необходимости доказывать, что данные приемы работы над ошибками, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила, мотивируют к дальнейшему обучению.

Перечисленные виды работ проводятся с ошибками разных типов – речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т.п.. Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образы, на норму литературного языка.

• слабое развитие познавательных способностей;
• не видит орфограммы (нет орфографической зоркости);
• орфограмму видит, но ошибочно её определяет;
• допускает ошибку на одной из ступеней алгоритма проверки;
• работает медленно, не успевает применить свои знания.

В связи с этим возрастает роль работы над ошибками.

Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приемы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей. Как отмечает Т.Г.Рамзаева, “предупредить – это не значит только подсказать написание слов. Предупреждение – это способ развития орфографической зоркости”.

Предупреждение ошибок должно служить для овладения учащимися общих способов решения орфографических задач, т.е. выполнения в определенной последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Наибольшие трудности вызывают решения именно задач звуко-буквенного текста, о чем свидетельствуют многочисленные и устойчивые ошибки на правописание безударных гласных; парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в минутки чистописания, словарную работу, другие этапы урока – задания на различие гласных и согласных звуков и букв на основе их сравнения, характеристики, группировки и определение их звуковых значений, постановку ударения.

Орфография строится на основе фонематического принципа. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме. Для того, чтобы ребёнок освоил законы орфографии как системы правил, вводится термин “позиция” и объясняется какое положение (место) звука в слове и соответственно вводятся термины “слабая” и “сильная” позиции. Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников, поэтому ребенок должен видеть слабую позицию – ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно различаются. “Опасные места” – так называем мы слабую позицию. Каждый раз эти самые “опасные места” нужно доказывать. Узнавать, какую букву писать в слабой позиции, непросто. Этому нужно долго учиться. И здесь на помощь к нам приходит прием с “окошечком” (с пропуском орфограммы) предложенный Соловейчик М.С. Только в своей работе я использую несколько измененный прием на месте “окошечка” дети пишут карандашом предполагаемую букву, чтобы не нарушить требование графически правильного письма. Это и есть основной способ ухода от орфографических ошибок при незнании решения возникшей орфографической задачи. Умение действовать по алгоритму: обнаружив “опасное место”, если сомневаешься, пиши карандашом букву, которую думаешь нужно писать.

После того, как определили ударные и безударные слоги, учащиеся записывают слово. Важнейшее условие состоит в том, что ученики, записав слово сами, показывали “опасные места”, прописывая карандашом предполагаемую букву. Это место мы называем “окном” (т.к. буква прозрачная, невидимая), например, слова “трава, стена”. Далее ведется работа по подбору родственных, проверочных слов, где буква из слабой позиции переходит в сильную позицию, учащиеся орфографически правильно проговаривают слово и вставляют правильную букву.

Специфическая форма записи слова с записью орфограммы карандашом на месте “опасного места” (“окна”) – это способ предлагаемый детям для фиксации поставленной орфографической задачи. Важно, чтобы учащиеся при работе со словами с “опасными местами” учились, прежде всего, обнаруживать орфограмму, совершенствуя свою орфографическую зоркость.

Когда основной опорой изучения написаний являются зрительные и рукодвигательные образы (например, непроверяемые написания), учителю необходимо применять приемы, обеспечивающие легкость и прочность зрительного восприятия. Таким приемом, как указывают Н.С.Рождественский, Н.П.Каноныкин, Н.А.Щербакова и др., является вынесение на доску слов на неизученное правило или трудных для написания с указанием в них орфографической трудности, подбором однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать разным способами – выделять цветом(пальто), размером шрифта (пАльто), расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

Кроме указанных приемов, для предупреждения орфографических ошибок используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое, индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный и др.) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению ошибок может служить овладение учащимися общим способом решения орфографической задачи, т.е. выполнение в определенной последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Общий способ решения орфографической задачи представляется в следующем виде: произношение слова – распознавание орфограммы – определение места орфограммы в слове – определение способа проверки – проверка – запись слова – контроль.

Предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя, обеспечивающую правильное применение школьниками орфографических правил в специальных упражнениях и самостоятельных творческих работах.

Работа по предупреждению орфографических ошибок связана с работой по их исправлению. Процесс предупреждения и исправления орфографических ошибок включает последовательное выполнение определенных действий, необходимых для решения орфографической задачи. Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок должна проводиться с учетом этой взаимосвязи.

Приемы исправления орфографических ошибок учащихся рассматриваются с двух сторон: с одной – вид заданий, предлагаемых учащимся с целью преодоления ошибок, с другой – вид указания учителя на ошибку при проверке письменных работ. Виды заданий перекликаются с приемами предупреждения ошибок. Это различные упражнения, использование таблиц, карточек, перфокарт и т.п.

Большинство учителей предпочитают традиционный прием указания на ошибку: зачеркивание орфографической ошибки, надписывание нужной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитываются тип ошибки, ее причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки, цель исправления ошибки должна меняться от класса к классу и быть взаимосвязанной с уровнем овладения умением, чем старше ученик, тем больше доля самостоятельности в работе над ошибками.

Использование одного и того же приема исправления ошибки приводит к тому, что учащиеся не выполняют работу над ошибками и допускают типичные ошибки.

С целью активизации учебной деятельности учащихся в процессе выполнения работы над ошибками и осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к исправлению ошибок, учителям рекомендуется использовать различные способы исправления ошибок. Выбор способа должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.

Ко второй группе относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

На протяжении обучения состав групп должен меняться в зависимости от качественных изменений показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в процессе работы над ошибками и исключения “привыкания” к однообразному способу исправления ошибки учителем.

В таблице 1 представлены способы исправления учителем орфографических ошибок для учащихся каждой группы.

Применение учителем разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.

Так, 7-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 6-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4-7-й способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют ее характер, то 1-3-й требуют от учащихся самостоятельного распознания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учетом этого, выбора способа ее исправления.

Таблица 1
Способы исправления ошибок

1. Обозначение на полях условным знаком (/) строчки, в которой находится ошибка.

1. Подчеркивание слова, в котором находится ошибка и обозначение на полях условным знаком (/).
2. Подчеркивание ошибки в слове и обозначение на полях условным знаком (/).

1. Традиционный.
2. Зачеркивание ошибки, написание правильного варианта, указание на полях номера орфограммы, на которую допущена ошибка.

1. Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях морфемы, в которой находится ошибка.

Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях способа исправления ошибки.

Применение учителем разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.

Так, 7-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 6-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4-7-й способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют ее характер, то 1-3-й требуют от учащихся самостоятельного распознавания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учетом этого, выбора способа ее исправления.

После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками. Чаще всего учащиеся используют приемы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся пишут его второй и третий раз с той же ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного написания.

Опыт показывает целесообразность проведения отдельных уроков для работы над ошибками. Условно работу над ошибками можно разделить на 2 вида:

1) Работа над типичными ошибками, которая проводилась в классе после выполнения проведенной работы;
2) Работа над индивидуальными ошибками, которая проводилась как в классе, так и дома.

Основным содержанием урока “Работа над ошибками” должно быть:

– анализ письменных работ;
– повторение соответствующего теоретического материала;
– показ учителем приемов работ над ошибками;
– упражнения в закреплении данных орфограмм;
– задание на дом.

Чтобы не притуплялось орфографическое внимание, считаю необходимым применять такие формы работы над ошибками, которые заставляли бы детей активно мыслить, творчески работать.

Важное звено в формировании орфографического навыка – самостоятельная работа учащихся над своими ошибками.

