№п/п
Уровни ошибок
Виды ошибок
Типы ошибок
Ошибки у детей с ОНР
Причины
1
Ошибки на уровне записи буквы
Срисовывание буквы с образца, а не написание по образцу
Буква отсутствует в представлении как определенный графический образ; ребенок не перешел от устной речи к письменной, которая предполагает усвоение системы графических знаков; нет соотнесения звука с графическим образом, т. е с буквой.
Неусвоение пространственного расположения отдельных элементов буквы
При написании вопросы типа: В какую сторону рожки у К писать?
Нарушение пространственной ориентировки
Неправильное расположение буквы на строке
зеркальное написание буквы
2
Ошибки на уровне записи слова
Ошибки фонетико-фонематического плана
Пропуски букв
Пропуски гласных:
Кша(каша)
Человк (человек), гнздо (гнездо)
Брт (брат), овщ (овощи), овц (овцы)
Нарушение дифференциации названий буквы и произнесения звука (буква К (название «ка»), а звук [к]);
Несформированность слоговой структуры слова – произнесение переносится на письмо ([человк] при произнесении происходит звуковая элизия);
Н.П.Карпенко, П.Я.Гальперин – невнимание, отсутствие контроля → формирование внимания в виде контроля
Замены букв
Нушна (нужна), шурчат (журчат), доварищ (товарищ), дожтя (дождя), щелые (целые)
Щелые (целые), истугался (испугался), пишу (пищу), вдриг (вдруг)
Черёмука (черемуха)
Акустическое сходство соответствующих звуков;
Оптическое сходство букв при написании (количество элементов различно, а способы соединения одинаковы; сходство написания 1-го элемента (Садовникова квалифицирует данную ошибку как кинестетическую и считает ее наиболее частотной));
Артикуляционное сходство звуков ([к] и [х] – заднеязычные, но различаются по способу образования: [к] – смычный, а [х] – щелевой – место образования преграды одинаково);
Наиболее частотной является фонематическая дисграфия / акустическая дисграфия; Левина – самые частотные ошибки – это ошибки фонематического характера; причина фонематической / акустической дисграфии – несформированность фонематического слуха; Корнев: ошибок фонематического плана выделяется около 30%, из них 16% обусловлено несформированностью фонемного анализа.
Лурия, Токарева: если у ребенка обнаруживается оптическая дисграфия, когда наиболее частотными ошибками оказываются замены букв на основе оптического сходства → серьезное мозговое заболевание → нарушен не только речеслуховой и рече-двигательный анализатор, но и самый молодой, зрительный анализатор.
Чаще всего замены по артикуляционному сходству будут отмечаться у алаликов. Дизартрики, как правило, не допускают замены артикуляционного характера, т.к. (Н.И.Жинкин) фонетический слух у них сохранен → сохранность контроля за собственным произнесением.
Добавление букв
Девочика (девочка)
Из-за несформированности и трудности произнесения в стечения согласных добавляются гласные; согласные добавляются крайне редко (случайно).
Перестановка букв
Бегер (берег)
Нарушение фонемной программы слова → Несформированность упреждающего синтеза (Н.И.Жинкин) – запомнить то, что написал и предвосхитить в нужной последовательности элементы → упор в работе на пофонемный / побуквенный анализ
Уподобление
В комнуту (в комнату), настутило (наступило), фабкика (фабрика), скздь (сквозь), мисьмо (письмо), пятьня (пятна), тетлые (теплые), родмыми (родными), приграсили (пригласили)
Ошибки записи слоговой структуры слова
Пропуски слогов
Работут (работаю); светр (светлый); деж (дежурный); весе (весело), кряка (крякает), таващи (товарищи), дере (дереве)
Нарушение слоговой структуры слова
Добавление слогов
Напопополам (напополам)
Послоговой повтор не обеспечивает правильного письма.
Раздельное написание частей слов
Насту пил (наступил); чере муха (черемуха), смо три (смотри)
Незнание семантики слова – из нового слова выделяются тот кусочек, который наиболее знаком
На ступил (наступил); за мерзла (замерзла)
Нарушение дифференциации между предлогом и приставкой
Ошибки комбинированного характера
Сасыжана (засыпанный)
3
Ошибки на уровне записи предложений
Слитной написание слов или их частей
Уелушитсий (У елки пушистый зайчик.), Ушклыгроп (У школы сугроб.)
