Допускает ошибки при образовании притяжательных прилагательных

Проблема формирования грамматического строя речи является одной из самых актуальных проблем речевого развития у детей дошкольного возраста. Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих. Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

Проблема овладения детьми грамматическим строем родного языка рассматривалась в работах А.Г. Арушановой, А.Н. Гвоздева, С.Л. Рубинштейна, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и других. Ученые отмечают, что усвоение словообразовательных навыков предполагает достаточную сформированность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умения определять и вычленять морфемы на слух из звучащего слова и включать словообразовательные частицы в состав нового слова, а также сохранность психических функций: мышления, восприятия, памяти, внимания [1].

При нормальном развитии дети к трем годам осваивает все основные грамматические категории разговорной речи. Они изменяют слова, используют морфологические средства, говорят короткими грамматически оформленными предложениями.

Дошкольники с общим недоразвитием речи обладают пониженной способностью различать грамматические значения и категории, что в свою очередь ограничивает их способности для творческого использования конструктивных элементов родного языка [4].

Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Анализ исследований А.Г. Арушановой, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Т.В. Тумановой, А.М. Шахнаровича, Г.К. Чиркиной показывает, что у детей с общим недоразвитием речи, проявляются трудности в овладении словообразовательными процессами. Поэтому, несмотря на актуальность и бесспорную значимость этой проблемы, необходимы эффективные средства развития словообразования у данной категории детей. Учитывая положения, выдвинутые Р.Е. Левиной о том, что детям с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития доступны словообразовательные операции, на констатирующем этапе эксперимента были проверены особенности их протекания у данной категории детей [3].

Опытно-экспериментальное исследование было проведено на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида №15 г. Амурска Амурского муниципального района Хабаровского края весной 2018г. В эксперименте приняли участие 8 детей 5-го года жизни с логопедическим заключением – общее недоразвитие речи III уровень.

При организации констатирующего этапа эксперимента для обследования словообразовательных навыков у дошкольников с ОНР III уровня была использована тестовая методика диагностики устной речи Т.А. Фотековой, адаптированная для детей дошкольного возраста [2].

Обследование словообразовательных навыков у дошкольников осуществлялось по следующим направлениям:

Словообразование имен существительных:

— образование уменьшительно-ласкательных существительных;

— образование существительных со значением вместилища (посуды);

— образование названий детенышей животных;

— образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия суффиксами.

Словообразование имен прилагательных:

— образование притяжательных прилагательных;

— образование относительных прилагательных.

Словообразование глаголов:

— образование глаголов с продуктивными приставками: -в-, -на-, -вы-,
-под-, -от-;

— образование глаголов от звукоподражательных слов.

Предлагаемая система заданий была использована в процессе обследования детей с ОНР III уровня 5-го года жизни. В каждом из заданий указаны цель, материал, инструкция, ход выполнения задания ребёнком, виды необходимой ему помощи. Материал для обследования речи подбирался в удобной форме (предметные картинки, игрушки, карточки с заданиями). Наглядные и словесные инструкции предъявлялись ребёнку четко и точно.

Структура обследования словообразовательных навыков детей включала следующую группу заданий:

Первое задание – образование имен существительных – состояло из 4 серий.

Цель первой серии состояла в изучении умения образовать уменьшительно-ласкательные формы существительных.

1. Уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами: -к-,
-чик-, -ик-.

Материал: 10 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов (стул – стульчик, шкаф – шкафчик, мяч – мячик, шарф – шарфик, шар – шарик, глаз – глазик, стол – столик, корабль – кораблик, ковер – коврик, туча – тучка).

Методика: перед ребенком выкладывались парные картинки с изображением больших и маленьких предметов, и предлагалось задание: «Я буду говорить про большие предметы, а ты про маленькие. Например, я скажу «шар», а ты «шарик». Я скажу «стул», а ты «стульчик». Я скажу «шкаф», а ты «шкафчик». Я скажу «шарф», а ты «шарфик» и т. д.

2. Уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами: -оньк-,
-еньк-, -ышк-, -ушк-.

Материал: 10 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов (берёза – берёзонька, дочь – доченька, рука – рученька, Даша – Дашенька, голова – головушка, дед – дедушка, зима – зимушка, перо – перышко, гнездо – гнёздышко, зерно – зернышко).

Методика: перед ребенком выкладывались парные картинки с изображением больших и маленьких предметов, и предлагалось задание: «Я буду говорить про большие предметы, а ты про маленькие. Например, я скажу «береза», а ты «березонька». Я скажу «дочь», а ты «доченька». Я скажу «рука», а ты «рученька» и т. д.

3. Уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами: -очк-,
-ечк-, -ичк-.

Материал: 8 парных картинок с изображением больших и маленьких предметов (Аня – Анечка, Ваня – Ванечка, Дима – Димочка, Вова – Вовочка, лента – ленточка, звезда – звездочка, вода – водичка, коса – косичка).

Методика: перед ребенком выкладывались парные картинки с изображением больших и маленьких предметов, и предлагалось задание: «Я буду говорить про большие предметы, а ты про маленькие. Например, большая звезда, а маленькая – звездочка и т. д.».

Цель второй серии заданий: выявить умение образовать существительные со значением вместилища (посуды) с помощью суффикса -НИЦ-.

Материалы: 6 картинок с изображением предметов (хлеб, конфеты, сахар, салат, соус, мыло).

Методика: перед ребенком выкладывались картинки с изображением предметов, и предлагалось задание: «Где хранятся эти предметы? Хлеб кладут в хлебницу, а сахар…».

Цель третьей серии заданий состояла в изучении навыка образования названий детёнышей животных.

Материалы: 10 парных картинок с изображением животных и их детенышей (кошка – котенок, мышь – мышонок, лягушка – лягушонок, корова – теленок, собака – щенок, коза – козленок, лошадь – жеребенок, свинья – поросенок, гусь – гусенок, курица – цыплёнок).

Методика: перед ребенком выкладывались парные картинки, изображены животные и их детеныши, и предлагалось задание: «Я буду говорить про взрослых животных, а ты про их детенышей. Например, я скажу «кошка», а ты «котенок». Я скажу «мышь», а ты «мышонок». Я скажу «лягушка», а ты «лягушонок».

Цель четвертой серии состояла в изучении умения образовывать существительные, обозначающие профессии и лиц, осуществляющих действия с суффиксами: -щик-, -чик-, -ниц-.

Материалы: 8 картинок с изображением лиц, обозначающих профессии людей (барабанщик, стекольщик, часовщик, дрессировщик, летчик, разведчик, учительница, певица).

Методика: перед ребенком выкладывались картинки с изображением лиц, обозначающих профессии людей, и предлагалось ответить на вопросы: «Кто носит багаж? – носильщик. Кто водит самолёт? – летчик и т. д.».

Далее мы изучили способность образования имен прилагательных. С этой целью использовали следующие задания:

Цель первой серии состояла в изучении умения образовать притяжательные прилагательные.

4. Образование притяжательных прилагательных с использованием суффиксов: -ин-, -ов-.

Материалы: 6 картинок с изображением предметов (мама – сумка, газета – папа, кофта – бабушка, кошка – дом, гусь – перо, лебедь – пух).

Методика: перед ребенком выкладывались картинки, и давалось задание: «Скажи, сумка у мамы чья? – мамина и т. д.».

5. Образование притяжательных прилагательных с использованием суффикса -и-.

Материал: 10 картинок с изображением хвостов домашних и диких животных (собачий, кошачий, коровий, лошадиный, поросячий, волчий, заячий, беличий, медвежий, лисий).