Приемы самостоятельной работы над ошибками могут быть самыми разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно и других условий. К этим приемам относятся:

– самостоятельное исправление ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;
– самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;
– подбор проверочных слов данными словами;
– выбор слов из “словаря” для сопоставления и проверки;
– взаимопроверка работ учащихся;
– подбор аналогичных приёмов с данной орфограммой;
– подбор примеров, противоположных по написанию;
– письменный орфографический разбор или разбор по составу слова;
– выписывание слов и словосочетаний из текста, диктанта с определенной орфограммой и составлением с ними предложений, рассказов;
– выписывание слов из тетради “Мои ошибки” для сопоставления и анализа.

При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е. является продолжением деятельности ученика по овладению орфографических навыков.

Нет необходимости доказывать, что приемы самостоятельной работы учащихся над ошибками, названных выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.

Для более продуктивной работы учащимся во 2-ом классе выдаются памятки, которые дети, совместно с учителем составили сами на первом уроке работы над ошибками. Первая памятка с указанием последовательности действий (ступеньки). При отработки общего способа исправления орфографических ошибок.

1. Произнеси слово;
2. Разбери слово по составу и определи место ошибок в слове(этот пункт вносится после изучения темы “Состав слова”;
3. Определи характер орфограммы, на которую допущены ошибки;
4. Вспомни (прочти) правило;
5. Выполни указания правила в таблице;
6. Выбери ошибки на то же правило и исправь их;
7. Приведи примеры на то же правило.

Практика показывает, что можно выбрать общий способ исправления орфографических ошибок с учетом характера орфограммы, представляющей собой последовательного выполнения определенных действий и основывающей на общем способе решения орфографических задач.

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются проблемы с чтением и письмом. Ребята часто допускают орфографические ошибки. В чем заключаются причины орфографических ошибок в школе?

Содержимое публикации

«Работа над орфографическими ошибками

учитель начальных классов

Первые шаги на пути познания русского языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности учащихся в начальной школе,зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.

Одной из главных задач уроков русского языка в начальной школе, которую ставит Федеральный государственный стандарт образования — формирование прочных орфографических навыков. Учителя, родители, методисты отмечают, что орфографическая грамотность у детей начальных классов формируется недостаточно и ученики испытывают большие трудности в овладении этим навыком.Поэтому постоянная систематическая работа над орфографическими ошибками является одной из основных на уроках русского языка.

Усвоение школьниками навыков правописания рассматривается в литературе в различных аспектах. С точки зрения психологии данный процесс освещается в работах Богоявленского Д. Н., Божович Е. Д., Давыдова В. В., Жуйкова С. Ф., Менчинской Н. А. Методические условия овладения теоретическими знаниями и практическими умениями в области орфографии описаны в исследованиях Алгазиной О. А., Арямовой О. С., Львова М. Р., Рамзаевой Т. Г., Назаровой Л. К., Тоцкого П.С.

Основные методические направления в организации работы над орфографическими ошибками учащихся на уроках русского языка

Причины орфографических ошибок на уроках русского языка учащихся начальных классов

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются проблемы с чтением и письмом. Ребята часто допускают орфографические ошибки. В чем заключаются причины орфографических ошибок в школе?

1. Неправильное теоретическое обоснование методики правописания. Здесь необходимо, прежде всего, отметить неправильное решение о взаимодействии устной и письменной речи. Язык и письмо представляют собой качественно различные системы речевых знаков. Язык основан на зрительных представлениях, а речь – на слуховых, но неверно делать отсюда вывод, что между устной и письменной речью существует полный разрыв.

2. Чрезвычайное увлечение методом списывания. Механическое списывание часто порождает ряд чрезвычайно своеобразных ошибок, перестановку букв, пропуски.

3 . Бесконтрольное письмо учащихся. Часто учителя на других предметах не учитывают орфографическую неподготовленность учеников. Удивительно ли, что на этих занятиях, где учащиеся много пишут под диктовку, совершенно уничтожается то, над чем с таким трудом бьется учитель русского языка.