Несформированность лексико-семантического анализа
Слитное написание слов (контаминация)
Красими (красивый мишка)
Слитное написание целых слов
Теплые лучи (теплые лучи)
Несоблюдение графических знаков
В начале предложения не пишется заглавная буква, а в конце предложения не ставится точка
Не вычленение смысловых частей (предложений) – трудности смыслового декодирования в процессе воспроизведения диктанта.
Пропуск значимый для понимания предложения слов
Лена и Вова стирают с парт. (Лена и Вова стирают пяль с парт); Мамай свой труд (любит); Звонко жук (гудел); Кот полез (гнездо)
Повторение слов в предложении
Вот упал снежный снежный ком.
Ошибки грамматического характера
(грамматика соединяет слова в предложении)
Нарушение глагольного управления
У друзев (в друзей); на деревьев растут (на деревьях растут)
Несформированность зависимости предлога от глагола и падежа от предлога: глагол требует определенного падежа от зависимого слова – глагол управляет выбором предлога, а предлог управляет выбором падежа → двойная зависимость → сложность → частые нарушения данной зависимости; на уроках отрабатывается лексическая сочетаемость глагола с последующим предлогом + предлог с окончанием
Нарушение отношений согласования
Много птица (много птиц)
До революции существовало 7 падежей: существующие ныне и изъяснительный (во лбу, на дому), после революции данный падеж объединили с предложным → наиболее труден для усвоения
Ошибки морфологического характера
Апельсячий сок
Несформированность морфемного анализа
4
Ошибки на уровне записи текста
Ошибки смыслового плана
Большие смысловые пробелы (Н.И.Жинкин)
Пропуск целых смысловых отрезков
Нарушение фактологической программы
Малые смысловые пробелы (Н.И.Жинкин)
Пропуск отдельных предложений или их отрезков
Смысловая персеверация
Инертное застревание на одном и том же смысловом отрезке
Ошибки речевого плана (дизорфографические)
Стилистические ошибки
Из изложения по «Му-му» Тургенева:
Герасим пригласил Му-му в трактир. Му-му съела полтарелки, а потом отказалась и т.д.
Несформированность лексико-семантического анализа
Виды дислексии механизмы и симптоматика (Таблица)
Дислексия — это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера, при этом с сохранением общей способности к обучению.
В большинстве европейских стран в понятие «дислексия» включают все проблемы, связанные с письменной речью, российская логопедия рассматривает все эти проблемы по отдельности, не связывая их между собой, как: дислексию, дисграфию, дизорфографию, дискалькулию.
Таблица виды дислексии
С учетом нарушенных операций процесса чтения ЛалаеваР.И. выделяет следующие виды дислексии:
|
Виды дислексий |
Механизмы |
Симптоматика |
|
Фонематическая дислексия |
Связана с недоразвитием функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характер-ся определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. |
У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза. С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы. Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — шит. д.). Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова. Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются: – в пропусках согласных при стечении (марка — «мара»); – во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла — «пасала»); – в перестановках звуков (утка — «тука»); – в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; – в пропусках, перестановках слогов (лопата — «лата», «лотапа»). |
|
Семантическая дислексия |
Этот вид проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения. |
После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами. Разделение слова на слоги в процессе чтения — одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания смысла читаемого. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь. |
|
Аграмматическая дислексия |
Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений |
Наблюдаются следующие признаки: – изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); – неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); – изменение числа местоимения («все» — «весь»); – неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); – изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), – также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»). Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения. |
|
Мнестическая дислексия |
Обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. |
Проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями. |
|
Оптическая дислексия |
Эта форма связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза. |
Проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — И). Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова. При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение. |
|
Тактильная дислексия |
В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля |
Наблюдается у слепых детей. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (в — и, ж — х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л — к). У слепых детей с тактильной дислексией имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи. Читая слово, слепой ребенок с дислексией воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналогическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв. |
_______________
Источник информации:
1. ПравдинаО.В. Логопедия. М., 1973г.
2. ФиличеваТ.Б., ЧевелеваН.А., ЧиркинаГ.В. Основы логопедии. М., 1989г.