Методика: перед ребенком выкладывались картинки с изображением хвостов диких и домашних животных, и предлагалось задание «Скажи, хвост собаки чей? – собачий. Рыжий, пушистый хвост лисы, чей это хвост? – лисий».

Цель второй серии состояла в изучении умения образовать относительные прилагательные.

6. Образование относительных прилагательных с использованием суффиксов: -ов-, -ев-.

Материал: 6 картинок с изображением предметов (из резины: сапоги, мяч; из меха: шуба, шапка; из пуха: подушка, одеяло).

Методика: перед ребенком выкладывались вещи и картинки с изображением вещей и предметов, и предлагалось задание: «Скажи, из чего сделана собачка? (из резины). Значит, какая она? (резиновая)» и т. д.

7. Образование относительных прилагательных с использованием суффиксов: -ан-, -ян-, -енн-.

Материалы: 10 картинок с изображением предметов и вещей (из дерева: стул, шкаф; из стекла: стакан, банка; из кожи: сапоги, куртка; из шерсти: кофта, носки; из соломы: шляпа).

Методика: перед ребенком выкладывались картинки с изображением вещей и предметов, и предлагалось задание: «Скажи, из чего сделан стул (из дерева), значит какой он? (деревянный)».

Далее мы изучили способность образования глаголов. С этой целью использовали следующие задания:

8. Дифференциация глаголов с продуктивными приставками: -в-, -на-, -в-,
-под-, -от-.

Материалы: перед ребёнком выкладывались картинки глаголов с приставками (входит – выходит, влетает – вылетает, наливает – выливает, насыпает – высыпает, подходит – отходит, подлетает – отлетает).

Методика: перед ребенком выкладывались картинки глаголов с приставками, и предлагалось поиграть в игру «Скажи наоборот», я скажу -наливает, а ты мне скажешь – выливает».

9. Образование глаголов от звукоподражательных слов.

Материал: игрушки – утка, лягушка, свинья, корова, ворона, мышь.

Методика: перед ребенком выкладывались игрушки, и предлагалось задание: «Скажи, кря-кря – кря! Кто это? (уточка) А что она делает? (крякает)».

Для оценки состояния речи детей был использован метод количественной и качественной обработки данных. Анализ ответов детей проводился по следующим показателям:

— верные ответы – 1 балл;

— правильный ответ после помощи учителя-логопеда – 0,5 баллов;

— неверно образованная форма – 0,25 баллов;

— невыполнение – 0 баллов.

Максимальное количество баллов, начисляемых за успешное выполнение всех проб, равно 102. Количество баллов за каждую пробу заданий совпадает с количеством в ней проб. Высчитанное количественное и процентное выражение качества выполнения заданий соотносится с одним из трех выделенных уровней успешности:

Высокий уровень – 100 – 75% (от 102 до 76 баллов) – дети владеют словообразовательными навыками, ответы безошибочные, могут допускаться неточности, ребенок работает с желанием и интересом.

Средний уровень – 74,9 – 50% (от 75 до 52 баллов) – при выполнении задания дети допускают от 3 до 5 ошибок, отмечаются неточности в ответах, ребенок выполняет задания с желанием, интересом, но не всегда уверен в правильности своего ответа.

Низкий уровень – 49,9% и ниже (51 балл и ниже) – словообразовательные навыки не сформированы, при выполнении задания дети допускают более 6 ошибок, наличие большого количества неточностей, ребенок выполняет задания без интереса и длительно, ответы неуверенные.

Анализ результатов проведенного эксперимента позволил сделать вывод о том, что уровень начальных словообразовательных умений у детей экспериментальной группы различен.

В таблице 1 приведены полученные результаты состояния сформированности навыков словообразования у детей 5-го года жизни с общим недоразвитием речи III уровня на констатирующем этапе эксперимента.

Таблица 1

Состояние сформированности навыков
словообразования у детей 5-го года жизни

Таблица 1 показывает, что состояние сформированности навыков словообразования у дошкольников 5-го года жизни с общим недоразвитием речи III уровня достаточно низкое – 6 детей из 8 испытуемых, что составляет 75%. Двое детей показали средний уровень развития словообразования, это 25%. Высокий уровень выявлен не был.

Анализ ответов детей показал, что словообразование уменьшительно-ласкательных форм существительных у дошкольников с ОНР III уровня оказывается недостаточно сформированным. При словообразовании дети использовали ограниченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -очк-, -чик-, -ик-. Наблюдалось большое количество неправильных форм словообразования, наиболее распространенными типологическими ошибками являлись замены суффиксов («водиченька», «рощенька», «шкафик», «стулик», «шкафенок», «стольчик», «коверчик»). Менее сформированным словообразование с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов: -ичк-, -ишк-, -ышк-. Более трудным для данной категории детей явилось образование названий детёнышей животных: среди типологических ошибок («коровка», «свинюшка», «свиняки», «куряхчик», «лошачка», «гусочка»). Дети не умели образовывать существительные со значением вместилища (посуды) с помощью суффикса -ниц-. Были допущены такие типологические ошибки («конфета», «соус», «салат», «сахарник», «кофетник», «похлебница»). Отсутствовал навык образования существительных, обозначающих профессии и лиц осуществляющих действия. Были допущены следующие ошибки («самолётник», «часник», «разветник», «барабанец», «часовники»).

Анализ словообразования прилагательных у детей с ОНР III уровня выявил большое количество неправильных форм словообразования. При образовании притяжательных прилагательных все дети допустили ошибки в словосочетаниях – кошкин дом, лебединый пух, гусиное перо («лебедя», «гуся», «лебедин», «гусин», «кошки», «гусята», «гусяна», «гусочки»). При образовании относительных прилагательных все дети испытывали трудности. Среди типологических ошибок: «кожная», «соломная», «шесная», «стеклая», «шерстевая», «кожавая». Таким образом, процесс словообразования имен прилагательных у дошкольников с ОНР III уровня сформирован недостаточно.

Самым трудным заданием для данной категории детей оказалось словообразование глаголов. При словообразовании глаголов с приставками дети смогли образовать только по два правильных глагола. Среди типологических ошибок: входит – ухожу, подходит – уходит, входит – гуляет, подлетает – улетела. Дети не умеют образовывать глаголы от звукоподражательных слов. Четверо ребят из восьми с заданием не справились, не дав ни одного правильного ответа. Среди типологических ошибок: «крячет», «кряхтит», «квачет», «мукает», «мучит», «пикает».

Анализ результатов проведенного нами констатирующего этапа эксперимента показал, что у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня процесс словообразования сопровождается значительными трудностями. Проведенное исследование позволило выявить типологические сложности и уровни сформированности словообразования у детей 5-го года жизни, которые необходимо учитывать при организации коррекционной работы.

23.06.2016

Представляем вашему вниманию опыт работы по корреции усвоения и употребления притяжательных прилагательных.

Оценить

1020

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА НЕФТЕЮГАНСКА «ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА – ДЕТСКИЙ САД № 20»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ ПО ТЕМЕ:

«Использование современных педагогических технологий в коррекционно-развивающей работе с воспитанниками 5-7 лет, имеющими речевые нарушения»

Учитель-логопед:

Охотникова Марина Вячеславовна

г.Нефтеюганск, 2013 г.

Содержание:

1.Пояснительная записка

Реализация опыта коррекционной работы  по теме «Использование современных педагогических технологий в коррекционно-развивающей работе с воспитанниками 5-7 лет, имеющими речевые нарушения»проводится в соответствии с Федеральным Законом от 29.12.2012 № 273 «Об образовании в Российской Федерации» и с федеральными государственными требованиями  к основной образовательной программе дошкольного образования. Опыт   направлен на  создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы дошкольного образования, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии воспитанников, их социальную адаптацию и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы дошкольного образования.

