Доклад на тему орфографические ошибки - Решение и исправление самых разных ошибок на TopOshibok.ru

Обновлено: 21.09.2023

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

преподаватель русского языка и

I Введение

От того, насколько полно будут сформированы навыки работы над орфографическими ошибками, зависит орфографическая и речевая грамотность человека, его способность усваивать родной язык в письменной форме.

Проблема работы над орфографическими ошибками остается актуальной всегда. Трудности орфографии, разрозненность изучаемых правил, отсутствие мотивации к орфографической деятельности, невнимание к слову, к родной речи, ограниченный словарный запас, падение интереса к чтению, низкий уровень лингвометодической компетенции преподавателя, создает определённые трудности при работе над орфографическими ошибками.

Изучение приемов работы, систематизация известных способов, описание различных методов работы над орфографическими ошибками – задачи данной статьи.

Методика работы над орфографическими ошибками требует организации целенаправленного процесса включения обучающихся в решение орфографических проблем на основе имеющихся базовых знаний и умений, подведения к пониманию недостаточности имеющихся знаний для решения некоторых проблем и побуждения к поиску новых способов решения.

Среди причин, порождающих ошибки, можно назвать следующие:

невнимание, рассеянность, поспешность;

человек не видит орфограммы (нет орфографической зоркости);

орфограмму видит, но ошибочно её определяет;

допускает ошибку на одной из ступеней алгоритма проверки;

не понимает значения слова, словосочетания, предложения, смысла текста;

работает медленно, не успевает применить свои знания.

В связи с этим возрастает роль работы над ошибками.

Работая над ошибками, обучающийся должен совершить следующие действия:

увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте;

определить её вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится;

вспомнить, восстановить в памяти алгоритм проверки;

выполнить последовательные действия по алгоритму, получить результат – вывод о правильном написании.

Такова в общих чертах структура действий обучающегося, проверяющего орфограмму. Как правило, несоблюдение указанного порядка приводит к ошибкам. Изучение методики работы над орфографическими ошибками поможет понять, какие из методов более приемлемы и способствуют сокращению количества ошибок, допускаемых при письме.

II Орфографические ошибки, степень трудности работы над ними

Часто встречаются ошибки на правила, противоречащие номам произношения. Обучающиеся пишут по логике произношения и допускают ошибки. Основа предупреждения таких ошибок – орфографическая зоркость, внимание; студенту необходимо постоянно держать в памяти подобные сочетания и следить за тем, чтобы не пропустить их при письме без проверки.

Алгоритм решения орфографической задачи должен начинаться с осознания студентами смысла слова, предложения и даже текста.

Необходимо учитывать трудности в пределах каждой орфограммы, то есть производить отбор трудных случаев при изучении орфографических тем.

В дальнейшем, по мере безошибочного овладения алгоритмом и автоматизации умения, необходимость в постоянном воспроизведении общего способа решения грамматико-орфографической задачи отпадает; однако умение должно сохраниться для самоконтроля, на случай необходимости. Иными словами, следует время от времени практиковать решение орфографической задачи в общем виде, подробно.

Определение порядка решения задачи в общем виде (моделирование) подлежит наибольшему сокращению: оно может полностью совместиться с конкретной проверкой.

Далее – сама операция проверки по правилу (алгоритму). Свёртывание этой операции происходит по этапам, постепенно.

III Работа над орфографическими ошибками.

Орфографическая зоркость предполагает умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущими (собственные ошибки или чужие). Отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: обучающийся не видит орфограмм в процессе письма.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий: языкового анализа и синтеза – выделения звуков и букв, морфем, при чтении, при письме диктантов. Для успешного развития зоркости очень важна установка самих обучающихся на её выработку.

При систематической тренировке зоркости автоматизируется орфографический навык, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаруживание и распознавание орфограммы.

Орфографическая зоркость создаёт основу успешной самопроверки письменных работ.

Работу над развитием орфографической зоркости мы осуществляем в четыре этапа.

Первый этап – выяснительно-организационный.

Цели: выяснить причины слабой успеваемости, проанализировать ошибки в работах, установить количественный состав слабоуспевающих и наметить пути устранения наиболее типичных ошибок.

Типы ошибок обучающиеся определяют сами. Затем ошибки классифицируются по принципу отношения к объекту запоминания в процессе обучения

число и месяц проведения проверочной работы

На этом этапе у обучающихся развивается память, внимание, расширяется словарный запас.

Второй этап – методико-отборочный.

На этом этапе проводится рецензирование работы в паре. Обращается внимание на осмысление значения слова.

Третий этап – тренировочно-технологический.

На этом этапе используется многократное кратковременное повторение слов с четкой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные ощущения. Значит, и упражнения подбираются достаточно разнообразные, чтобы они не надоедали и интерес и внимание к ним постоянно возрастали.

Четвертый этап – итогово-диагностический.

Цель: проверить умение обучающихся правильно писать слова с отработанными орфограммами в какой-либо письменной работе. При анализе допущенных ошибок в словах определяется усвоение навыка письма, и слова включаются в разнообразные упражнения и задания.

Развитию орфографической зоркости способствует большое количество практических упражнений:

1. Очень активизирует работу карточки.

2. Использование принципа какографии, т. е. письма с намеренно допущенными ошибками.

3. Письмо по памяти.

4. Использование этимологического анализа слов.

Может показаться, что работа с орфограммами очень сложна, требует точных знаний и умений в области грамматики, орфографические задачи действительно сложны, трудны, но путь обучения правописанию через орфограмму, через применение правил правописания, через систематическую индивидуальную работу над ошибками – единственно надежный путь.

Работа над ошибками традиционно понимается как заключительный этап изучения материала. Обучающийся должен проанализировать свои ошибки, продемонстрировать правильные варианты написания и прокомментировать их.

Коллективная работа над ошибками в парах – это продуктивный метод. В этом случае оцениваю работу обоих обучающихся; важно, чтобы во время работы над ошибками они усвоили упущенное.

Во время индивидуальной работы над ошибками происходит повторение изученного материала, а в конце работы обучающиеся демонстрируют умение применять то или иное правило или определить ту или иную грамматическую категорию.

IV Заключение

Основной причиной допускаемых ошибок является низкий уровень внимания в процессе письма, неумение, с одной стороны, сосредоточивать его на орфограмме, с другой – распределять между действиями, процессом письма, т. е. написания букв, процессом языкового анализа и проверкой орфограмм. Темп обнаружения и проверки орфограмм существенно отстаёт от темпа самого письма, поэтому для проверки необходимы паузы (1 – 2 секунды).

На каждом занятии предусматривается несколько минут для работы над ошибками, общими для многих обучающихся. Работа над индивидуальными ошибками проводится во внеаудиторное время.

Распространённые ошибки в орфографии

Автор работы награжден дипломом победителя III степени

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке «Файлы работы» в формате PDF

Введение. Задачи проекта.

Тема изучения появления орфографических ошибок важна, так как многие (даже мои сверстники, учащиеся в 10 классе) не всегда пишут слова правильно. И эта тема важна не только для меня, но и для миллионов других людей, которые хотят изучить эту тему.

В мире более 300 миллионов люде разговаривают на русском языке. Он находится на 5-ом месте в мире по распространенности. В России этот язык официальный, что делает его главенствующим в жизни каждого проживающего в этой стране. Но много ли людей грамотных, умеющих использовать правила русского языка? К сожалению, нет!

Степень овладения культуры русского языка низка. В течении развития страны произошли и языковые изменения. Это выражается в пунктуационных, грамматических, речевых и, конечно же, в орфографических ошибках. Мы делаем ошибки в написании текстов, сочинений, изложений. Часто можно увидеть ошибки в написании рекламы, неправильно сказанные слова в СМИ. Ошибки в речи и в написании могут возникать из-за диалектов, просторечий. Проблемой возникновения ошибок заключается и в том, что люди не понимают, как образовываются слова.

Орфография изучается в школе, где многих и учат писать правильно слова. Именно раздел орфографии является важным разделом в изучении русского языка, но он изучается и вместе с другими не менее важными разделами такими как: фонетика, грамматика, словообразование.

В разделе орфография изучаются такие важные темы как:

Слитное и раздельное написание слов;

правописание безударных гласных в корне слова, в приставках, суффиксах, окончаниях;

правописание непроизносимых, удвоенных букв;

При изучении этих тем ученики чаще всего допускают ошибки.

И я считаю, что важно разобрать и классифицировать ошибки учеников, чтобы понять, как облегчить выбор написания букв.

Задачи исследовательского проекта:

усовершенствовать навыки обобщения, вынося выводы из исследовательской работы;

совершенствование навыков в использовании источников данных;

разрешить проблему употребления ошибок в русском языке, а именно орфографических;

Цели проекта:

Составлять список часто встречаемых орфографических ошибок;

Закрепить знания о написании слов;

Уметь правильно использовать научные статьи в исследовательской работе;

Для исследования выбранной мной работы я использовала интернет ресурсы, где смогла найти информацию о словообразовании. Также я обращалась к словарям русского языка.