3. Хрестоматия по логопедии/ Под ред. ВолковойЛ.С., СеливерстоваВ.И. М., 1997г.
Классификация
дислексии.
Форма
Механизмы
симптоматика
Фонематическая
связана с недоразвитием функций фонематической системы, т. е. системы
фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной
совокупностью смыслоразличительных признаков.
У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического
восприятия, анализа и синтеза.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы
фонематическую дислексию можно подразделить на две формы:
Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвитием
фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в
трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и
артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — шит. д.).
Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции
фонематического анализа.
При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении:
побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются
в пропусках согласных при стечении (марка — «мара»);
во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла —
«пасала»);
в перестановках звуков (утка — «тука»);
в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в
слове;
в пропусках, перестановках слогов (лопата — «лата», «лотапа»).
Семантическая
проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений,
текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не
искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом
чтении.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами:
трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью
представлений о синтаксических связях внутри предложения
После прочтения слова по слогам дети не могут показать
соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо
известного слова.
Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при
синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.
Разделение слова на слоги в процессе чтения — одна из причин
непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового
синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе
послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое
последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания
смысла читаемого. У детей оказывается недостаточно сформированной способность
синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на
слоги устную речь.
Аграмматическая
обусловлена недоразвитием грамматического строя речи,
морфологических, и синтаксических обобщений
наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных
(«из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»);
неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и
прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»);
изменение числа местоимения («все» — «весь»);
неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая
город», «ракета наш»);
изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был
страна», «ветер промчалась»),
также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным
недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования
навыка чтения.
Мнестическая
обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и
буквой и нарушением речевой памяти.
проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных
заменах. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из
3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их
следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение
ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом
звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными
обозначениями.
Оптическая
связана
с нерасчлененностью зрительного восприятия форм,
с недифференцированностью представлений о сходных формах,
с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных
представлений,
а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и
синтеза.
проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических
букв и их взаимных заменах.
Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся
дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых
элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П —
И).
Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети
не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют
знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и
преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из
буквы П сделать букву Н).
^ При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при
изолированном узнавании и различении буквы.
При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.
При органическом поражении головного мозга может наблюдаться
зеркальное чтение
Тактильная
В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых
букв азбуки Брайля
наблюдается у слепых детей. В процессе чтения наблюдаются смешения
тактильно сходных букв,
состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных
зеркально (в — и, ж — х), р
расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б —
л, л — к).
У слепых детей с тактильной дислексией имеются нарушения схемы тела,
временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии
речи.
Читая слово, слепой ребенок с дислексией воспринимает каждую букву
изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а
аналогическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков
потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками
букв.
Дислексия. Ошибки при чтении.
«Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера».
Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой.
По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.
Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавании букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения.
Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:
1) овладение звукобуквенными обозначениями;
2) послоговое чтение;
3) становление синтетических приемов чтения;
4) синтетическое чтение.
С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.
Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и З отличаются одним признаком (с – глухой, з – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.
Выделяют следующие функции фонематической системы:
смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)
слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)
фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)
в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции.
У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.
Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.
Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).
(механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.
Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.
Дети с СД затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).
Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлена несформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.
обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.
Она проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.
проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.
Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.
В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.
Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.
Для некоторых детей с ОД буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.
Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.
При литеральной ОД наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.
При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.
наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).
У слепых детей с ТД имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.
Читая слово, слепой ребенок с ТД воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.
Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.
Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.
Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во избежание подобных проявлений необходимо как можно раньше начать коррекционную работу».
Логопед Ирина Петровна проводит логопедические занятия через интернет для детей и взрослых при дислексии.
Наверх
Что же такое дислексия?
Говоря научным языком, по одной из распространенных трактовок, дислексия – это избирательное нарушение способности к овладению навыками чтения при сохранении общей способности к обучению.
Иными словами, человек с дислексией испытывает различные сложности при любой работе с напечатанным или написанным текстом. Чаще всего ему сложно узнавать отдельные символы и знаки (буквы либо числа) , в результате чего смысл как отдельных слов, так и целых предложений искажается либо не улавливается вовсе. Однако стоит понимать, что при наличии более-менее схожей симптоматики дислексия у каждого своя и проявляется у каждого человека по-своему.