4. Недостаточный школьный орфографический режим. Уменьшается количество часов, отведенных программой на уроки русского языка. А тем временем дом, улица, окружающая среда не всегда дают толчок к укреплению грамотности. Даже некоторые афиши, газеты, плакаты, объявления не свободны от орфографических и стилистических ошибок.

Бездумная зубрежка правил и недостаток практики приводит к неглубоким, несистематизированным знаниям.

Около 5-8 % школьников страдают дислекцией (стойкое нарушение чтения), и дисграфией (нарушение письма). При дисграфии учащиеся младших классов с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения, содержат множество ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк.

Ложная этимология. Когда говорящий, желая осмыслить новое слово, вольно или невольно сопоставляет его с известной ему лексикой и изменяет его звуковой облик, нередко значительно. Подобная переделка и переосмысление может стать причиной орфографических ошибок.

Недостаточный уровень развития памяти, мыслительные процессы протекают медленно.

Дети мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки.

Учащиеся не получают помощи от родителей и бесконтрольное выполнение заданий.

Эти причины сводит на нет хорошее знание орфографических правил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма, а значит ошибка в этом месте для него полная неожиданность.

Причины у каждого ребенка индивидуальны и своеобразны, но в любом случае все они подлежат полному или частичному устранению. Необходимо только выявить причину, разработать стратегию ее ликвидации и претворить идею в жизнь.

В связи с этим возрастает роль работы над ошибками.

Виды работ над ошибками на уроках русского языка в начальной школе

Работа над ошибками – одно из важнейших направлений обучения русского языка, неотъемлемая часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка. Пронизывает собой все организационные формы обучения: урок, домашние задания.

Включает в себя:

предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;

обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;

исправление, учет, классификация ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и прогнозирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;

организация и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками, на разных обычных уроках.

Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приемы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей.

Наибольшие трудности вызывают решения именно задач звукобуквенного текста, о чем свидетельствуют многочисленные и устойчивые ошибки на правописание безударных гласных; парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в минутки чистописания словарную работу, в другие этапы урока – задания на различие гласных и согласных звуков и букв на основе их сравнения, характеристики, группировки и определение их звуковых значений, постановку ударения.

Орфограммы можно обозначать разным способами – выделять цветом, размером шрифта, расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

Для предупреждения орфографических ошибок также используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов, а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

Большинство учителей предпочитают традиционный прием указания на ошибку: зачеркивание орфографической ошибки, написание нужной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитываются тип ошибки, ее причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки.

Использование одного и того же приема исправления ошибки приводит к тому, что учащиеся не выполняют работу над ошибками и допускают типичные ошибки. С целью активизации учебной деятельности учащихся в процессе выполнения работы над ошибками и осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к исправлению ошибок, учителям рекомендуется использовать различные способы исправления ошибок.

Среди разнообразных приемов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащимися допущенных ими ошибок. После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками.

Система работы по предупреждению орфографических ошибок у младших школьников

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке «Файлы работы» в формате PDF

В настоящее время государством востребованы интеллектуально развитые, коммуникабельные, творческие, образованные личности, способные трудиться в различных профессиональных сферах. Русский язык как учебный предмет занимает особое место в начальном обучении, так как направлен на формирование функциональной грамотности детей младшего школьного возраста. Известно, что успехи в овладении языком обучения является важнейшим условием общей успешности образования школьников, то есть владения устной и письменной речью выступает как специальное учебное умение, а также необходимое для изучения любого предмета начальной школы.

Одной из основных задач обучения детей младшего школьного возраста является развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью. Перед учителем ставится главная задача: заложить основы культурного общения, сформировать коммуникативные умения, а главное – доброжелательное отношение к людям. Лексическая работа рассматривается как средство развития речи ребенка и средство формирования его жизненной позиции, исследуются особенности индивидуального словаря младшего школьника по лексике. Критерием сформированности речи детей является умение правильно понимать лексическое значение слова, знать его грамматические свойства, уметь правильно произносить и грамотно писать, сознательно употреблять слово в своей речи [2].