Прочитав достаточное количество различного материла, я смогла вынести выводы, составить пути решения поставленной проблемы. Мои материалы и выводы смогут, возможно, помочь людям понять важность поставленной проблемы, использовать пути разрешения в личных и учебных целях.

Исследование.

Причины появления орфографических ошибок.

Написание лексики, которой ученик чаще всего пользуется в устной речи и не знает правильного написания слов;

Незнание орфографических норм и правил;

Анализ орфографических ошибок.

Я анализировала ошибки в 10 классе среди своих одноклассников. В исследовании участвовали 20 человек, опросив которых, я смогла вывести статистику самых распространённых ошибок, а точнее слов, которые ученики делают чаще всего ошибки.

В первом столбце написана фраза или слово, которое я продиктовала. Во втором я написала, как правильно пишется слово, а также % людей, написавших правильно. В третьем столбце я написала слово, которое одноклассники писали, если не знали правило или как пишется слово, а также % людей, написавших неправильно. И, наконец, в четвёртом столбике я написала правило более понятное для всех.

Слова я выбрала, основываясь на своих работах, в которых допускала ошибки. Также я просмотрела большое количество сайтов, в которых приведена статистика слов, в которых делают ошибки не только школьники, но и достаточно образованные люди, имеющие высшее образование.

Доклад- выступление на методическом объединении учителей начальных классов. Овладение учащихся грамотным письмом — одна из важнейших задач начального обучения. Грамотное письмо-это компонент речевой деятельности, протекающей в письменной форме.

Как и любая деятельность, грамотное письмо в своей структуре имеет ряд действий большей или меньшей сложности. Следовательно, формирование грамотного письма представляет собой процесс овладения совокупностью действий, или, иначе говоря, совокупностью умений.

В работе над ошибками очень важно, что бы вся деятельность учащихся, их контроль и самоконтроль были направлены на соблюдение последовательности действий.

Овладение учащихся грамотным письмом — одна из важнейших задач начального обучения. Грамотное письмо-это компонент речевой деятельности, протекающей в письменной форме.

Поиски путей повышения качества грамотного письма ведутся постоянно. Интересные методические находки имеются в опыте многих учителей. Кажется, делается всё возможное, чтобы школьники писали грамотно. Тем не менее, уровень грамотного письма учащихся по-прежнему не является высоким.

В связи с этим остро встаёт вопрос о работе над ошибками, от проведения которой зависит грамотность учащихся, умение орфографически правильно писать слова, точно употреблять их в речи для выражения своих мыслей, строить предложения, связный рассказ.

Таким образом, к организации работы над ошибками нельзя подходить формально. Работа над орфографическими ошибками является важной. Для преодоления ошибок необходимо в первую очередь знать причины их появления. Такими причинами могут быть:

-недопонимания учащимися правила,

-неумение применять его на практике,

-незнание предшествующего материала, на котором основывается данное правило,

-недостаточное развитие орфографической зоркости, неумение распознать орфограмму,

-неумение контролировать себя в процессе письма,

-наличие дефектов произношения.

Учитель не может не учитывать всего этого. И в связи с этим необходим систематический анализ ошибок в знаниях учащихся. Такой анализ учитель может вести в разных формах. Наиболее распространённым является анализ, где учитель фиксирует не только типичные ошибки класса, но и типичные индивидуальные ошибки, допущенные каждым учеником.

Дата проведения работы, вид работы.

Типичные ошибки учащихся

Типичные индивидуальные ошибки.

Правописание безударных гласных в корне (выбежал, большой, веселье)

1.Петров А. (словарные слова, разбор предложения)

2. Иванов И. (состав слова, не усвоил склонение)

Эта форма учёта или другая, удобная для учителя, помогает вовремя прийти на помощь ученикам, методически правильно спланировать индивидуальную работу с ними и дифференцированно подойти к опросу учащихся на уроке.

Условно работу над ошибками можно разделить на 2 вида:

1.Работа над типичными ошибками учащихся класса, выполняемая в контрольных тетрадях после проведения диктанта или творческой работы;

2.Работа над индивидуальными ошибками, выполняемая как в классе, так и дома.

Как правило, работа над ошибками типичными для всего класса, проводится фронтально и необходима для осмысления отдельных, недостаточно усвоенных правил и их закрепления.

Но для выработки прочных навыков грамотного письма большое значение имеют самостоятельные упражнения, когда каждый ученик получает возможность работать над своими ошибками.

При организации такой работы над ошибками учитель встречается с рядом трудностей. Первая трудность-это разнородность ошибок.

Разнородные ошибки, допущенные школьниками, говорят о том, что для усвоения определённых грамматических правил и для выработки навыков грамотного письма отдельным ученикам одного и того же класса требуется различное время, так как темп работы, общее развитие, способности детей неодинаковы. Разнородность ошибок требует и разнообразных способов их исправления и предупреждения. Могут ли все ученики самостоятельно найти правильный путь работы над ошибками? Ведь разнородность ошибок говорит о разном уровне общего развития, способностей и знаний.

Вторая трудность-это различный темп работы учащихся.

Учитывая эти трудности, надо сказать, что индивидуальная самостоятельная работа над ошибками принесёт положительные результаты в том случае, если будет:

-система в организации работы;

-система в подборе дополнительного материала.

Точка в конце предложения

Большая буква в именах

Гласные после шипящих

Какую работу надо выполнить

При знакомстве с результатами классификации и указаниями, как избежать этих ошибок, школьники получают ясное представление о своих недочётах и о путях их исправления, что очень важно, так как иногда даже вполне успевающие ученики затрудняются определить, на какую орфограмму они допустили ошибку при написании того или иного слова.

При такой организации работы ученик действительно приучается работать самостоятельно. Имея на руках задания, которые он должен выполнит сам, не заглядывая в тетрадь соседа, не списывая механически с доски готовое решение, ученик начинает по- настоящему учиться, мыслить, задумываться над написанием слов.

При организации самостоятельной работы время каждого ученика используется целесообразно.

Работа над ошибками — это систематическое повторение изученного ранее орфографического материала. Она должна проводиться ежедневно, начиная с 1 класса, чтобы дети научились не только находить ошибки, но и самостоятельно исправлять и.В 1-2 классах эта работа проводится под руководством учителя, в 3-4 классах эта работа должна носить более самостоятельный характер.

Получив тетрадь, ученик должен рассмотреть пометки учителя на полях тетради и выполнить столько заданий, сколько пометок сделано учителем.

Приступая к заданию, ученик должен вспомнить, на какое правило допущена ошибка, найти это правило в «памятке» и затем уже работать по ней.

Если ученик допустил ошибку на ещё не изученное правило, то учитель только исправляет ошибку, не делая никаких пометок на полях; ученик же лишь зрительно воспринимает исправление.

В работе над ошибками очень важно, что бы вся деятельность учащихся, их контроль и самоконтроль были направлены на соблюдение последовательности действий. Учащиеся должны научиться следить за правильностью выполнения каждой операции. Только после этого они смогут контролировать себя при письме.

Самоконтроль- это одно из важнейших умений учащихся, без которого невозможно научить их грамотно писать.

Для обеспечения орфографической грамотности на уроках большое значение имеет работа по предупреждению ошибок.

Приёмы работы по предупреждению ошибок:

-проговаривание трудных по написанию слов (хоровое, индивидуальное);

-проведение выборочного комментирования (учащиеся объясняют прежде всего правописание тех слов, которые трудны по написанию);

-использование орфографического словаря;

-использование на уроках таблиц, содержащих трудные для правописания слова, различного вида «сигналов» обратной связи, которые помогут учащимся качественнее выполнить самостоятельную или творческую работу;

-выписывание на доске слов на неизученные орфограммы;

-проведение предупредительного и выборочного диктантов с использованием сигнальных карточек.

Систематическая работа по предупреждению ошибок и целенаправленная сознательная работа учащихся по их исправлению, повседневное повторение изученного ранее материала поможет развитию у учащихся навыков самостоятельного анализа орфографических ошибок, будет способствовать лучшему усвоению орфографических правил, выработке орфографической зоркости, умение быстро распознавать нужную орфограмму и в конечном счёте не допускать ошибок при письме.

Успех обучения грамотному письму в большей степени определяется общим развитием учащихся, уровнем развития их речи, степенью владения словарём. На уроках необходимо использовать упражнения, развивающую у детей орфографическую зоркость, прививающие им навыки самопроверки самоконтроля, формирующие у них умения объяснять, обосновывать свои ответы. Необходима также работа над осознанным усвоением учащимися орфографических и грамматических правил, так как овладение правилом предполагает не только знание самого правила, но и умение применить его в письменной речи. После определения учащимися существенных признаков грамматического понятия, формулировки правила полезно записать его в виде алгоритма. Любое правило, записанное в виде алгоритма, схемы, усваивается учащимися гораздо легче.

В.Ф. Одегова. Развитие орфографической зоркости. – Начальная школа, 1989 г.

П.С. Тоцкий. Орфографическое чтение как основа правописания. – Начальная школа, 1998 г.