Опыт  описывает курс использования современных педагогических технологий в коррекционно-развивающей работе с воспитанниками 5-7 лет, имеющими речевые нарушения.В основе  опыта основная программа Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной  «Коррекционное обучение и воспитание детей с ОНР». Методические пособия:Т.Б.ФиличеваТ.В.Туманова «Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение», Т.А.Ткаченко «Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 5-6, 6-7 лет», Ю.Бардышева, Е.Н.Моносова «Логопедические занятия для детей старшей  группы», Т.Ю.Бардышева, Е.Н.Моносова« Логопедические занятия для детей подготовительной группы»,Т.Б.ФиличеваТ.В.Туманова «Дети с ФФНР. Воспитание и обучение»,  С.В.Коноваленко В.В.Коноваленко «Индивидуально-подгрупповые занятия». Работа рассчитана  на воспитанников 5-7 лет. Реализация   опыта  в течение    2  лет.

2. Условия возникновения и становления  опыта

2.1.Обоснование  актуальности  педагогического  опыта

 Федеральный  государственный образовательный стандарт ставит  перед дошкольным образованием задачу создания благоприятной социальной ситуации развития каждого ребёнка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями; формирования познавательных интересов и познавательных действий ребёнка через его включение в различные виды деятельности.Своевременное овладение правильной речью имеет огромное значение для формирования полноценной личности ребенка, успешного обучения в школе.Но как показывает практика количество воспитанников, имеющих речевые трудности, в последние годынеуклонно растет. Разнообразные нарушения устной речи затрудняют развитие дошкольников, возможность позитивной социализации ребёнка, его всестороннего личностного морально-нравственного и познавательного развития, развития инициативы и творческих способностей, сотрудничества со взрослыми и сверстниками в зоне его ближайшего развития.

Анализируя уровень развития речи воспитанников 5-7 лет за последние три года, отмечаю тенденцию к увеличению количества речевых нарушенийу данной категории воспитанников.

Причин речевых нарушений несколько:

• Нарушения иннервации мышц артикуляционного аппарата, обусловленные дизартрическими проявлениями;
• Нарушения анатомического строения органов артикуляционного аппарата;
• Незрелость или несформированностьфонематических процессов;
• Физическая ослабленность и соматическая незрелость дошкольников,обусловленная  частыми и длительными заболеваниями и т.д.

Дефекты звукопроизношения сами собой не исчезают. Своевременно не выявленные и не устраненные нарушения закрепляются и становятся стойкими. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития и формирования речи у детей, а ее недостатки в это время легче и быстрее преодолеваются. Это создает благоприятные условия для полноценного речевого и психического развития дошкольников. От того насколько эффективно проводится логопедическая работа в дошкольном образовательном учреждении, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе.

2.2.Противоречия, проблемы

В соответствии с современными требованиями  дошкольное образование как первыйуровень образовательной системы призвано обеспечить полноценное,гармоничное развитие личности ребенка.

Исследованиями установлено, что современные дети гиперактивны, любознательны, у них повышена потребность к восприятию информации; объём долговременной памяти больше, а проходимость оперативной выше;они требовательны и настойчивы, не желают подчиняться требованиямвзрослых, проявляют протест, вплоть до агрессии.Установлено, что современные дети обладают новым типом сознания:системно-смысловым, а не системно-структурным, характерным для детей прошлого века. В их сознании доминирует смысловая сфера, которая определяет смысловую ориентацию на деятельность. Иными словами, если ребёнок не понимает смысла деятельности,которую ему предлагают, то он отказывается её выполнять.

 Основываясь на современные научные исследования, в целях повышения качества коррекционно-развивающей работы как одной из составляющих образовательного процесса  у меня как учителя-логопеда,  возникла необходимость  изменения  содержания  коррекционно-развивающей работы с воспитанниками. Ведь стандартизованные методы коррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения, не даютвозможности организовать работу в соответствии с современными требованиями (проект ФГОС). В связи с этим актуальным становится поиск эффективных технологий, форм и методов, необходимость включения в содержание образования дошкольника поисковой деятельности, требующей использования знаний и умений в новой для них ситуации, для решения проблем и открытия новых знаний. Анализируя различные формы коррекционно-развивающей  работы с детьми с нарушениями речи, я искала такие, которые позволили бы ускорить процесс постановки, автоматизации нарушенных звуков, в целом развития всех компонентов речи, когнитивных процессов, коммуникативных навыков.

                Использование в коррекционно-развивающей  работе  современных педагогических технологий:технологии логопедического обследования,технологии коррекции звукопроизношения, здоровьесберегающихтехнологии, технологии развития лексико-грамматической стороны речи, технологии формирования связной речи, технологии развития фонематического слуха, технологии формирования слоговой структуры слова, технологии игрового обучения, информационных компьютерных технологии,проблемно-диалогической технологии позволяет мне сформировать у дошкольников основные линии развития личности, определяющие готовность к включению в учебную деятельность: формирование произвольности поведения, овладение эталонами познавательной деятельности, мотивационное развитие познавательной деятельности. Это способствует  успешной социальной адаптации воспитанников, имеющих речевые нарушения иповышению качества их обучения  в школе.

3.Теоретическое обоснование опыта

3.1.Характеристика подходов и принципов

В основе опыта  коррекционно- развивающей работы лежат научные исследования  Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская и др. Эти исследования показывают, что обучение детей по коррекционно-развивающим программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устно-речевую базу для овладения элементами письма и чтения еще в дошкольный период. Своевременное и личностно ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием полноценной интеграции дошкольников с речевыми нарушениями в среду нормально развивающихся сверстников.

Разработанная Ястребовой А.В. и Лазаренко О.И. «Биоэнергопластика»– это соединение движений артикуляционного аппарата с движениями кисти руки. В исследованиях ученых Института физиологии детей и подростков АПН М.М. Кольцовой, Е.И. Исениной отмечена связь интеллектуального и речевого развития ребенка со степенью, сформированной у него пальцевой моторики. В литературе последних лет описаны приемы развития мелкой моторики у детей (с задержкой речевого развития – Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., с заиканием – Белякова Л.И., Рычкова Н.А., с дизартрией– Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.). Все авторы отмечают взаимозависимость речевой и моторной деятельности, стимулирующую роль тренировки тонких движений пальцев.

При разработке опыта учитывались принципы и подходы:

• Личностно-деятельностный подход рассматривает личность как субъект деятельности, которая формируется в деятельности, сама определяет характер этой деятельности и общения.

• Принцип систематичность и последовательность в организации процесса коррекции речи.

• Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.
• Принцип единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса.
• Принцип планирования и проведения всех образовательных и коррекционно-воспитательных мероприятий на основе максимально сохранных в своем развитии функций с коррекцией нарушенных функций.
• Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности.
• Принцип учёта психофизического состояния ребенка при определении объёма и характера проводимой с ним работы по освоению образовательной программы.

• Принцип дифференцированного подхода к коррекционной работе, которая строится с учетом состояния здоровья (первичного дефекта и вторичных отклонений)

• Принцип сочетания в коррекционном процессе работы по развитию нарушенных функций и формированию приемов их компенсации.
• Принцип психологической комфортности. Предполагает психо-

логическую защищённость ребёнка, обеспечение эмоционального комфорта, создание условий для самореализации и обеспечение готовности личности к дальнейшему развитию.