Одной из актуальных проблем современной методики преподавания русского языка является поиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальных классов с целью формирования орфографических навыков. От того, насколько полно будут сформированы орфографические навыки в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Поэтому формирование орфографической грамотности учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе, и оно обусловлено тем, что:

1. орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении;

2. письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре.

Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается представлениями нашего общества не только с общей подготовкой по родному языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения, с его культурой.

Острая реакция общества на орфографически безграмотное письмо вполне объяснима: установлено, что хорошо говорящие, читающие и пишущие школьники, как правило, успешно овладевают всеми учебными дисциплинами, легче осваивают содержание среднего образования в целом.

И, наоборот, одной из главных причин отставания учащихся, их слабой успеваемости, недостаточного интеллектуального развития является неудовлетворительная подготовка по языку, недостаточно развитая и грамотная устная и письменная речь.

Это свидетельствует о том, что все более актуальным становится вопрос об улучшении работы учителя по подготовке орфографически грамотного учащегося.

Однако методика обучения правописанию в начальной школе должна опираться не только на правила, но и на всю систему языкового развития: на усвоение языкового строя русского языка и его графики; на процесс овладения чтением, письмом, восприятия речи на слух (аудирования) и на развитие собственной речи, умение выразить свою мысль; на развитие дикции и орфоэпического навыка; на интонацию и выразительное чтение; на понимание состава слова, словообразования, словоизменения, на закономерности функционирования языка, то есть на грамматику.

Одним из основных условий грамотного письма является предупреждение орфографических ошибок.

Установка на безошибочное выполнение заданий по письму, подготовленное с учителем в классе, на умение проверять то, что предстоит писать, а также и то, что написано (самоконтроль), активное преодоление допущенных учеником ошибок, постепенная подготовка (не на одном, а на нескольких уроках) учащегося к выполнению самостоятельных работ типа изложений и сочинений – все это способствует предупреждению, значит и формированию грамотного выполнения письменных работ творческого характера.

А настоящее время вопрос об орфографическом и пунктуационном минимуме для средней школы по-прежнему остается весьма волнующим нашу школу и по-прежнему нерешенным. Однако пути его решения с течением времени все больше проясняются. Это изучение природы русского правописания и его психологические основы, разработка методов и приемов предупреждения орфографических ошибок, формирование навыков грамотного письма, накопление практического опыта творчески работающих учителей; искания методистов дают возможность хотя бы условно определить объем требований, предъявляемых учащимся в отношении орфографической и пунктуационной грамотности. Если взять за основу фонематическое письмо, то программа обучения в начальной школе может быть представлена тремя последовательными ступенями. Первая ступень – 1,2 классы. Идет формирование обобщенного представления о постановке и решении орфографической задачи. Вторая ступень – соотносится со 2-м классом. Идет конкретизация обобщенного навыка выделения орфограмм путем отнесения каждой орфограммы к определенной морфологии. Усвоение правописания корня, приставки, суффикса на основе единого алгоритма действия. Третья ступень – 3 класс. Суть – распространение всеобщего способа решения орфографических задач на окончание важнейших частей речи, дальнейшее развитие умения – ставить орфографические задачи на материале орфограмм, находящихся в непрямых отношениях с ведущим принципом русской орфографии.

найти в данном тексте изученные орфограммы (устно или письменно);

записать тексты, подчеркнув изученные орфограммы;

подобрать слова с той же орфограммой, которая имеется в данном примере;

сгруппировать орфограммы (устно или письменно);

списать текст с пропуском тех букв, правильное написание которых затрудняет.

При выполнении этих и других упражнений орфографического характера, учащиеся обязательно указывают опознавательный признак соответствующей орфограммы. Так постепенно формируется понятие об орфограмме и ее основных разновидностях.