Л.Г. Парамонова. Русский язык. Правописание и грамматика. – Санкт-Петербург, “Дельта”, 2001 г.

М.М. Разумовская. Методика обучения орфографии в начальной школе. – М. Просвещение, 1992 г.

Самые распространенные ошибки в ЕГЭ по русскому языку:

Классификация ошибок по ФИПИ

Грамматические ошибки.
Речевые ошибки.
Логические ошибки
Фактические ошибки.
Орфографические ошибки.
Пунктуационные ошибки.
Графические ошибки.

Грамматические ошибки

Грамматическая ошибка – это ошибка в структуре языковой единицы: в структуре слова, словосочетания или предложения; это нарушение какой-либо грамматической нормы: словообразовательной, морфологической, синтаксической.

подскользнуться вместо поскользнуться, благородность вместо благородство – здесь допущена ошибка в словообразовательной структуре слова, использована не та приставка или не тот суффикс;
без комментарий, едь вместо поезжай, более легче – неправильно образована форма слова, т. е. нарушена морфологическая норма;
оплатить за проезд, удостоен наградой – нарушена структура словосочетания (не соблюдаются нормы управления);
Покатавшись на катке, болят ноги; В сочинении я хотел показать значение спорта и почему я его люблю – неправильно построены предложения с деепричастным оборотом (1) и с однородными членами (2), т. е. нарушены синтаксические нормы.

В отличие от грамматических, речевые ошибки – это ошибки не в построении, не в структуре языковой единицы, а в ее использовании, чаще всего в употреблении слова. По преимуществу это нарушения лексических норм, например:

Речевую ошибку можно заметить только в контексте, в этом ее отличие от ошибки грамматической, для обнаружения которой контекст не нужен.

Ниже приводятся общепринятые классификаторы грамматических и речевых ошибок.

Виды грамматических ошибок:

Ошибочное словообразование — Трудолюбимый, надсмехаться.
Ошибочное образование формы существительного — Многие чуда техники, не хватает время.
Ошибочное образование формы прилагательного — Более интереснее, красивше.
Ошибочное образование формы числительного — С пятистами рублями.
Ошибочное образование формы местоимения — Ихнего пафоса, ихи дети.
Ошибочное образование формы глагола — Они ездиют, хочут, пиша о жизни природы.
Нарушение согласования — Я знаком с группой ребят, серьезно увлекающимися джазом.
Нарушение управления — Нужно сделать свою природу более красивую.
Повествует читателей.
Нарушение связи между подлежащим и сказуемым — Большинство возражали против такой оценки его творчества.
Нарушение способа выражения сказуемого в отдельных конструкциях — Он написал книгу, которая эпопея.
Все были рады, счастливы и веселые.
Ошибки в построении предложения с однородными членами — Страна любила и гордилась поэтом.
В сочинении я хотел сказать о значенииспорта и почему я его люблю.
Ошибки в построении предложения с деепричастным оборотом — Читая текст, возникает такое чувство…
Ошибки в построении предложения с причастным оборотом — Узкая дорожка была покрыта проваливающимся снегом под ногами.
Ошибки в построении сложного предложения — Эта книга научила меня ценить и уважать друзей, которую я прочитал еще в детстве.Человеку показалось то, что это сон.
Смешение прямой и косвенной речи — Автор сказал, что я не согласен с мнением рецензента.
Нарушение границ предложения — Когда герой опомнился. Было уже поздно.
Нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм — Замираетна мгновение сердце и вдруг застучит вновь.

Речевые ошибки

Виды речевых ошибок:

Это ошибки, связанные с употреблением глагола, глагольных форм, наречий, частиц:

Ошибки в образовании личных форм глаголов: Им двигает чувство сострадания (следует: движет);
Неправильное употребление видовременных форм глаголов: Эта книга дает знания об истории календаря, научит делать календарные расчеты быстро и точно (следует: . даст. научит. или . дает. учит. );
Ошибки в употреблении действительных и страдательных причастий: Ручейки воды, стекаемые вниз, поразили автора текста (следует: стекавшие);
Ошибки в образовании деепричастий: Вышев на сцену, певцы поклонились (норма: выйдя);
Неправильное образование наречий: Автор тута был не прав (норма: тут);

Эти ошибки связаны обычно с нарушением закономерностей и правил грамматики и возникают под влиянием просторечия и диалектов.

К типичным можно отнести и грамматико-синтаксические ошибки:

Типичные речевые ошибки (К10)

Это нарушения, связанные с неразвитостью речи: плеоназм, тавтология, речевые штампы; немотивированное использование просторечной лексики, диалектизмов, жаргонизмов; неудачное использование экспрессивных средств, канцелярит, неразличение (смешение) паронимов; ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов; не устраненная контекстом многозначность.

К наиболее частотным речевым ошибкам относятся:

Логические ошибки

Логические ошибки связаны с нарушением логической правильности речи. Они возникают в результате нарушения законов логики, допущенного как в пределах одного предложения, суждения, так и на уровне целого текста.

сопоставление (противопоставление) двух логически неоднородных (различных по объему и по содержанию) понятий в предложении;
в результате нарушения логического закона тождества, подмена одного суждения другим.

Композиционно-текстовые ошибки

Неудачный зачин. Текст начинается предложением, содержащим указание на предыдущий контекст, который в самом тексте отсутствует, наличием указательных словоформ в первом предложении, например: В этом тексте автор…
Ошибки в основной части.
- Сближение относительно далеких мыслей в одном предложении.
- Отсутствие последовательности в изложении; бессвязность и нарушение порядка предложений.
- Использование разнотипных по структуре предложений, ведущее к затруднению понимания смысла.
Неудачная концовка. Дублирование вывода, неоправданное повторение высказанной ранее мысли.

Фактические ошибки

Фактические ошибки — разновидность неязыковых ошибок, заключающаяся в том, что пишущий приводит факты, противоречащие действительности, дает неправильную информацию о фактических обстоятельствах, как связанных, так и не связанных с анализируемым текстом (фоновые знания)

Искажение содержания литературного произведения, неправильное толкование, неудачный выбор примеров.
Неточность в цитате. Отсутствие указания на автора цитаты. Неверно названный автор цитаты.
Незнание исторических и др. фактов, в том числе временное смещение.
Неточности в именах, фамилиях, прозвищах литературных героев. Искажения в названиях литературных произведений, их жанров, ошибка в указании автора.

Орфографические, пунктуационные, графические ошибки

При проверке грамотности (К7-К8) учитываются ошибки

На изученные правила;
Негрубые(две негрубые считаются за одну):
- в исключениях из правил;
- в написании большой буквы в составных собственных наименованиях;
- в случаях раздельного и слитного написания не с прилагательными и причастиями,
- выступающими в роли сказуемого;
- в написании и и ы после приставок;
- в трудных случаях различения не и ни (Куда он только не обращался! Куда он ни обращался, никто не мог дать ему ответ. Никто иной не …; не кто иной, как…; ничто иное не …; не что иное, как … и др.);
- в случаях, когда вместо одного знака препинания поставлен другой;
- в пропуске одного из сочетающихся знаков препинания или в нарушении их последовательности;

Необходимо учитывать также повторяемость и однотипность ошибок. Если ошибка повторяется в одном и том же слове или в корне однокоренных слов, то она считается за одну ошибку.

Однотипные (первые три однотипные ошибки считаются за одну ошибку, каждая следующая подобная ошибка учитывается как самостоятельная): ошибки на одно правило, если условия выбора правильного написания заключены в грамматических (в армии, в роще; колют, борются) и фонетических (пирожок, сверчок) особенностях данного слова. Важно.
- Понятие об однотипных ошибках не распространяется на пунктуационные ошибки.
- Не считаются однотипными ошибки на такое правило, в котором для выяснения
Повторяющиеся (считается за одну ошибку повтор в одном и том же слове или в корне однокоренных слов)

В переносе слов;
Буквы э/е после согласных в иноязычных словах (рэкет, пленэр) и после гласных в собственных именах (Мариетта);
Прописная или строчная буквы
- в названиях, связанных с религией: М(м)асленица, Р(р)ождество, Б(б)ог.
- при переносном употреблении собственных имен (Обломовы и обломовы).
- в собственных именах нерусского происхождения; написание фамилий с первыми
- частями дон, ван, сент. (дон Педро и Дон Кихот).
Слитное / дефисное / раздельное написание
- в названиях, с в сложных существительных без соединительной гласной (в основном заимствования), не регулируемых правилами и не входящих в словарь-минимум (ленд-лиз, люля-кебаб, ноу-хау, папье-маше, перекати-поле, гуляй-город пресс-папье, но бефстроганов, метрдотель, портшез, прейскурант);
- на правила, которые не включены в школьную программу. Например: в разлив, за глаза ругать, под стать, в бегах, в рассрочку, на попятную, в диковинку, на ощупь, на подхвате, на попа ставить (ср. действующее написание напропалую, врассыпную);

Тире в неполном предложении;
Обособление несогласованных определений, относящихся к нарицательным именам существительным;
Запятые при ограничительно-выделительных оборотах;
Различение омонимичных частиц и междометий и, соответственно, невыделение или выделение их запятыми;
В передаче авторской пунктуации;

Графические ошибки – различные приемы сокращения слов, использование пробелов между словами, различных подчеркиваний и шрифтовых выделений. К ним относятся: различные описки и опечатки, вызванные невнимательностью пишущего или поспешностью написания.