• Принцип развития. Основная задача детского сада – это развитие ребёнка-дошкольника, и в первую очередь – целостное развитие еголичности(предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне  ближайшего развития ребенка.Организация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом ведущей деятельности ребенка — игры).
• Принцип обучения деятельности. Главное – не передача детям готовых знаний, а организация такой детской деятельности, в процессе которой они сами делают «открытия», узнают что-то новое путём решения доступных проблемных задач.

3.2. Цель опыта:

Повысить качество коррекционно-развивающей работы, гарантирующее воспитанникам, имеющим речевые нарушения,освоениеосновной образовательной программы дошкольного образования и успешную социализацию  в  обществе.

Основные задачи:

1. Создать условия для повышения качества коррекционно- развивающей работы через обновление содержания образования.
2. Изучить и адаптировать в коррекционный процесс технологии: биоэнергопластика, применение аппарата ДЭНАС ипроблемно-диалогическую технологию.
3. Организовать взаимодействие с родителями  (законными представителями) по оказанию им помощи в организации полноценной речевой среды в ближайшем окружении ребенка.
4. Разработать алгоритм взаимодействия специалистов учреждения, позволяющий осуществлять  интеграцию образовательного процесса.

3.3. Ведущая педагогическая идея опыта

Предъявленный опыт направлен на обновление содержания коррекционно-развивающей работы с учётом особенностей и закономерностей развития современных детей, обладающих новым типом сознания, которое поможет воспитаннику, имеющему речевые нарушения,  освоить основную  образовательную  программу учреждения и  успешно продолжить обучение в школе.

 4.Содержание  педагогического опыта

4.1. Программно-методическое обеспечение

Используемые технологии:

4.2. Характеристика деятельностного аспекта опыта

Учитель-логопед

Педагогические советы

Методические объединения

Родительские собрания

Индивидуальные и групповые консультации

Беседы

Семинары

Логопедическая страничка на сайте учреждения

Логопедический стенд для родителей и педагогов со сменным материалом

Открытые занятия

Индивидуальные беседы

Открытые занятия

Мастер-классы

Семинары

Родительский клуб «Лесенка успеха»

Консультативный центр

Совместные праздники

Индивидуальные и групповые консультации

Родительский стенд «Советы логопеда»

Консультации на сайте учреждения

Домашняя тетрадь

Анкетирование

Собрания

Кружковые логопедические занятия

Консультации

Домашние тетради

подгрупповая

индивидуальная

интегрированная

Индивидуальные и подгрупповые консультации

Обучающие семинары -практикумы

Просмотры открытых занятий

Совместная подготовка мероприятий различного характера и уровня

Подготовка информационных стендов

Персональный сайт в социальной сети работников образования nsportal.ru

Тетрадь взаимосвязи учителя-логопеда и педагога группы

4.3. Этапы становления опыта

4.4. Структура внедрения опыта

С целью повышения качества коррекционно-развивающей работыв образовательный процесс включены современные педагогические технологии:  

Технология  биоэнергопластика:

В своей работе по коррекции звукопроизношения использую современные педагогические технологии. Одной из них является биоэнергопластика. Работа ведется по этапам, которые рассчитаны на период 9 месяцев, но в зависимости от индивидуальных особенностей воспитанника  сроки реализации могутменяется.

I этап – диагностический.  На этом  этапе определяла структуру дефекта.

На II этапе – подготовительном проводила следующую работу:  

Основной задачей на данном этапе для меня являлось установление доверительных отношений с воспитанниками, создание положительного эмоционального настроя, вызывание интереса к занятиям. Занятия у зеркала, разнообразная наглядность, релаксирующие упражнения, музыкальный фон, посильные задания помогали каждому поверить в свои силы, стимулировали к новым успехам. Когда у воспитанников появился интерес к занятиям, я перешла к решению задач основного этапа.

III Этап – основной.  На этом этапе воспитываю у детей кинестетические ощущения органов артикуляции,  которые позволяют почувствовать контрастность положения языка, челюстей, губ, направленность выдоха. Их четкость обусловлена осязательными ощущениями, что особенно важно на начальных этапах постановки звуков, когда еще не сформирована слуховая дифференциация. Привлекаю внимание каждого ребенка к одновременности выполнения артикуляционных движений с работой кисти, их ритмичности и четкости. Общие упражнения выносятся во фронтальные формы работы. Проводятся они ежедневно.

IV Этап — Автоматизация полученных навыков.

Те воспитанники, которые успешно освоили основной этап перешли к следующему — автоматизации полученных навыков. Знакомые упражнения дети закрепляли в речевом уголке самостоятельно в группе.

Я внедряю биоэнергопластику  на протяжении последних трех лет. Применение  биоэнергопластики эффективно ускорило исправление дефектных звуков у детей со сниженными и нарушенными кинестетическими ощущениями, так как работающая ладонь многократно усиливает импульсы, идущие к коре головного мозга от языка. Важно не то, что именно  делает ребенок, а то, как он это сделает. Динамика развития звукопроизношения у детей с речевой патологией подтверждает эффективность использования технологии биоэнергопластики.    Приложение:№1

Использование аппарата ДЭНС:

В комплексной коррекционной работе с детьми, предпочтение отдается применению аппарата ДЭНС. Логопедическая работа по коррекции звукопроизношения и формированию правильных артикуляционных укладов у детей с дизартрией  носит длительный характер, а иногда и вовсе сложные звуки не появляются в речи. Комплексная  педагогическая система не всегда является действенным методом.В 2001 году для широкого применения в лечебно-профилактической практике, с целью общеукрепляющего влияния на физиологические системы организма выпущен аппарат ДЭНС. Его использовать разрешено педагогам, прошедшим курс обучения.

Поиск путей совершенствования коррекционной работы привел меня к использованию метода ДЭНС-терапии аппаратом ДЭНС. Аппарат ДЭНС стимулирует безусловные рефлексы (жевания, глотания, слюнообразования), работу мышц языка, губ, шеи, а также улучшает зрительно-моторную координацию. ДЭНС-воздействие на рефлекторные точки и зоны является  положительным раздражителем для речевых зон.Таким образом, данный аппарат, по моему мнению, является эффективным и полезным инструментом в руках учителя-логопеда. Работу с использование данного аппарата начинаю с разъяснительной  консультационной работы с родителями, с последующим направлением к врачу-неврологу для уточнения диагноза и разрешения применения аппарата ДЕНАС. Работа ведется индивидуально, как самостоятельно, так и в комплексе с артикуляционной гимнастикой и логопедическим массажем в рамках дополнительного образования. Занятия проводятся курсами 10-14 дней,и повторяются по индивидуальным показаниям.

Изменение содержания НОД за счет внедрения проблемно-диалогической технологии.

Одной из годовых задач нашего учреждения является изучение и внедрение технологий комплексной программы «Детский сад 2100».В Образовательной системе «Школа 2100» одним из ведущих принципов, определяющих содержание, технологию, методы и приемы работы с детьми, является принцип обучения деятельности.

С целью обеспечения преемственности образовательного процесса по реализации  основной образовательной программой и коррекционно-развивающей работы, мною изучена и апробирована проблемно-диалогическая технология, использование которой позволяет детям не толькополучать готовые знания, но и  в процессе деятельности самим делать открытия, узнавать что-то новое и использовать полученные знания и умения для решения жизненных задач.

Проблемно-диалогическая технология для занятий с дошкольниками специально адаптирована к возрасту детей.

Такой подход позволяет обеспечить преемственность между дошкольным этапом и начальной школой, как на уровне содержания, так и на уровне технологии.

Общая схема организации  непосредственно организованной  деятельности (НОД)

1.Дидактическая игра, создающая мотивацию к занятию (3–5 мин.).