Важно помнить, что дислексия, как избирательное нарушение, связанное с трудностью приобретения навыка чтения, наблюдается всего примерно у 4% людей с трудностями обучения. У подавляющего большинства людей с дислексией будет также проявляться в той или иной степени дисграфия, дискалькулия, СДВГ и прочие особенности, т.е будет наблюдаться комплекс особенностей, выраженный в трудностях обучения чтению, письму, счету и пр.
Европейская ассоциация дислексииприводит следующие наблюдения:
- 20-40% людей с дислексией имеют дискалькулию;
- 20-55% людей с нарушением языкового развития страдают дислексией;
- 10-20% людей с дислексией страдают тревожным расстройством;
- 2-14% людей с дислексией страдают от депрессии;
- 8-18% людей с дислексией имеют синдром дефицита внимания и/или гиперактивности.
Именно поэтому, когда мы говорим о дислексии, мы должны помнить, что чаще всего это комплекс трудностей обучения, который более корректно преодолевать вместе с несколькими специалистами, а не работая с каждым экспертом поодиночке.
Чаще всего дислексию выявляют в шесть-семь лет, то есть в детстве, когда ребёнку время идти в школу, учиться писать, читать и считать. Однако ещё в раннем дошкольном возрасте можно заметить первые признаки дислексии: ребёнок будет испытывать трудности в тех занятиях, где должны быть задействованы оба полушария головного мозга. Например, отбивать мяч, играть на пианино, ездить на велосипеде.
Любой из видов дислексии требует своевременного плана коррекции, который разрабатывают узкопрофильные специалисты.
Фонематическая дислексия (она же акустическая дислексия) – это нарушение, при котором человек переставляет слоги в словах либо искажает саму структуру слова во время чтения текста.
Семантическая дислексия – это нарушение, при котором человеку трудно понять смысл прочитанного предложения/абзаца/текста.
Аграмматическая дислексия – это нарушение, при котором человек грамматически неправильно строит фразы и предложения.
Мнестическая дислексия – это нарушение, при котором человек не может соотнести звук и букву.
Оптическая дислексия – это нарушение, при котором человек может читать зеркально напечатанный текст, «перепрыгивать» при чтении с одной строчки на другую.
Тактильная дислексия – это нарушение, при котором слепые люди путают буквы в процессе чтения по Брайлю.
Постановка диагноза и определение конкретной формы дислексии – только начало пути. Разработать необходимый план коррекции могут узкопрофильные специалисты, в том числе нейропсихологи, дефектологи, логопеды. В случае с дислексией чем раньше диагностировать особенность и определиться с планом коррекции, тем лучше для человека и тем меньшими будут последствия.
Особенности диагностики дислексии и связанных с ней трудностей обучения в СНГ и в мировой практике
В большинстве западноевропейских стран, в том числе в Франции, Германии, Англии, в само понятие «дислексия» чаще всего включают и другие проблемы, связанные с трудностями в обучении (дисграфию, дискальуцлия, СДВГ и пр.). В то время как на постсоветском пространстве принято эти понятия диагностировать раздельно.
В обоих случаях специалисты, работающие в этой области, используют такую распространенную классификацию трудностей, как дислексия, дисграфия, дизорфография, дискалькулия, но есть существенная разница в подходе в преодолении трудностей обучения, то есть в разработке и реализации программ системной помощи в преодолении таких трудностей. Мировая практика ориентируется на взгляде на эти диагностированные особенности как комплекс проблем, а на постсоветском пространстве принято каждую из этих особенностей диагностировать отдельно и, соответственно, работать с этими особенностями отдельно, а не в комплексе.
С точки зрения нейронаук, комплексный подход считается максимально корректным и приводит к более успешным сценариям преодоления трудностей обучения.
При диагностике дислексии крайне важно знать и учитывать общепринятую классификацию особенности, так как это напрямую влияет на последующий план коррекции. Также не стоит упускать из виду, что симптоматика дислексии очень разнообразна, поэтому наиболее корректным будет использование термина «дислексия и связанные с ней трудности обучения».
Почему всё чаще встречается термин «дислексия и связанные с ней трудности обучения», а также распространенной стигме о том, что дислексия – это болезнь можно почитать тут.