На оценку за грамотность непосредственно влияют ошибки грамматические, орфографические, пунктуационные. На оценку за содержание ошибки фактические, логические, речевые. Причём основная сложность состоит в опознавании и различении грамматических и речевых ошибок.

Вложение	Размер
klassifikatsiya_oshibok_v_pismennyh_rabotah_uchashchihsya.docx	30.83 КБ

Предварительный просмотр:

«Классификация ошибок в письменных

Учитель русского языка и литературы

Капушева Джаннет Сафаровна

Классификация ошибок в письменных работах учащихся.

На оценку за грамотность непосредственно влияют ошибки грамматические, орфографические, пунктуационные. На оценку за содержание ошибки фактические, логические, речевые. Причём основная сложность состоит в опознавании и различении грамматических и речевых ошибок.

Ошибка в написании буквы, обозначающей звук в слабой позиции (безударная гласная, непроиз носимая согласная и пр.)

(неправильная мотивировка поступков

персонажей или неверная

трактовка образов, авторской идеи).

3)Приписывание слов одного персонажа другому.

Нарушение логической связи между частями текста.

Отсутствие логики в изложении мысли (высказаны противоречивые суждения, вывод противоречит вступлению или аргументации)
Отсутствие логики в высказывании.

Грамматические ошибки — ошибки вызванные неправильным использованием законов построения речевой единицы. Это ошибки в построении слова, словосочетания, простого и сложного предложений. Существует довольно простой тест для распознавания орфографических и грамматических ошибок: орфографическая ошибка свойственна только письменной речи, а грамматическая и письменной, и устной. При произнесении орфографическая ошибка не будет слышна, в то время как слово с грамматической ошибкой будет звучать неправильно.

Морфологические ошибки — ошибки, связанные с ненормативным образованием форм слов и употреблением частей речи.

Ошибки, связанные с употреблением существительных : а) Употребление неодушевлённых в каестве одушевлённых и наоборот ( Я попросила ветерка , чтобы он дул посильнее. Белка достала боровика из дупла. Ему в провожатые дали два чекиста. ). б) Изменение рода существительных (пирожки с повидлой, у моей собачки хохолок, как у свиристеля) , не соответствующее норме употребление существительных общего рода (Гаврик рос круглой сиротой. ), ошибки в употреблении существительных мужского рода применительно к лицам женского пола (Она замечательная директор.) Прим.: не соответствует норме употребление существительных муж. Рода по отношению к лицам женского пола, когда в нормативном языке имеется соотносительное существительное со значением женского пола (Моя бабушка во время войны была лётчиком .). в) Ошибки, связанные с употреблением числа существительных: образование несуществующих форм ед. или множественного числа (Он пришёл весь в тряпьях . В профессии милиционера много разных рисков . Обрежь мне ножницей нитку.), использование формы числа, неуместной в данном контексте (Вода используется также в хозяйственной цели . Мы с Тамарой приехали с дач в один и тот же день.) г) Ошибки, связанные со склонением существительных: изменение типа склонения (Меня посадили рядом с лысым дядьком .), неправильный выбор падежного окончания (Положите мне сахарка . Сейчас хлебу у нас вдоволь. Листья шелестят на ветре . Мы увидели в траве семь ежов.), склонение несклоняемых существительных (Ю-ю спала, где хотела: на пианине , на нотах.), унификация основ един. и множ. числа (Один татар жил на горе. Мы видели в зоопарке маленьких медвежонков .)
Ошибки, связанные с употреблением прилагательных : а) Полная и краткая форма прилагательных (Наш город красивый в любое время года. Он сказал приёмной комиссии, что он способен и они должны его принять. Встреча старых фронтовиков была очень тепла (при употреблении прилагательных в переносном значении краткая форма обычно не используется)). б) Степени сравнения прилагательных — образование несуществующей в языке формы сравнительной степени и образование формы сравнительной степени ненормативным образом (Старушка стала ещё слепее , чем была. Жёлтые сапоги ещё рванее , чем эти. Я никогда не видел книгу толстее этой. От этого Мцыри становится более таинственнее .)
Ошибки, связанные с употреблением местоимений : а) Употребление местоимений себя и свой (Я застал сестру у себя в комнате. Замок был построен в честь своих дочерей. Кирила Петрович устраивал разные забавы, которые были интересны только себе .) б) Употребление местоимения он и указательных местоимений. (В доме раздавались крики. Они пытались выломать раму. Я приехал туда впервые. Птица села на ветку, и с неё посыпался стеклянный дождь. Добрыня сидит на своём коне. Грива его развевается по ветру. Он готовится к бою.), в том числе дублирование, в этом случае либо дублируемый член предложения, либо дублирующее его местоимение можно опустить (Кусты, они покрывали берег реки.)
Ошибки, связанные с употреблением глагола и его форм: а) Неверное образование глагольной основы (шептает, дремай, жаждает, скакающий). б)несоблюдение чередований в основе настоящего времени (берегёшь, жгём, не зависю, пронзю). в) Ненормативное образование форм повелительного наклонения (почисть, ехай, закончь). г) Неправильное образование видовых пар глагола (Надо усилять звук. Выкопали ямы, чтобы потом можно было проложивать трубы. Вода набегает и тут же отхлынывает .), использование глаголов одного вида вместо другого (Когда мама пришла с работы, мы садились обедать. д) Не соответствующее норме чередование форм наст. и прошед. времени (На другой день приходит сосед и рассказал моему отцу всё.) е) Не соответствующее норме образование и употребление причастий (Васька, больно ушибивший ногу горько плачет. У меня уже давно всё убрато . Ветер срывал оставшие на деревьях листья. Одобряющийся всеми проект. У меня был один выигранный билет.) ж) Не соответствующее норме образование и употребление деепричастий ( Троекуров, ходив по зале большими шагами, выглянул в окно. Вышев на середину комнаты, щёки у него покраснели. Спя , он всё вздрагивал и вздрагивал.)

Синтаксические ошибки — ошибки в построении словосочетаний, простых и сложных предложений.

Если, обнаруживая грамматические ошибки, мы оцениваем соответствие речи законам русского языка, её правильность, то, говоря о речевых ошибках , мы оцениваем богатство, выразительность и точность речи.

Фразеологические ошибки — ошибки в употреблении фразеологизмов: а) Ошибки в усвоении значения фразеологизма (Хлестаков мечет бисер перед свиньями. Я в этой алгебре ни гу-гу.) б) Ошибки в усвоении формы фразеологизма (Не люблю сидеть сложив руки. Пора тебе взяться за свой ум. Ему было впору биться об стену (пропуск слова). Городничий сказал, что он знает, кто в него бросает камешки (замена слова)). в) Образование ненормативных фразеологизмов (Я чуть не лопнул со страху. Играть значение и иметь важную роль.) г) Изменение лексической сочетаемости фразеологизма (Мы с Валей понимаем друг друга до дна. Мы говорили ей, что нельзя бросать на ветер такие хороший краски.)

Стилистические ошибки : а) Употребление слова, выражения иной стилистической окраски (просторечие, канцеляризм, высокий стиль) б) Неудачное употребление экспрессивного, эмоционально-окрашенного слова (У Олега Кошевого были дружки — Иван Земнухов и Сергей Тюленин.) в) Неоправданное употребление профессиональных или диалектных слов и выражений. г) Смешение лексики разных исторических эпох (На богатырях кольчуга, брюки и варежки.)

Нарушение логической связи между частями текста проявляется в несоответствии вывода или вступления основной части или друг другу.
Отсутствие логики в изложении проявляется а) в пропуске существенных фактов или деталей, нарушающем связность текста; б) в необоснованности вывода; в) бездоказательности утверждений; г) в противоречии промежуточных выводов ранее сказанному; д) в выражении в тексте двух взаимоисключающих точек зрения по одному вопросу.
Нарушение логики высказывания проявляется в а) употреблении одного и того же термина в разных значениях; б) нелепых суждениях на основе связывания несопоставимых понятий (кроме оксюморона). Например: Мы пришли в лес, и началась осень.

Читайте также:

Приемы защиты от некорректных собеседников доклад

Сравнительный анализ банков россии доклад

Доклад учителя казахского языка

Центр как метафора мира доклад

Доклад был коротким но содержателен и интересен

Источник

Доклад на тему:

«Работа над
орфографическими ошибками как средство повышения грамотности».

Приготовила учитель русского языка и литературы:

Джавхатова Зарема Рамазановна.

2018 г.