Детям предлагается дидактическая игра, в ходе которой они вспоминают то, что поможет им познакомиться с новой темой (актуализация знаний и умений). Игра должна быть такой, чтобы в ходе ее в деятельности ребенка не возникало затруднения (с воспитанниками 5–6 лет организуется работа с предметами, каждое действие ребенок фиксирует в речи;  6–7 лет сначала фиксируют в речи свои шаги, затем выполняют действия). Каждый ребенок должен принять участие в игре.

Необходимое условие – четкое объяснение правил игры. В результате каждый ребенок должен:

понимать, что от него требуется в игре;

определить, может он играть в эту игру или не может;

определить, хочет он играть в эту игру или не хочет.

Материалы для организации дидактической игры можно найти в соответствующих пособиях (тетрадях).

2.Затруднение в игровой ситуации (1–3 мин.).

В конце игры должна возникнуть ситуация, вызывающая затруднение в деятельности детей, которое они фиксируют в речи (мы это не знаем, мы это еще не умеем…). Воспитатель выявляет детские вопросы и вместе с детьми определяет тему занятия.

В результате ребятами делается вывод, что необходимо подумать, как всем вместе выйти из затруднительной ситуации.

3.Открытие нового знания или умения (5–7 мин.).

Педагог с помощью подводящего диалога на основе предметной деятельности детей приводит их к открытию нового знания или умения. Оформив в речи новое, дети возвращаются к ситуации, вызвавшей затруднение, и проходят ее, используя новый способ действия.

Материалы для этого этапа работы можно найти в соответствующих пособиях (тетрадях).

4.Воспроизведение нового в типовой ситуации (5 мин.).

На этом этапе проводятся игры, где детьми используется новое знание или умение. Выполняется работа в тетради (2–3 мин.). В конце создается игровая ситуация, которая фиксирует индивидуальное освоение каждым ребенком нового материала. Происходит самооценка ребенком своей деятельности по освоению нового: дети или убеждаются в том, что они справились с заданием, или исправляют свои ошибки.

5.Повторение и развивающие задания.

Проводятся по желанию педагога при наличии свободного времени.

Материалы для работы на этом этапе можно найти в соответствующих пособиях (тетрадях).

6.Итог занятия.

Воспитанники фиксируют в речи:

что нового узнали;

где новое пригодится. 

Такая форма организации деятельности  приемлема только при изучении лексических тем, поэтому я включаю его 1 раз в неделю.

В результате внедрения проблемно-диалогической  технологии проходит интеграция нескольких образовательных областей «Физическая культура», «Здоровье», «Коммуникация», «Социализация»,  «Познание», «Художественное творчество», «Музыка» и коррекционная работа, что позволяет качественно улучшить коррекционно-развивающуюработу в учреждении, а также создать детям равные стартовые возможности в получении дальнейшего образования в условиях массовой школы.

Координация деятельности

специалистов, родителей

Коррекционно-развивающая работа – направлена на развитие и совершенствование речевых и неречевых процессов, профилактику, коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, развитие познавательной, коммуникативной и регулирующей функции речи. Работа ведётся на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях. Осуществляется в форме НОД (логопедических занятий)основная форма коррекционного обучения, способствующая постепенному развитию всех компонентов речи и подготовке к школе. Обучение правильной речи требует регулярной, последовательной работы, которая позволяет сформировать у ребенка определенный динамический стереотип произношения звуков.  Формы организации:

Содержание коррекционной работы

(в зависимости от речевого диагноза)

 Результаты логопедической работы отмечаются в речевой карте ребенка к моменту выпуска и доводятся до сведения воспитателя, администрации учреждения и родителей.Высокой эффективности в работе с воспитанниками и стабильности результатов достигаю за счет включения разных виды деятельности в коррекционно-развивающую работу. Я использую четыре вида деятельности:

• Интегрированная деятельность по звукопроизношению,
• Интегрированная деятельность по обучению грамоте,
• Интегрированная деятельность по формированию лексико-грамматического строя речи,
• Интегрированная деятельность по развитию связной речи.

Так, например, проводя интегрированную логопедическую деятельность по звукопроизношению, включается закрепление правильного произношения звука “С” в словах, выделение этого звука из слов, с указанием характеристики и артикуляции звука, нахождением слов со звуком “С”. Здесь же включается театральная деятельность с использованием настольного театра – инсценировка сказки “Федорино горе”, где дети помогают с помощью героев найти, “поймать” посуду со звуком “С”, которая сбежала от Федоры. В ходе деятельности проводится подвижная игра, как элемент физкультурной деятельности, где Федора ловит и собирает в свой дом посуду со звуком “С” в названии.

Так же строится интегрированнаядеятельность по обучению грамоте, где звук и буква закрепляются на одной теме, но в разных видах деятельности, например овощи и звук и буква “У”, в деятельность включаются задачи по формированию элементарных математических представлений, где дети считают овощи со звуком “У”, согласовывая существительные и числительные. Украшая букву “У” овощами со звуком “У”, решаются задачи продуктивной деятельности. Также присутствует физкультурный момент – эстафета – “Сорви овощ со звуком “У” с грядки”, “Кто быстрее сварит борщ”

В интегрированную деятельность по формированию грамматического строя речи включаются элементы музыкальной деятельности (например, по сказке “Колобок” — музыкальное сопровождение песенки Колобка). Проводится работа по формированию лексико-грамматического строя речи, это подбор прилагательных – “Зайчик какой?”, “Волк какой?”, “Медведь какой?”, “Лисичка какая?” Так же идёт работа над образованием относительных прилагательных – “Голова чья?” – заячья, волчья, медвежья, лисья. “Хвост чей?” – заячий, волчий, медвежий, лисий. В занятие такого рода включается математика – ориентировка в пространстве животных, встречающихся в сказке “Колобок”, посчитай животных, которых Колобок встретил в лесу. В этой деятельности используется региональный компонент, т.е. отмечаются животные, живущие в ХМАО-Югре. Вся деятельность строится на театрализованной деятельности, т.е. путешествие по сказке “Колобок”. Также можно отработать предлоги: “на”, “за”, “около”, “между”.

лексико-грамматического строя речи

лексико-грамматического строя речи

В интегрированной деятельности по формированию связной речи можно использовать пальчиковый или теневой театр, элементы перевоплощения. “Прогулка в зимний лес” проходит в занимательной форме, где дети рассказывают об увиденном и происшедшем с ними в зимнем лесу. Дети проходят по глубокому снегу, проваливаясь, затем на лыжах, встречают и узнают под снегом различные деревья, находят различные следы, угадывают – кто их оставил? В этот вид деятельности целесообразно включить элементы экологии, где отмечается, почему в лесу снег белый, а в городе серый и даже чёрный. Детям предлагается нарисовать зимний лес и составить рассказ по своей картине.

Таким образом, интегрированныйвид деятельности сохраняет для детей форму занимательной и увлекательной игры и охватывают разные виды деятельности. Зная интеграционные механизмы, учитель-логопед может соединять разные виды деятельности и создавать количественную модель-схему занятия, которую можно будет не только менять, но и добавлять или отнимать, в зависимости от вида занятия, цели, задачи и этапа работы.

