Динамический праксис ошибки

Глава 2. Обработка данных нейропсихологического исследования

Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Яблокова Л.В., Меликян З.А., Воронова М.Н., Головина О.Е., Засыпкина К.В.

Предварительные замечания

Обрабатывать данные обследования ребенка лучше непосредст­венно после проведения исследования, пока еще хранятся в памяти многочисленные нюансы поведения ребенка и особенности выполне­ния проб, незафиксированные в протоколе. Целостное впечатление о ребенке позволяет увереннее выбирать одно из решений в случае ко­лебаний, когда выполнение заданий попадает в пограничную зону между двумя оценками.

Однако если приходится обрабатывать протоколы позднее, когда обследована целая группа детей, имеет смысл определять результаты одной пробы во всех протоколах, так проще соблюдать одинаковую градацию оценок. Но после того, как все протоколы обработаны, необ­ходимо вернуться к каждому протоколу в отдельности и соотнести данные разных проб одного конкретного ребенка. Психолог должен выяснить, как согласуются данные разных проб. Возможно, в контексте выполнения других проб он иначе интерпретирует и оценит результаты той или иной пробы, иначе определит характер ошибки, относится ли она к первичным или вторичным системным дефектам. Американский нейропсихолог Ида Байрон называет этот этап анализа convergency analysis — этап оценки согласованности (Baron, 2004). Безусловно, его корректное проведение приходит с опытом, однако, важно, чтобы и начинающий нейропсихолог пытался построить целостное представле­ние о ребенке, выделить сильные и слабые «факторы», их взаимодейст­вие. Анализ работ ребенка, использование методов «следящей диагно­стики» (Пылаева, 1995; Ахутина, 2000, 2001) может способствовать постановке верного функционального диагноза.

Блок программирования, регуляции и контроля деятельности

 1. Серийная организация движений

1. Динамический праксис. В этой пробе для оценки серийной организации используются 4 основных параметра: усвоение програм­мы, возможность автоматизировать движение, ошибки, удержание серии движений. За неправильное выполнение начисляются штраф­ные баллы.

1. Усвоение двигательной программы (для каждой программы отдельно):

0  — после первого предъявления;

1 — после второго предъявления;

2  — после совместного выполнения;

3  — после совместного выполнения по речевой инструкции;

4    — не усвоение программы (в таком случае максимальные штрафные баллы ставятся и по остальным трем параметрам).

2. Выполнение программы (после усвоения):

0  — от замедленного или пачками к плавному выполнению;

1 — от поэлементного к плавному;

2  — выполнение пачками сразу или после сбоев;

3  — поэлементное неавтоматизированное выполнение или появ­ление многочисленных сбоев при попытках увеличения темпа.

3. Ошибки серийной организации:

0  — отсутствие ошибок;

1 — единичные сбои, т.е. ошибки с самокоррекцией;

2  — повторяющиеся сбои (более 2 раз), единичные неисправлен­ные ошибки;

3  — неустойчивая тенденция к расширению программы;

4  — инертное повторение расширенной или суженной про­граммы.

4. Удержание в памяти:

0  — воспроизводит так же, как показывал при заучивании;

1 — ухудшение выполнения;

2  — отказ от выполнения.

1 и 4 параметры комплексные: первый включает также собствен­но программирование и контроль, четвертый — способность к сохра­нению следа.

Остальные параметры, как правило, комплексные, их целесооб­разно учитывать при качественном «факторном» анализе, а количест­венная оценка факультативна.

5. Наличие внешнего опосредования (компенсаторных приемов для усвоения и поддержания программы):

—   выполнение с речевым опосредованием;

—  выполнение с пространственным опосредованием (элементы программы разнесены пространственно).

6. Пространственно-кинестетические ошибки:

0  — отсутствие ошибок;

1 — кулак ставится вертикально;

2  — зеркальное положение кисти руки.

7. Кинестетические и позотонические характеристики выпол­нения: неловкие, плохо скоординированные движения (возможно с участием всего корпуса).
8. Асимметрия рук:

—   отстает правая;

—   отстает левая.

9. Характеристики энергетического блока.

—  снижение тонуса — вялая рука, неполное сжатие и/или разжима­ние кулака, недоведение до вертикального положения в позиции «ребро»;

—   повышение тонуса — напряженная рука, большая амплитуда движений, удары или «вжимание» руки в стол.

2. Реципрокная координация движений. Оценка серийной органи­зации движений осуществляется с помощью двух основных параметров.

1. Выполнение:

0   — переход к автоматизированному выполнению плавно сразу или после единичных сбоев в начале;

1   — переход к автоматизированным движениям после несколь­ких сбоев или поочередного выполнения;

2  — наличие повторяющихся сбоев, отставаний одной руки с са­мокоррекцией;

3    — поочередное выполнение (сначала одна рука выполняет движение, потом другая);

4  — уподобление движений обеих рук.

2. Темп выполнения.

0  — нормальный или быстрый;

1 — замедленный;

2  — медленное выполнение, при увеличении темпа распад движений.