В последние
годы основные пробелы педагогического процесса связаны с дальнейшим
совершенствованием процесса образования, направленным на развитие личности
школьников. Для целенаправленного и систематического развития интеллекта,
самостоятельности учащихся следует применять современные педагогические
технологии, направленные на активизацию и интенсификацию познавательного
процесса, на повышение качества знаний и в итоге – на саморазвитие личности. Но
ориентация на максимум усвоения учебного материала привела к заметной
перегрузке учащихся: уровень требований для большинства из них стал
непосильным. Как следствие – снизился интерес к учебе и уверенность в себе.
Поэтому дифференцированный подход к процессу обучения – это одно из средств
здоровьесберегающих технологий.

Цель моей педагогической технологии –
совершенствование лингвистической и языковедческой компетенции учащихся с
акцентом на развитие орфографической грамотности.

Задачи:

·
воспитывать устойчивый интерес к русскому языку как предмету;

·
развивать мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение;

·
формировать умение переносить знания из области лингвистики в другие области
знаний.

Главными особенностями организации групповой работы учащихся
на уроке являются:

—
деление класса на группы для решения конкретных учебных задач;

—
определенное задание каждой группе (либо одинаковое, либо дифференцированное),
которое выполняется под руководством лидера;

—
задания в группе выполняются таким образом, который позволяет учитывать и
оценивать индивидуальный вклад каждого.

Наиболее значимыми для меня при дифференциации обучения
выступают принципы:

— проблемности
(получение знаний не в готовом виде, а в результате собственной активной
познавательной деятельности);

— взаимообучения
(мобилизация групповых, парных форм деятельности);

— исследования
изучаемых проблем и явлений (развитие учебно-познавательной деятельности);

— индивидуализации
(организация деятельности с учетом индивидуальных способностей);

— создания мотивации
(активная мыслительная деятельность).

Все вышесказанное
составило теоретические предпосылки работы, направленной на решение проблемы
повышения орфографической грамотности учащихся через дифференциацию обучения на
уроках русского языка, которое выступает средством формирования учебной
мотивации учащихся.

Реализацию проблемы
я начала осуществлять с мониторинга индивидуальных особенностей учащихся,
который был проведен в 5 классе совместно со школьным психологом. Эта работа
позволила разделить класс на 3 группы, исходя из следующих критериев:

— объема имеющихся
знаний;

— культуры
умственного труда;

— уровня
познавательной активности;

— способности к
абстрактному мышлению;

— умения
анализировать и обобщать;

— утомляемости от
интеллектуальной деятельности;

— уровня
самостоятельности;

— уровня
работоспособности (желания и умения учиться).

В
первую группу вошли дети с уравновешенными нервными процессами возбуждения и
торможения. Это дети, которые обладают высоким уровнем аналитико-синтетической

деятельности, им
доступны обобщения и абстрагирования, у них ровная, выразительная речь,
достаточно велик словарный запас.

Во вторую группу
вошли дети, в нервных процессах которых преобладает возбуждение над
торможением; они не могут сконцентрировать внимание и могут допустить ошибки.
Им необходимо систематическое повторение ранее усвоенного.

Третью группу
образовали ученики с замедленной реакцией на вопрос или задание учителя, с
медленной речью, бедной эмоционально и по содержанию. Таким ребятам требуется
значительно больше времени на усвоение правила, чем другим.

Учитывая
индивидуальность каждого ученика и то, что участники одной и той же группы
могут показать разный результат по данной теме, эти группы подвижны по своему
составу.

Очень важно научить
ученика учиться. Важной для меня была информация, что от услышанного в памяти
остается 10%, от зрительного восприятия – 50%, от практической деятельности –
90% информации. (Платонов К.К., Голубев Г.Р. Психология, стр. 195-196).

Работу начинаю с
коррекции тематического планирования уроков с учетом возможностей групп:
определяю методы, приемы и формы обучения, планирую предполагаемый результат,
учитывая при этом индивидуальные различия учащихся, уровень их развития и
способности к обучению. Основными методами для реализации цели и задач являются
следующие: проблемный, частично-поисковый, поисковый, исследовательский,
проектный.

В 5 классе выявляю,
насколько у учащихся сформированы дидактические умения и навыки, в какой
степени они знакомы с явлением орфограммы. Практика показывает, что в
большинстве случаев понятие «орфограмма» сформировано в начальной школе
недостаточно. Первым этапом реализации заявленной проблемы является ввод
понятия и выполнение учебных упражнений, позволяющих осознать данное понятие на
практическом уровне в условиях зрительного предъявления текста и на слух.
Например, на уроке повторения темы «Правописание безударных гласных в корне
слова» рассказываю учащимся о значении письма в жизни человека. Сильным ребятам
предлагаю подготовить сообщения о различных видах письма. Пятиклассники как бы
заново узнают, что с помощью письма люди на расстоянии могут обмениваться
мыслями друг с другом и даже передавать информацию через века, тысячелетия.

Для закрепления
этого ученики в тетрадях записывают: «Письмо – одно из величайших достижений
человеческой мысли». Обращаю внимание на орфографию. Провожу работу с
терминами, для этого на доске и в тетрадях записывается: «Орфо» – правильный,
«грамм(а)» – запись, «граф(о)» – пишу. После этого ребята приводят примеры слов
с данными частями слов: телеграмма, телеграф и др. Далее провожу
лингвистический эксперимент. Учащиеся анализируют слова типа дом, мой, стол, а
потом отвечают на вопрос «Что произойдет, если заменить одну букву на другую?»
Делаем вывод: появляются слова другого значения: том, дам, дол. В этих словах
нет орфограммы. Но запишем слово дома (с ударением на последнем слоге). «Можно
в этом слове сделать ошибку?» Да. Вывод: в слове есть орфограмма. «Какая?»
Учащиеся из курса начальной школы знают, как можно проверить безударную
гласную. Далее на уроке отрабатывается навык определения орфограмм. Например,
даю задание: выбрать и записать только те слова, в которых есть орфограммы:
школа, стол, окно, пол, стена, дети, мебель, друг, руки, трава, земля, шапка,
книга, лук.

Систематически на
уроках использую словари, к которым обращаюсь на разных этапах и видах уроков.
Так, например, для формирования орфографической зоркости важной является работа
по тематическому подбору слов, и без словарей при этом не обойтись. Главным в
обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е.
решение орфографической задачи, однако оно возможно при условии, если ученик
видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить
орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит,
умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает
базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию,
залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из
главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Поэтому следующий
этап реализации проблемы – формирование орфографической зоркости. С этой целью
провожу различные диктанты (зрительный, слуховой, предупредительный,
выборочный, диктант «Проверяю себя» и другие). Хороший результат по
формированию орфографической зоркости дает предупредительный диктант с
«отсроченным» решением дидактической задачи («разученный» диктант). Даю
учащимся время по предупреждению орфографических ошибок (от 1-2 до 3-4 дней). В
этом случае осмысление и запоминание распределяется по времени, что особенно
важно с точки зрения психологии. При подготовке к такому диктанту возможны
различные способы подготовительной работы: коллективная, самостоятельная,
взаимообучение; эффективны также игры «Четвертый лишний», «Кто больше».

На уроках использую
такие виды работ, как списывание текста, комментированное письмо, письмо по
памяти, написание сочинений-миниатюр по опорным словам. Выполнение этих работ
осуществляю дифференцированно. Особое место для формирования навыков
правописания занимает свободное списывание текста. Вначале текст выразительно
читается, анализируется со стороны содержания и языкового оформления, затем
выписываются и объясняются слова с трудными орфограммами. По окончании
подготовительной работы учащимся дается время для того, чтобы самостоятельно
осмыслить ее результаты и хорошо запомнить текст. Затем текст закрывается, и
учащиеся записывают его свободно. Эта работа тоже осуществляется
дифференцированно. Те учащиеся, которые прочно усвоили правописные навыки,
выполняют работу по способу свободного списывания; ученикам, отстающим в
усвоении учебного материала, предлагается задание по подробному (текстуальному)
списыванию.

Хороший результат
для формирования орфографической зоркости дает работа по заполнению различных
таблиц. Например, дается задание восстановить таблицу, назвав орфограммы.

	?	?
1	?	Аллея, троллейбус, шоссе, бассейн
2	Скользкий, дубки, дед, вскользь	Рюкзак, вокзал
3	Радостный, известный, местность	Чувствовать, праздничный

Подобные формы
работы с таблицей помогают ориентироваться в словах, соотносить их с
определенным орфографическим правилом, учат анализировать, сопоставлять, делать
выводы.

Орфография
подчиняется строгим законам, правилам. Важно все изученные ребенком
орфографические правила объединить в его сознании в более или менее
определенные группы в соответствии с логикой языка, с законами самой русской
орфографии. Это уже следующий этап реализации проблемы. Составляем вместе с
учениками таблицу «Основные правила русской орфографии». Профессор М.Р. Львов
выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения
орфографической задачи и которые я применяю на уроках русского языка: увидеть
орфограмму в слове; определить вид (проверяемая или нет), к какой теме
относится, вспомнить правило; определить способ решения поисковой задачи в
зависимости от вида орфограммы; определить «шаги», ступени решения и их
последовательность, т.е. составить алгоритм задачи; решить задачу, т. е.
выполнить последовательные действия по алгоритму, написать слова и сделать
самопроверку.