Методическая работанаправлена на взаимодействие с педагогами:

В соответствии с Законом РФ «Об образовании в Российской Федерации» (пункт 6.2 статьи 9), приказом Министерства образования и науки РФ от 23.11.2009 № 655 утверждены федеральные государственные требования (ФГТ) к структуре основной общеобразовательной программы ДО. ФГТ фиксируют структуру основной общеобразовательной программы, кроме того положения ФГТ являются основой структуры планирования образовательной деятельности. Выделим одно и положений:«Программа должна основываться на комплексно – тематическом принципе построения образовательного процесса…»;

Комплексно – тематический принцип построения образовательного процесса успешно реализуется в специальной коррекционной педагогике.
Учитывая специфику коррекционно — образовательной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья не правомерно поднимать вопрос о переносе существующей комплексно – тематической модели из коррекционной программы вобразовательную. То, что хорошо для одной категории детей, неприемлемо для другой. В то же время комплексно – тематический принцип построения образовательного процесса способствует объединению и взаимосвязи всех участников образовательных отношений. Поэтому в работе с педагогами я поставила для себя задачу  – повысить эффективность коррекционно-развивающей работы в рамках реализации комплексно-тематического планирования в ДОУ.

Одной из первостепенных задач стало адаптирование перспективного плана по лексическим темам  к комплексно-тематическому плану по событиям.

Планирование праздников  (событий).Старшая группа.

Планирование праздников  (событий). Подготовительная группа.

Следующим этапом стало построение взаимодействия всехучастников комплексного педагогического сопровождения в рамках данного планирования.

Взаимодействие учителя – логопеда с педагогом – психологом, музыкальным руководителем, инструктором по физическому воспитанию, педагогом по изобразительной деятельности осуществляется по следующим направлениям:

— совместное выявление уровней физического, соматического и психического состояний, речевого развития с целью дальнейшего учета индивидуальных особенностей ребенка при разработке индивидуальной программы развития;

— посещение занятий (мероприятий), осуществляемых вышеуказанными субъектами с целью наблюдения, обмена информацией и оказания методической помощи в разработке и реализации индивидуальных оздоровительных, образовательных и коррекционно-развивающих программ;

— регулярное и динамическое осведомление всех участников воспитательно-образовательного процесса о реализации индивидуальных программ развития детей, нуждающихся в этом, с целью внесения в них корректив на ПМПк.

При проведении индивидуальной коррекционной работы и подгрупповой непосредственной образовательной деятельности также опираюсь на тематическое планирование ДОУ. Для развития фонематических процессов, мелкой моторики, речевого дыхания, голоса также использую речевой и картинный материал лексической темы недели.

Взаимодействие всех специалистов в рамках события и лексической темы

Методы и приемы работы с воспитанниками

Взаимодействие с родителями воспитанников ДОУ:

Анализируя работу за предыдущие годы, я пришла к следующему выводу: чтобы получить хороший результат необходимо повысить интерес к логопедическим занятиям у родителей, как социальных партнеров, обеспечивающих возможность наиболее эффективной коррекционно-развивающей деятельности.Часто родители относят нарушения речи у детей к возрастным особенностям малышей. Считают, что это исправится само собой, и не осознают всей тяжести речевого недоразвития ребенка, не предполагают, что у ребенка системное нарушение всех компонентов речи (общее недоразвитие речи) и обращают внимание только на неправильное произношение отдельных звуков. Некоторые родители вообще не интересуются речевым развитием своего ребенка, не задумываются о возможных последствиях школьной дезадаптации. Многие родители осознают, что проблема существует, но не в силах ее решить из-за педагогической некомпетентности.Поэтому в своей работе использую следующие формы работы с родителями:

В учреждении разработана программа  «Организация  работы по социальной адаптации детей, не посещающих дошкольное образовательное учреждение», в которой выделен коррекционно-развивающий блок. На основе данной программы открыт «Консультативный центр», где я, как учитель-логопедведу свою работу с целью:

-повышение педагогической компетентности родителей(законных представителей), воспитывающих детей дошкольного возраста на дому, в т. ч. детей с ограниченными возможностями здоровья в форме:

— психолого-педагогических консультаций

— совместных занятий с родителями и их детьми с целью обучения способам взаимодействия с ребенком

— мастер-классов, тренингов, практических семинаров для родителей(законных представителей)  согласно утвержденному графику.  

Профилактическая работа  (приложение)

В рамках дополнительного образования разработала программу «Артикуляционная гимнастика для малышей»..В которой выстроена система кружковых логопедических занятий направленных на профилактику  и раннее выявление речевых нарушений. Разработана система мониторинга  позволяющая выявлять детей нуждающихся в логопедической помощи и отслеживать динамику речевого развития.Кружковые логопедические занятия проводятся 2 раза в неделю  продолжительностью -15 минут. Консультации для родителей один раз в неделю. Тетрадь для домашних заданий выдается один раз в неделю. В результате профилактической работы отмечается положительная динамика при зачислении воспитанников на логокоррекцию в старшем дошкольном возрасте. Предлагаю сравнительный анализ результатов обследования речи в средних группах за период с 2011-2013г.

4.5.Ожидаемый результат:

1.Обновлено содержание коррекционно- развивающей работы за счет  интеграции образовательных областей (Физическая культура, Коммуникация, Познание, Социализация, Художественное творчество, Здоровье,  Безопасность, Чтение художественной литературы , Музыка).

2.Проблемно-диалогическая технология, биоэнергопластика, использование аппарата ДЭНС адаптированы в коррекционно-развивающей работе.

3.Организовано взаимодействие с родителями  (законными представителями) по оказанию им помощи в организации полноценной речевой среды в ближайшем окружении ребенка.

4.Разработан алгоритм взаимодействия специалистов учреждения, позволяющий осуществлять  интеграцию образовательных областей.

Социальный эффект опыта:

5.Воспитанник с максимально возможным восстановлением речевой функциив соответствии с логопедическим заключением:

— ФНР, дислалия — Ребенок, имеющий чистую речь.

— ФНР, дизартрия – Ребенок, умеющий произносить правильно все звуки и максимально использующий полученные навыки в процессе общения со взрослыми и сверстниками.

— ФФНР, дислалия – Ребенок, имеющий чистую речь.

— ФФНР, дизартрия – Ребенок, умеющий произносить правильно все звуки и максимально  использующий полученные навыки в процессе общения со взрослыми и сверстниками.

— ОНР – Ребенок с максимально возможным восстановлением речевой функции (звукопроизношение, лексика, грамматика), компенсацией психических нарушений.

6.Воспитанник, освоивший основную образовательную программу, со сформированными интегративными качествами:

Диагностика речевых умений проводится 3 раза в год по методике Е.А.Стребелевой «Комплексная диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» по разделам речи:

• Звукопроизношение, слоговая структура слов
• Слоговая структура слов
• Словарь
• Грамматический строй
• Связная речь
• Фонематическое восприятие, дифференциация звуков

Контрольно-измерительный материал   оценки уровня развития  речи  воспитанников 5-6 лет

1. Понимание смысловой стороны речи

Цель: выявление:

• уровня ориентировки на смысловую сторону речи.
• умения применять слово в смысловом контексте.
• умения подбирать слова с противоположным значением.

2.Состояние фонематического слуха

Цель: Проверка слухового внимания, восприятия умения повторять слоговые ряды в определенной последовательности

3.Точность словоупотребления, использование различных частей речи

Цель:

• Выявление уровня владения обобщающими словами.
• Выявление умения подбирать слова-действия к существительному.
• Выявление уровня сформированности словарного запаса.
• Выявление умения подбирать слова, обозначающие качество действия

        4. Слоговая структура слова

 Цель: Проверка сформированности умения ребенка изолированно произносить слова различной слоговой структуры. Проверка сформированности умения ребенка произносить словаразличной слоговой структуры в предложениях

5.Активная речь

Цель: Выявление умения использовать при описании предметов слова, обозначающие существенные признаки. Выявление уровня сформированности связной речи. Выявление умений устанавливать причинно – следственные зависимости, рассуждать.