Учитель требует также, чтобы школьники запомнили слова и формулировки соответствующих орфографических правил. Тогда орфографические правила будут руководством к действию для учащихся.

Ни в одном классе учитель не должен упускать из виду, к какой части орфографии относится изучаемое орфографическое правило и на каком принципе оно основывается. В таком случае учащиеся будут воспринимать отдельное орфографическое правило, как часть целого. Они должны знать части русской орфографии и основные положения, свойственные каждой части.

Формирование орфографических навыков – одна из главных задач, которая стоит перед учителем. Чтобы формировать орфографические навыки нужно развивать орфографическую зоркость учащихся. В связи с этим в работе была поставлена цель – разработать некоторые рекомендации и приемы по предупреждению орфографических ошибок у младших школьников.

На основе обобщения опыта работы учителей можно сделать следующие выводы: в работе над предупреждением орфографических ошибок необходимо опираться на знание основных принципов орфографии, учитывать возрастные и психологические особенности каждого ребенка и класса в целом, настрой и подготовку класса, особенности изучаемой темы.

В начальных классах можно отметить три линии овладения правописанием:

1. Обучение правописанию на основе правильного соотношения звука (фонемы) и буквы с учетом позиции звука в составе слова.

2. Обучение правописанию на основе запоминания буквенного и морфемного состава слова, словообразовательных гнезд, на основе проговаривания и списывания, активизации словаря.

3. Обучение правописанию на основе проверки орфограммы с применением правил.

Для формирования орфографических навыков необходимо:

1. Поднять мотивацию орфографической работы учащихся, так как сама орфография очень сложна и малопривлекательная для детей своим содержанием.

2. Научить детей видеть орфограммы, писать вдумываясь.

3. Развивать логическое мышление учащихся при обучении орфографии, так как только в этом случае можно сформировать у детей прочный навык решения орфографической задачи.

4. При работе над формированием орфографических навыков использовать различные формы, приемы и способы обучения орфографии: звукобуквенный анализ, для выработки фонетического слуха, запоминание графического состава слова и решение орфографической задачи, систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками.

Для достижения этих целей можно использовать разнообразные формы и приемы работ: опорные схемы, игровые упражнения, постановка проблемной задачи, составление памяток на изученную орфограмму, таблицы, карточки, дидактические игры.

Работу по предупреждению орфографических ошибок можно проводить на любом этапе урока. Наиболее эффективный прием, который лучше использовать на данном уроке и этапе должен выбрать каждый учитель индивидуально.

Необходимо также подчеркнуть работу со словарем. Это один из важнейших приемов работы по предупреждению ошибок и формированию прочных орфографических навыков учащихся. Занимательный материал, игровые упражнения и наглядность позволяют вовремя предупредить ошибки. Важно также подчеркнуть, что дидактический материал для упражнений должен подбираться с учетом вариантов орфограмм, т.е. с учетом типичных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся при письме. Все это требует от учителя обязательного знания теоретических основ обучения орфографии, личной заинтересованности и творческого отношения к работе.

1. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии / Д.Н. Богоявленский. — М.: Просвещение, 1996.

2. Букчина, Б.З. Калакуцкая, Л.П. Письмо об орфографии / Б.З. Букчина. — М.: Наука, 2004.

3. Булохов, В.Я. Повышение орфографической грамоте учащихся / В.Я. Булохов.- Красноярск, 1993.

4. . Виноградов, В.В. Вопросы русской орфографии /В.В.Виноградов.- М.: Просвещение, 1964.

Читайте также:

  

• Правовые акты второго всероссийского съезда советов рабочих и солдатских депутатов кратко

  

• Современная история и историки кратко

  

• Приказ по учету детей подлежащих обучению в школе

  

• Примерное календарно тематическое планирование факультативных занятий по программе зеленые школы

  

• Акт разрешение в доу на проведение занятий в