Для закрепления
теоретического материала готовлю задания для самостоятельной работы, подбираю
дидактический материал в соответствии с уровнем развития учащихся и провожу
уроки-практикумы, где использую различные способы коллективной работы. Учащиеся
выполняют задания парами: одни выполняют, а сидящие с ними рядом контролируют
выполнение практических заданий и оценивают правильность выполнения, указывая
при необходимости на ошибки; затем учащиеся меняются ролями.

Например, при изучении темы «Правописание приставок на з – с»
предлагаю такие задания:

– Будьте
внимательны! Выпишите только слова с приставками на з – с: исхудать, восток,
разносить, искрометный, бесчеловечный, низкорослый, ниспадать, разделить,
разнообразный, распродавать, сдержать.

– Докажите, что в
других словах нет приставок на з – с, для чего разберите их по составу (эти
задания ориентированы на учеников 1-2 группы), учащиеся 3-й группы в это время
выполняют такое задание:

– Запишите, вставляя
пропущенные буквы, объясните написание по образцу: безграничный (граница – г-
зв.), исписать (писать – п – гл.); слова с неизменяемыми приставками
подчеркните: бе…толковый, …делать, ра…целовать. …дернуть, ни..падать, …гореть,
ра…терзать, ра…добриться, бе…дорожье, …бивать, в…будоражить, в…кипеть,
…бежать.От урока к уроку провожу дифференциацию заданий, соответствующих
различным уровням развитиятдетей: использую карточки с разноуровневыми
заданиями, различные памятки, таблицы. Так, при изучении темы «Разряды
местоимений» в 6 классе использую задания разных уровней на примере одного
текста:

Когда я был
маленький, меня отвезли жить к бабушке. У бабушки над столом была полка. А на
полке пароходик. Я такого никогда не видел. Он был совсем настоящий, только
маленький. У него труба была желтая, и на ней два черных пояса. И две мачты. А
от мачт шли к бортам веревочные лесенки. На корме стояла будочка, как домик.
Полированная, с окошечками и дверкой. А уж совсем на корме – медное рулевое
колесо. Снизу под кормой – руль. И блестел перед рулем винт, как медная
розочка. На носу два якоря. Ах, какие замечательные! Если б хоть один такой у
меня был! (Б. Житков).

Потом даю задания:

1 уровень. (Задания
репродуктивного характера).

1. Выразительно
прочитайте текст вслух. Выделите интонационно два последних восклицательных
предложения.

2. Вставьте
пропущенные буквы, раскройте скобки.

3. Произведите
разбор выделенного предложения.

4. Выпишите из
текста личные местоимения в два столбика: с предлогами и без предлогов.
Определите род, число, лицо местоимений, если это возможно.

5. Прочитайте
предложения:

Я такого никогда не
видел.

Если б хоть один
такой у меня был!

Задайте вопросы к выделенным местоимениям и подчеркните их
как члены предложения. (Задание иллюстрирует функцию местоимений в речи).

2 уровень. (Задания
репродуктивно-продуктивного характера: частично- поисковые).

1. Прочитайте текст
вслух. С какой интонацией вы прочли два последних предложения? Почему?

2. Обозначьте
орфограммы в корнях тех слов, которые указывают на предметы, признаки и
количество, но не называют их.

3. Произведите
синтаксический разбор выделенного предложения. Укажите морфологические признаки
всех частей речи в этом предложении.

4. Выпишите из
текста личные местоимения с предлогами и без предлогов. Сколько групп у вас
получилось? По какому принципу еще можно разделить местоимения на группы?

5. Замените, где это
возможно, местоимения словами других частей речи.

6. Прочитайте
предложения:

Я такого никогда не
видел.

Если б хоть один
такой у меня был!

Поисковая задача: подберите синонимы к выделенным словам,
сделайте вывод. (Знакомство с указанным местоимением даст возможность соотнести
его с признаковыми словами).

3 уровень. (Задания
продуктивного характера: поисковые).

1. Как вы думаете,
кто герой рассказа Б. Житкова, мальчик или девочка8 Почему? (Поисковая задача)
Дайте герою имя. Попробуйте передать рассказ героя от своего имени.

2. Нарисуйте пароходик
таким, каким вы его представляете. Перечислите все предметы на вашем рисунке.
Запишите эти слова. К каким частям речи они относятся? Почему вы так думаете?
На какие группы можно разделить выписанные слова? Обоснуйте свой ответ.

3. В какой части
рисунка у вас находятся якорь и винт? Почему? Сравните, как пишется и как
звучит слово якоря в сочетании два якоря. Какие звуки обозначает в слове буква
я? Сравните: якоря – якоря. Что изменилось? Сделайте вывод.

4. Как вы думаете,
почему автор сравнивает винт с медной розочкой? Запишите словосочетание медная
розочка. Укажите главное слово. Как ими частями речи выражены оба слова? По
каким признакам вы это определили? Сравните: медная розочка – розочка из меди.
Что вы можете сказать об этих словосочетаниях? Приведите подобные примеры из
текста.

5. Прочитайте
предложения:

1) Я такого никогда
не видел.

2) Если б хоть один
такой у меня был!

Поисковая задача. Можно ли заменить выделенные слова словами
других частей речи? Обоснуйте свое мнение.

6. Есть ли у вас любимая
игрушка? Запишите сочетание слов, из которых можно составить предложения для
рассказа о вашей любимой игрушке. Запишите рассказ.

Чтобы держать
учащихся в «рабочей форме», не снижать их активности, увеличиваю объем работы
для тех учащихся, которые имеют более высокий уровень подготовки, тем самым
содействуя развитию познавательных способностей.

Дополнительные задания имеют самый разнообразный характер:

1) задания на
сравнение, сопоставление явлений, орфограмм; например, при изучении темы
«Слитное и раздельное не с наречиями на — о и — е» в 7 классе предлагаю
ученикам выполнить такие задания: сильные учащиеся записывают словосочетания
(упражнение на доске), раскрывают скобки, делают вывод, на какое
орфографическое правило даны следующие слова: нелепое обвинение, проявление
невоспитанности, не сладкие, а кислые ягоды и др. Затем перед ними ставится
поисковая задача:

– образуйте от
прилагательных однокоренные наречия;

– запишите их в 2
столбика;

– определите, какие
наречия образуются от прилагательных;

– необходимо ли
отдельное правило написания не с наречиями на о- и е;

2) задания
исследовательского характера: например, при изучении темы «Категория состояния»
в 7 классе на уроке обобщения и систематизации знаний предлагаю
исследовательскую работу «Правомерно ли выделять слова категории состояния в
самостоятельную часть речи?»;

3) задания,
ориентирующие учащихся на поиск разнообразных вариантов выполнения заданий;
например, при изучении в 5 классе темы «Правописание – тся и – ться в глаголах»
основным приемом является постановка вопроса к глаголу. Но в определенных
случаях (особенно в безличных конструкциях) вопрос звучит искусственно. Поэтому
объясняю учащимся, что вопрос – это только прием, помогающий выбрать правильное
написание; что формы –тся и –ться дифференцируют на письме личную форму глагола
(3 лицо) и неопределенную. Отрабатывается навык, который приводит к выбору
разнообразных вариантов выполнения заданий;

4) задания,
формирующие навык использования полученных знаний в жизненной практике: сильные
учащиеся выступают в роли помощников учителя и оказывают помощь слабым
учащимся: осуществляют проверку индивидуальных заданий, помогают слабым при
выполнении работы над ошибками в диктантах, сочинениях, изложениях, помогают
учителю в проверке знаний, умений, навыков учащихся на уроках-зачетах, смотрах
знаний. Тем самым учащиеся помогают ликвидировать пробелы.

Дифференцированный
подход позволяет в условиях классно-урочной системы реализовывать творческие
возможности всех учащихся. Работа с сильными учениками организуется не по пути
увеличения объема заданий, а за счет разнообразия заданий. Например, учащимся
предлагаются такие задания:

1) составление
словарных диктантов;

2) составление
текстов различных диктантов;

3) составление
карточек-заданий по изученному материалу;

4) составление
обобщающих таблиц для работы на уроке;

5) составление
тестов, в том числе и на электронных носителях;

6) сочинение
лингвистических сказок (миниатюр);

7) написание
сочинений разных жанров на лингвистическую тему;

8)подбор материала
для игровых моментов на уроке, а также подготовка сообщений «Почему мы так
говорим»;

9) проверка
индивидуальных заданий, выполняемых учащимися, которые имеют более низкий
уровень подготовки;

10) выполнение
обязанностей консультанта.