6. Грамматический строй

Цель:

• Выяснение понимания и активного использования предлогов.
• Выявление умения образовывать имена существительные множественного числа в именительном и родительном падеже.
• Выявление умения образовывать существительные с уменьшительно-ласкательным значением.
• Выявление сформированности правильного употребления

Контрольно-измерительный материал оценки уровня развития речи воспитанников 6-7 лет

   1.Понимание речи и речевая коммуникация

Цель:  выявление понимания смысловых оттенков знаменательных слов (существительных, глаголов, прилагательных), образованных, в основном, аффиксальным способом (с помощью суффиксов, префиксов); выявление понимания переносного значенияприлагательных.

   2. Выявление состояния фонематического слуха

   Цель:  выявление состояния фонематического слуха

    3.Словарь

Цель:  выявление     овладения      словарем      (точность словоупотребления, использование разных частей речи)

4. Слоговая структура

   Цель: Задание направлено на понимание инструкции, умения
ребенка воспринимать и воспроизводить слова сложной слоговой структуры изолированно и в предложениях.

5.Связная речь.

Цель: выявить уровень сформированности связной речи.

  6. Выявление состояния грамматической стороны речи

  Цель:                                                                                                                                 Выявление понимания и активного использования сложных предлогов.                                    Проверка уровня согласованности существительных и числительных.                                      Выявление умения согласовывать в речи местоимения и глаголы.                                            Выявление умения использовать существительные в правильной грамматической форме.

Речевые карты(приложение)

5.Механизм внедрения опыта

Диапазон опыта -это система коррекционно-развивающей работы, спланированная в соответствии с требованиями ФГТ к созданию условий, к содержанию образовательного процесса и требованиями ФГОС к результатам дошкольного воспитания  в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социальные и психологические характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования, которая организована со всеми участниками образовательных отношений в целях сохранения единства образовательного пространства.

5.1. Новизна опыта

Опыт позволяет обновить содержание коррекционно-развивающей работы  за счет использования интеграции образовательных областей,внедрения проблемно-диалогической, здоровьесберегающих технологий, проведения НОД ,совместной и индивидуальной работы в  рамках комплексно-тематического планирования образовательного процесса.

5.2.Результаты  опыта и достигнутые эффекты.

 Сравнительный анализ по разделам речи:

Показатели результативности коррекционной работы

за  2010-2013  годы

Наблюдается стабильный показатель результатовза счет раннего выявления, своевременного консультирования и направления на консультации к специалистам (психиатру, неврологу, физиотерапевту) для назначения необходимого лечения. А также систематического проведения логопедических занятий и еженедельного консультирования родителей по вопросам коррекции речи, взаимосвязи  со специалистами.

За счет внедрения современных педагогических технологий в работу,  воспитанники, имеющие речевые нарушения, освоили основную образовательную программу дошкольного образования по образовательной области «Коммуникация», что будет способствовать их успешной  социализации  в  обществе за счет сформированности интегративных качеств.

Выполнение образовательной программы по образовательной области «Коммуникация» за последние три года

Сводная  диагностическая ведомость по уровню развития интегративных качеств за  2012-2013 учебный год  

5.3.Прогностический аспект опыта.

В результате внедрения современных педагогических технологий у воспитанников будут сформированы интегративные качества и предпосылки формирования универсальных учебных навыков в виде обобщенных учебных умений

Распространение опыта:

1.Персональный сайт в социальной сетиработников образованияnsportal.ru.2012 год.

2. Публикации:

— конспекта логопедического занятия.2012 г.

— консультации «Как расширить словарный запас». 17.01.2013г.

— портфолио, 2012г.

Фотоальбомы:

— «Артикуляционная гимнастика для малышей» 2012г.

— «Праздник правильной речи».2012г.

3. Участие в  1 Всероссийском заочном фестивале научно-методических  разработок уроков (занятий), внеклассных мероприятий, пособий и проектов «Образовательная среда» с работой «Повышение качества коррекционной работы с воспитанниками ДОУ через внедрение элементов здоровьесберегающих технологий».

— Публикация в сборнике «Образовательная среда» представленных материалов. 31.03.2013г.

4. Размещение консультаций на сайте учреждения.

5. Представление опыта работы городскому педагогическому сообществу педагогов  по теме: «Повышение качества коррекционной  работы
с воспитанниками через внедрение  элементов здоровьесберегающих технологий».2010г.

6. Внутри учреждения выступления на педсоветах, мастер-классы, индивидуальные и подгрупповые консультации.

Литература.

1. Базарный В.Ф. Здоровье и развитие ребенка. М., 2005.
2. БардышеваТ.Ю., Моносова Е.Н. «Логопедические занятия во второй младшей  группе».М.,2010г.
3. БардышеваТ.Ю., Моносова Е.Н. Логопедические занятия для детей подготовительной группы.М.,2010г.
4. БардышеваТ.Ю., Моносова Е.Н. Логопедические занятия для детей старшей  группы.М.,2010г.
5. БардышеваТ.Ю., МоносоваЕ.Н.«Тетрадь логопедических заданий во второй младшей группе». М.,2010г.

1.         Коноваленко С.В., Коноваленко В.В. Индивидуально-подгрупповые занятия. М.: Просвещение, 1998г.
2. Коршунова Н.А., Порицкая Л.В. Применение динамической электростимуляции в логопедической практике. Логопед. 2007. №4. С.27-31.
3. Мельникова Е.Л. «Как обеспечить преемственность в использовании проблемно-диалогических методов в начальной и основной школе?», Журнал «Эксперимент и инновации в школе», №1, 2009г.
4. Нищева Н.В. «Организация коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической  группе детского сада».- СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004г.
5. ПожиленкоЕ.А. «Артикуляционная гимнастика». Методические рекомендации по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного возраста-СПб.: КАРО. 2006г.
6. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (проект). Под научной редакцией О.В. Чиндиловой. – М.: Баласс, 2012 г.
7. СтребелевойЕ.А.  «Комплекснаядиагностика детей раннего и дошкольного возраста» методическое пособие. М., 2005г.
8. Стрельникова А.Н. Дыхательная гимнастика. М.,2005.
9. Ткаченко Т.А.. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 5-6, 6-7 лет. М.: Гном-пресс,  1999г.
10. ФадееваЮ.А., ПичугинаГ.А.. «Логопедические занятия в младшей группе для детей с речевым недоразвитием: Конспекты»- М.: Книголюб, 2006г.
11. Филичева Т.Б., Туманова Т.В.. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 2009г.
12. Филичева Т.Б., Туманова Т.В.. Дети с ФФНР. Воспитание и обучение.М., 2009
13. ФиличеваТ.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей с ОНР.М., 2009г.
14. Хабарова Т.В. «Педагогические технологии в дошкольном образовании», Детство – Пресс, 2012 г.
15. Ястребова А.В. Лазаренко О.И. Хочу в школу. Система упражнений,формирующих речемыслительную деятельность.-М.:Арктур,2001.
16. Интернет-ресурсы:

http://nsportal.ru/ — Социальная сеть работников образования «Наша сеть»;

http://logoportal.ru/— логопедический портал;

http://www.boltun-spb.ru/— Логопедический сайт «Болтунишка»

http://logopedia.by/ — логопедический сайт.

ПРИЛОЖЕНИЯ:

1. Методическое пособие «Артикуляционная гимнастика с использованием биоэнергопластики».

2. Методика применения аппарата ДЭНС.

3.Дополнительная программа«Артикуляционная гимнастика для малышей»(профилактика речевых нарушений у дошкольников 3-4 лет). Рецензия.

4. Речевые карты.

5. Сценарии непосредственной образовательной деятельности, выступления на совете педагогов и др.