Обобщение и
систематизацию по какой-либо теме провожу или в форме урока-зачета, или в форме
смотра знаний. На такой учебной встрече не только проверяется уровень умений и
навыков учащихся, но и расширяется кругозор ребят, так как в ходе подготовки к
ней они изучают не только теоретический материал, но используют дополнительную
литературу, словари. Класс для такого смотра разбивается на 3-4 группы, во
главе которой – консультант. Каждой группе нужно пройти четыре станции:
теоретическую, орфографическую, творческую и станцию тестирования
(заключительную). Группы учащихся по своему составу неоднородные: каждый
ученик, определенный в ту или иную группу, имеет значительные отличия от других
учащихся как по своим личным особенностям, так и по результатам учебной
деятельности. На станциях проверять работу учащихся привлекаю старшеклассников.
Для каждой станции готовлю разноуровневые задания как теоретического характера,
так и практического. Каждый ученик имеет листок контроля, куда выставляются
оценки или баллы за свою работу. В конце работы подводятся итоги, объявляются
лучшие учащиеся. Учащимся, в работе которых есть недочеты, даются советы, что
нужно сделать, чтобы не было пробелов в знаниях. Такая форма обобщения нравится
учащимся, равнодушных и пассивных нет. Она помогает им лучше усвоить
программный материал, расширяет лингвистический кругозор, развивает творческие
возможности, повышает их общую культуру. В качестве психологической разгрузки
во время смотра использую игры занимательного характера.

Дифференцированный
подход в целях оптимизации использую и при подборе домашних заданий. Даю
ученикам возможность из комплексного задания к упражнению выбрать те, с
которыми они смогут успешно справиться. Предлагаю в качестве домашней работы
карточки с разноуровневыми заданиями, задания из тетради на печатной основе.
Например, при изучении темы «Склонение существительных на –ия, -ий, -ие» в 5
классе в качестве домашнего задания было предложено следующее: 1-2 группам
предлагалось найти на географической карте названия рек, озер, городов, оканчивающихся
на –ия, -ий, -ие, записать эти существительные в форме предложного падежа,
продолжив предложение. Путешественники побывали… Учащиеся 3 группы выполняли
орфографические упражнения учебника.

Дифференцированный
подход к самостоятельной работе осуществляется и в методе проектов, который
использую в своей педагогической практике. В нем разноуровневые задания
реализуются в полной мере. С удовлетворением можно наблюдать, с каким интересом
ученики третьей группы выполняют то или иное задания. Учитывая подвижность
групп, многие переходят в те группы, которые выполняют более сложные задания.
Работая с различными источниками, ребята тренируют зрительную память, развивают
кругозор, учатся самостоятельно добывать информацию, перенося знания из области
лингвистики в другие области знаний. Разноуровневые задания, составленные с
учетом возможностей учащихся, благотворно влияют на психическое состояние
школьников. У ребят возникает чувство удовлетворенности после каждого верно
выполненного задания. Появляется уверенность в своих силах, что способствует
развитию мыслительной деятельности, сохранению здоровья школьников.

Контроль повышения
орфографической грамотности является следующим этапом работы над методической
темой. Он состоит из текущего и итогового контроля.

Текущий нацелен на
отслеживание «порций», из которых складывается целое (тема). В силу этого такой
вид контроля является закрепительно-контролирующим: он предусматривает
определенные методы, приемы, формы работы (самостоятельное выполнение
упражнений, небольшие тесты, индивидуальная работа по карточкам, работа по
перфокартам, сочинения-миниатюры, осложненное списывание текста и др.).

Итоговый контроль – это диктанты, изложения, сочинения,
тесты. Для контроля в последние годы использую возможности информационных
технологий. Ученики, работая над тестами с использованием компьютера, имеют
возможность сразу увидеть оценку своей работы. Для проверки знаний использую и
тесты на печатной основе. Год от года они становятся разнообразнее,
качественнее.

Значимым этапом
работы является мониторинг качества знаний учащихся. Очень важно, чтобы ученики
научились сами оценивать результат своей деятельности. Поэтому в пятом классе
предлагаю ребятам завести тетрадь личных достижений. Она содержит следующие
страницы: постановка цели на учебный год, количество ошибок в словарных
диктантах, обучающих и контрольных диктантах, количество ошибок в изложениях и
сочинениях, самооценка.

Подводя итог,
следует сказать, что данная технология, несомненно, позволяет повысить
качественную успеваемость учащихся, о чем, в частности, свидетельствуют и
результаты централизованного тестирования, и результаты ЕГЭ по русскому языку.

Источник

-недопонимания учащимися правила,

-неумение применять его на практике,

-незнание предшествующего материала, на котором основывается данное правило,

-недостаточное развитие орфографической зоркости, неумение распознать орфограмму,

-неумение контролировать себя в процессе письма,

-наличие дефектов произношения.

Дата проведения работы, вид работы.

Типичные ошибки учащихся

Типичные индивидуальные ошибки.

23.09

Диктант

Правописание безударных гласных в корне (выбежал, большой, веселье)

1.Петров А. (словарные слова, разбор предложения)

2. Иванов И. (состав слова, не усвоил склонение)

И т. д.

Условно работу над ошибками можно разделить на 2 вида:

2.Работа над индивидуальными ошибками, выполняемая как в классе, так и дома.

Вторая трудность-это различный темп работы учащихся.

Часть учащихся, владеющая быстрым темпом, выполняет задание значительно быстрее, чем остальные, и вынуждена ждать, когда закончат медленно работающие ученики. Ученики, работающие медленно, увидев, что они отстают, начинают торопиться. Иногда спешка вызывается ещё вопросом учителя: «Кто ещё не закончил?» Спешка ведёт за собой небрежность и новые ошибки.

-система в организации работы;

-система в подборе дополнительного материала.

Практика показывает, что при организации индивидуальной самостоятельной работы учащихся над ошибками огромное значение имеет создание психологической основы для сознательных упражнений по исправлению своих пробелов и желание выправить их, преодолевая трудности.

С этой целью результаты проверки и классификации ошибок в письменных работах должны доводиться до сведения всего класса и каждого ученика в отдельности заранее. Мы предлагаем через таблицу «Учёт грамотности учащихся», которая вывешивается в классе до уроков на следующий день после проведения работы.

Ф. И.

Точка в конце предложения

Большая буква в именах

Гласные после шипящих

Какую работу надо выполнить

Иванов П.

Петров А.

Сидоров В.

……..

1(№7)

2(№3)

3(№6)

1(№7)

3(№6)

Количество граф с названиями грамматического материала будет зависеть от допущенных учащимися ошибок. Из таблицы ученик узнаёт, на какие правила он допустил ошибки. Следовательно их нужно повторить и применить при выполнении упражнений, указанных в последней графе.(№ заданий берутся из дидактического материала, из тетради «Учимся писать») Таким образом каждый ученик будет выполнять упражнения вполне осознанно, а не механически.

Работа каждого становится целенаправленной, сознательной. Ученик знает, что, для того, чтобы не сделать той или иной ошибки, нужно основательно поработать над закреплением того раздела программы, который указан ему в таблице «Учёт грамотности учащихся» в графе «Какую работу надо выполнить». Ученик приобретает умение чётко определять, на какое правило допущена им ошибка, находить в учебнике нужное правило, сознательно, а не механически работать над ошибками.

При организации самостоятельной работы время каждого ученика используется целесообразно.

Практика показывает, что более эффективно организовать работу над орфографическими ошибками можно с помощью «памятки», которая составляется на каждый год обучения, в соответствии с изучаемыми орфограммами.

Познакомив ученика с правилом, необходимо объяснить и показать ему, как следует работать над исправлением ошибки, как в дальнейшем следует действовать, чтобы избежать ошибки на изученное правило. Таким образом, постепенно создаётся «памятка» работы по исправлению ошибок, которая помогает учащимся осознанно работать над исправлением своих ошибок, повторять забытые правила, совершенствовать свои навыки грамотного письма.

В течение четырёх лет обучения «памятка» работы по исправлению ошибок расширяется и усложняется.(Приложение 1)

Самоконтроль- это одно из важнейших умений учащихся, без которого невозможно научить их грамотно писать.

Приёмы работы по предупреждению ошибок:

-проговаривание трудных по написанию слов (хоровое, индивидуальное);

-звуковой анализ слов ( например, перед записью слова мороз (1класс) следует предложить детям такие вопросы: «Какой звук слышится на конце слова? «Какую букву нужно написать?»);

-использование орфографического словаря;

-выписывание на доске слов на неизученные орфограммы;

-проведение предупредительного и выборочного диктантов с использованием сигнальных карточек.

Литература

В.Ф. Одегова. Развитие орфографической зоркости. – Начальная школа, 1989 г.
П.С. Тоцкий. Орфографическое чтение как основа правописания. – Начальная школа, 1998 г.
Л.Г. Парамонова. Русский язык. Правописание и грамматика. – Санкт-Петербург, “Дельта”, 2001 г.
М.М. Разумовская. Методика обучения орфографии в начальной школе. – М. Просвещение, 1992 г.

МОУ «Основная общеобразовательная школа с.Каменка

Пугачевского района Саратовской области»

Выступление на заседании районного методического объединения учителей начальных классов учителя I категории ООШ с.Каменка Андриенко Т.П.

Источник

Распространённые ошибки в орфографии

Авторы
Руководители
Файлы работы
Наградные документы

Кривуля М.С. 1

1общеобразовательная школа 13

Перова И.Н. 1

1общеобразовательная школа 13

Введение. Задачи проекта.

Для того, чтобы писать правильно нужно разобраться с понятием орфография. В переводе с греческого языка значит «писать правильно».

В разделе орфография изучаются такие важные темы как:

Слитное и раздельное написание слов;

Перенос слов;

правописание безударных гласных в корне слова, в приставках, суффиксах, окончаниях;

правописание непроизносимых, удвоенных букв;

и так далее.

При изучении этих тем ученики чаще всего допускают ошибки.

Задачи исследовательского проекта:

усовершенствовать навыки обобщения, вынося выводы из исследовательской работы;

совершенствование навыков в использовании источников данных;

классифицировать ошибки;

разрешить проблему употребления ошибок в русском языке, а именно орфографических;

Цели проекта:

Составлять список часто встречаемых орфографических ошибок;

Закрепить знания о написании слов;

Уметь правильно использовать научные статьи в исследовательской работе;

Исследование.

Причины появления орфографических ошибок.

Многие ученики 10-11 классов тоже допускают ошибки. Это является закономерным процессом обучения. У своих одноклассников я спросила: «По какой причине, по –вашему мнению, вы сделали такие ошибки?» и сделала выводы. Ошибки могут возникать из-за разных обстоятельств, таких как:

Написание лексики, которой ученик чаще всего пользуется в устной речи и не знает правильного написания слов;

Незнание орфографических норм и правил;

Анализ орфографических ошибок.

Таблица.

Слово или фраза	Правильное написание, %	Неправильное написание, %	Правило
Прийти	Прийти, 60%	Придти, 40%	— (посмотреть, как пишется слово в словаре русского языка)
агентство	Агентство, 35 %	Агенство, 65 %	проверочное слово «агент». Следовательно, правильный вариант «агентство».
русификация	Русификация, 30%	Руссификация, 70%	Русь и Россия — два названия русского государства, и от Руси исходит корень слова, поэтому 1 с
попробовать	Попробовать, 85%	Попробывать, 15%	если в первом лице единственного числа настоящего или будущего времени глагол заканчивается на -ую или -юю, то в неопределённой форме и в прошедшем времени используются суффиксы -ева-, -ова-. Попробую – попробовать.
исподтишка	Исподтишка, 45%	Ис-под тишка, 55%	Пишется только слитно.
поскользнуться	Поскользнуться, 10%	Подскользнуться, 90%	Все просто: Человек шёл по скользкой дороге, поскользнулся, и упал.
кремы	Кремы, 90%	Крема, 10%	правильно, все-таки, будет «кремы». Просто запомните это.
Воскресенье (как день недели)	Воскресенье, 95%	Воскресение, 5%	Если иметь в виду день недели, то обязательно используйте мягкий знак: воскресенье. Если же вы рассказываете о том, как Христос воскрес из мертвых, тогда говорите через «И»: воскресение.
в магазин пойдет Юля, Вика, а также Арсений	Также, 70%	Так же, 30%	«также» это то же самое, что и союз «и», а вот «так же» обозначает «точно так»
Скрепя сердце	Скрепя сердце, 15%	Скрепя сердцем, 85%	Правильное написание этого выражения – скрепя сердце, и обозначает оно то, что делается неохотно, вопреки своему желанию. Скрепя сердце – это значит скрепив сердце, или в целом – укрепившись.

Заключение. Выводы.

Выводы.

По данным таблицы я смогла сделать выводы о том, что даже учась в 10 классе ученики допускают ошибки. Достаточно большое количество слов можно назвать «сложными», так как они затрудняют выбор написания.

Пути решения проблемы.

Работа над ошибками проводится на основе закрепления условий выбора орфограмм, правописание которых было забыто учащимися, и усвоения правописания слов, в которых были допущены ошибки. Для работы в первом направлении необходимо знать виды орфограмм, не усвоенные школьниками, во втором — иметь списки слов, затруднивших их.

Также нужно уделить больше внимания орфографическим ошибкам, научить школьников пользоваться словарями, проработать более детально ошибки.

Да, в русском языке и без того много правил и разделов, которым нужно уделить время, но все-таки не стоит забывать об орфографии.

Учительский опыт показывает, что над всеми видами ошибок, допущенных учащимися, работать невозможно. Целесообразно, анализируя часто встречающиеся ошибки, выбрать часть видов орфограмм, над которыми предполагается работать на специальном уроке. Если же времени нет, то можно проработать ошибки в специальных упражнениях и учебниках, созданных для исправления орфографических ошибок. «Русский язык. 10-11» под редакцией А.И.Власенкова и Л.М.Рыбченковой (М., «Просвещение», 2010), а также и другие учебники под редакцией других авторов.

Используемая литература.

Ожегов С. И. Словарь русского языка, 1191 г.

М. Фасмер. Этимологический словарь русского языка, 2001 г.

Интернет ресурсы:

https://www.wikipedia.org

Просмотров работы: 3526

Источник

Доклад на тему Работа над ошибками

Рассматривая ошибки в письменной речи школьников, следует заметить ,что орфографические ошибки учащихся русских и национальных школ отличаются не только количество , но и качество .

Среди орфографических ошибок учащихся нерусских, особенно сельских , школ наиболее часто встречаются ошибки, которые обусловливаются особенностями звукового строя, орфоэпии,орфаграфии и графики русского и родного языков.

В методике орфографии эти нарушения норм правописания называются ошибками фонетического характера или происхождения. Между тем сами эти ошибки не однородны ,хотя обусловливаются особенностями произношения и правописания . одни из них, такие как «Свобода» , « Светы» (свобода , цветы) ,вызываются ошибочными , а другие ,например ,нормативными произношением: скаска-сказка . на этом основании в методической науке стали выделять среди ошибок фонетического характера ошибки специфически и ошибки общие.

Специфическими называются такие , которые обусловливаются ошибочными произношением звуков, пол ударением, шумных согласных перед гласными и сонорными , парных по твердости и мягкости согласных перед гласными , т.е. в положениях, когда звуки четко противопоставляются друг другу и ясно различаются между собой. С точки зрения теория правописания специфические ошибки не что иное, как отступления от опорных написаний, неумение использовать букву в ее основном значении . сюда относятся ошибки типа « тоска», «тучка».

К числу специфических ошибок относятся следующие типы нарушений орфографии:

А) смещение и взаимная замена букв и-е , а-о, о-у, ё-ю, я-и, или О обозначающих ударные звуки ,написание которых диктуется литературным произношением: «близкий», «укунь», «незко».

Б) смещение согласных, находящихся по звонкости и глухости в сильном положении. Среди них наиболее устойчивы ошибки, обусловленные смещением шипящих и неразличением б-в, ц-с «светок» (цветок)

В) неразличение твердых и мягких согласных, выступающих также в ясном положении. Это выражается в пропуске или линей вставке буквы ь ,а также в нарушении требований слового принципа русской графике : «осен»(осень), «тюфли» (туфли).

Д) В употреблении ш,щ,ж,ц,

Е) В написании слов ,в которых буквы е ,ё ,ю, я обозначают два звука

Между тем следует иметь в виду, что влияние родного языка носит устойчивый характер и преодолевается не всеми учащимся одновременно. По этой причине ученики, в работах которых часто встречаются специфические ошибки, требуют к себе особого внимания и индивидуальной работы с ними .

Принцип русского письма предусматривает единообразие буквенное обозначение морфем одного значения: пишутся те буквы ,которые передают ударные позиции гласных и положение согласных перед гласными независимо от того , как звучит слово в реальной речи. Поэтому ошибочные написания типа « вадо», « здал», «друп»( вместо принятых написаний вода, сдал, дуб)встречаются там , где написание буквы , проявляющей свое второстепенное значение , не диктуются литературным произведением , а наоборот, ошибка даже провоцируется им: написание « лотка» ( вместо лодка) совпадает с нормативным произношением этого слова. Ошибки такого типа составляет суть так называемых общих ошибок. Такое нарушение обусловливается расхождением между орфоэпией и орфографией русского языка , и в работах учащихся, как русских , так и нерусских школ встречаются ошибки , вызываемые одной и той же общей причиной.

Классификация ошибки учащихся , необходимо иметь в виду и то , что в написании некоторых слов они допускают, как специфические , так и общие ошибки, например написание « балной»(бальной).

Таким образом ,анализируя и группируя ошибки , нужно учитывать как положение звука в слове и наличие звуковые значение букв , а также соотношение произношения и правописания в сочитаниях типа жи, ши, ци ,- тся, — ться стечения согласных .

Итак, классифизируя ошибки , можно выделять следующие : специфические,общие, морфологические , синтаксические и пунктуационные.

Специфические и общие ошибки ,допущенные в словах минимума , которые изучались на уроках русского языка или литературного чтения , следует считать грубыми.

Источник