Ошибки в образовании и употреблении форм имён прилагательных

Формы имён прилагательных богаты системой синонимических соответствий:

синонимия простых (синтетических) и сложных (аналитических) форм сравнительной и превосходной степеней сравнения (глубже – более глубокий, глубочайший – самый глубокий – глубже всех – наиболее глубокий);

притяжательных прилагательных и форм косвенных падежей существительных (варенье из малины – малиновое варенье, ветер с севера – северный ветер);

синонимия притяжательных прилагательных, различающихся суффиксами (отцов – отцовский, мужний – мужнин, вражий – вражеский).

При употреблении синонимичных форм в речи следует учитывать их семантические и стилистические оттенки. Так, простая форма сравнительной степени (интереснее, сильнее) стилистически нейтральна, она употребляется во всех стилях; сложная (более интересный, более сильный) свойственна книжной речи. Простая форма превосходной степени имеет книжную окраску, сложная – нейтральную.

Сфера употребления конструкций типа лермонтовские стихи, отцов наказ, мужнин костюм ограничена разговорной речью, в нейтральной же, особенно в книжной, употребляются конструкции стихи Лермонтова, отцовский наказ, мужний костюм.

Иногда параллельные обороты расходятся в своих значениях настолько, что взаимная их замена невозможна. Ср.: семья старшего брата – братская помощь, любовь матери к сыну – материнская любовь.

Употребление параллельных оборотов без учёта их семантических и стилистических различий приводит к речевым ошибкам. За пределами литературной нормы находятся встречающиеся в речи формы простой сравнительной степени типа бойчее, звончее, богатее, слаже, сладче, красивше, длиньше и др. Это просторечные формы, литературные их варианты бойче, звонче, богаче, слаще, красивее, длиннее. Формы сравнительной степени с приставкой по- (побольше, посильнее, повыше) допустимы лишь в разговорной речи, в книжной же следует употреблять конструкции немного больше, несколько сильнее. При употреблении форм сравнительной степени должен быть указан объект сравнения: И нет ничего сложнее внутреннего мира человека (В. Тендряков). Предложения типа: Эта комната более чистая и светлая не соответствуют нормам литературного языка.

Распространёнными ошибками является образование:

1) сравнительной и превосходной степеней сравнения путём соединения аналитической и синтетической форм: более сильнее, самый сильнейший;

2) избыточных сочетаний типа несколько поподробнее (форма поподробнее уже имеет значение «несколько, немного»);

3) форм сравнительной степени от относительных прилагательных: более синонимический ряд, более разговорный вариант. Такие формы допускаются в произведениях художественной литературы, где их употребление стилистически мотивировано: В такой непроглядный вьюжный вечер успех решался не тем, кто железней или метче, а удачливей кто (Л. Леонов);

4) форм превосходной степени путём присоединения к прилагательным в форме положительной степени приставки наи-: наивыгодный, наиприятный.

Вариантность в сочетаниях числительных с существительными

В сочетаниях числительных с существительными вариантные формы и отступления от литературных норм наблюдаются в конструкциях:

1) «сложное количественное числительное с элементом сто в творительном падеже + существительное: с двумястами (тремястами, четырьмястами и т. д.) жителями (книжн.) – жителей (разг.);

2) «два (три, четыре) и более + существительное»: в соответствии с литературной нормой существительное зависит от числительного и употребляется в родительном падеже единственного, а не множественного числа: два и более метра, три и более окна, четыре и более листа. Возможны перестановки: два метра и более, три окна и более;

3) «составное числительное, оканчивающееся на два, три, четыре (22, 23, 24, 32, 33, 34 и т. д.) + существительное, которое имеет только форму мн. числа». В случае необходимости следует пользоваться синонимичными выражениями (отремонтировали сани в количестве двадцати двух, истекли двадцать вторые сутки, прошло двадцать два дня и т. д.), поскольку данные существительные употребляются лишь в сочетаниях с собирательными числительными (двое суток, трое брюк, четверо джинсов);

4) «собирательное числительное + существительное или субстантивированное прилагательное»: двое раненых / два раненых, трое сыновей / три сына, четверо сирот / четыре сироты. В сочетаниях с прилагательными, образованными от существительных, существительными общего рода (при обозначении нескольких лиц мужского пола или лиц мужского и женского пола) и существительными мужского рода на -а в именительном падеже рекомендуется употреблять собирательные числительные: двое прохожих, трое бродяг, четверо мужчин. В косвенных падежах, наряду с собирательными, допустимо употребление количественных числительных: двоих / двух мужчин, троих / трёх детей, четверых / четырёх отдыхающих.

В сочетании с существительными мужского рода со значением лица, оканчивающимися на согласный, употребляются как количественные, так и собирательные числительные: два друга / двое друзей, семь / семеро командиров.

В некоторых случаях общелитературным является употребление только количественных числительных, т. к. собирательные вносят стилистически сниженный оттенок значения: два маршала (не двое маршалов), три профессора (не трое профессоров).

В сочетании с существительными, имеющими форму только множественного числа, в именительном падеже употребляется собирательное числительное (двое перил, пятеро джинсов), а в косвенных падежах количественное (около двух суток, о трех джинсах, с четырьмя санями).

В сочетаниях с существительными мужского рода, обозначающими животных, и существительными женского рода литературной нормой является употребление количественных числительных (две подруги, три медведя, четыре волка).

Не соответствуют литературной норме сочетания собирательных числительных с названиями молодых животных (двое цыплят, трое волчат), парных предметов в значении «столько-то пар» (двое чулок, трое носков), а также в косвенных падежах с названиями лиц женского пола (двоих сестёр, троих студенток); они имеют разговорно-просторечную окраску.

Источник статьи: http://mydocx.ru/9-28317.html

Ошибки в образовании и употреблении форм имен прилагательных

Синонимия полных и кратких форм прилагательных

Полные и краткие формы качественных прилагательных могут быть синонимичными только в функции сказуемого. Данные формы различаются стилистически: краткие носят книжный характер, полные – разговорный или нейтральный.

Для краткой формы характерен оттенок категоричности, для полной – смягченности: он смелый (глупый) – он смел (глуп). Поэтому в тех случаях, когда даются обобщения в категорической форме (в пословицах, научных положениях, описаниях, определениях), обычно используются краткие прилагательные: Молод годами, да стар умом; Иванов принципиален, настойчив.

качественные прилагательные – прилагательные, которые обозначают признак, который может проявляться у предмета в большей или меньшей степени.

относительные прилагательные – прилагательные, которые обозначают признак через отношение к другому предмету; признак, который не может проявляться у предмета в большей или меньшей степени.

Степени сравнения могут образовывать только качественные прилагательные.

Формы имен прилагательных характеризуются богатой системой синонимических соответствий. При употреблении синонимичных форм в речи следует учитывать их смысловые и стилистические оттенки.

Вот эти соответствия:

1. синонимия простых и сложных форм сравнительной и превосходной степеней сравнения:

глубже – более глубокий, глубочайший – самый глубокий – глубже всех – наиболее глубокий.

превосходная степень – степень, которая обозначает наибольшее, максимальное проявления признака в предмете.

сравнительная степень – степень, которая указывает на большее или меньшее проявления признака одного предмета по сравнению с другим (-к-, -ск-, -ов-, -ев-, -л-: боевой, вялый, маркий, вражеский).

Ошибки при употреблении прилагательных:

1.За пределами литературной нормы находятся формы сравнительной степени типа бойчее, звончее, слаже, сладче, красивше, длиньше и др. Это просторечные формы, литературные их варианты – бойче, звонче, слаще, красивее, длиннее.