Двуручный характер пробы позволяет оценивать относительную

слабость функций левого и правого полушарий и состояние межпо- лушарного взаимодействия.

3. Асимметричное отставание рук:

—   отставание правой;

—   отставание левой.

4. Межполушарное взаимодействие:

0   — хорошее выполнение или такое же, как в динамическом праксисе;

1  — реципрокная координация значительно хуже, чем выполнение динамического праксиса (см. параметр 2 в динамическом праксисе).

Трудности в выполнении пробы могут быть связаны также со слабостью I и II блоков.

5. Кинестетические характеристики выполнения: неловкие, пло­хо скоординированные движения (возможно с участием всего корпу­са), передвижение рук.

6. Характеристики энергетического блока:

—    снижение тонуса — вялая рука, неполное сжатие и/или раз­жимание кулака;

—    повышение тонуса — напряженная рука, большая амплитуда движений, удары или «вжимание» руки в стол.

3. Графическая проба. В этой комплексной пробе оцениваются разные компоненты графической деятельности, из них три основных отражают состояние серийной организации.

1. Выполнение:

0  — нормативное выполнение;

1 — компенсаторное введение различия элементов по размеру;

2   — искажение программы по типу уподобления элементов — замена вертикальных линий пологими и наоборот, незначительное сглаживание углов;

3     — поэлементное выполнение и/или редкие отрывы, и/или «площадки» с самокоррекцией;

4   — поэлементное выполнение с паузами и/или отрывами руки, наличие «площадок» без самокоррекции;

5  — тенденция к расширению программы — появление лишнего компонента внутри серии;

6  — инертное повторение расширенной или упрощенной программы.

2.     Среднее время выполнения одной пачки (время выполнения пробы/количество пачек).
3.  Остановки (отрывы) при выполнении:

0  — отсутствие остановок;

1 — 1-2 остановки;

2  — 3-4 остановки;

3  — 5-8 остановок;

4  — 9 и более.

Зрительно-пространственные функции – предыдущая | следующая – Составление рассказа

Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чте­ния младших школьников

Консультация психолога при личных проблемах

Важной составной частью процесса развития школьной психологической службы является внедрение в нее нейропсихологов. Последнее, по мнению наших американских коллег, вызвано тем, что именно специалисты данного профиля могут квалифицированно решить следующие важные задачи: выявить сильные и слабые стороны ребенка надежным и валидным способом; предсказать, до какой степени особенности обработки информации будут влиять на развитие психических функций и обучение; построить верифицируемые гипотезы об эффективных стратегиях коррекционного воздействия (Lyon et al., 1988).

Сдвиг целей нейропсихологического обследования от диагностических к прогностическим, от описания синдрома дефицита к выработке стратегий коррекции потребовал разнонаправленных изменений методов нейропсихологического обследования.

Зарубежные нейропсихологи, владеющие богатым арсеналом психометрически проверенных стандартизованных тестов, начинают отчетливо ощущать их ограниченность. Критические замечания по поводу батареи Халстеда — Рейтана для детей 5— 8 лет и заметно потеснившей ее в 80-х гг. батареи Лурия — Небраска (Golden, 1981) касаются как недостаточного учета детской специфики, так и того, что эти наборы тестов не предназначены для выявления индивидуальных особенностей и проверки специфических гипотез о механизмах дефицита. Для улавливания качественной специфики отставаний одни исследователи создают новые батареи (так называемые «эклектические»), а другие разрабатывают «процессуально-ориентированный подход» (Milberg, Hebben, Kaplan, 1986), в котором для сочетания количественного и качественного анализа предлагается двухступенчатая процедура: после проведения небольшого центрального набора тестов исследователь выбирает различные варианты продолжения исследования, позволяющие более прицельно проанализировать подозреваемый дефект.

При этом западные ученые отмечают определенную проблематичность качественного анализа, связанную с тем, что он «сильно зависит от умений и теоретических позиций (conceptual framework) конкретного обследователя» (Tramontane, Hooper, 1988, p. 19).

На практике, как отмечают эти авторы, американские психологи обычно используют сочетание двух подходов, т. е. сначала проводят тестирование с помощью одной из стандартных батарей, а затем дополняют его другими нужными для данного случая тестами. Первый подход позволяет им получить довольно полный обзор возможностей ребенка, т. е. сделать «горизонтальный срез», данные которого сопоставимы с данными других исследований. Второй подход — «вертикальный срез» — позволяет углубиться в изучение специфики данного ребенка.

В нашей стране исходная ситуация была иной. Школа А.Р. Лурии обеспечивала высокий профессиональный уровень качественного нейропсихологического обследования. Таким анализом нельзя овладеть по литературе, его освоение требует длительного «штучного» обучения. Сейчас потребность в школьных нейропсихологах в нашей стране очень велика, и поэтому обучение не может быть «штучным». Кроме того, для «горизонтального среза», о котором говорилось выше, необходимы стандартизованные статистически проверенные процедуры.

Таким образом, создание емких — достаточно полных и в то же время кратких — стандартизованных батарей методов нейропсихологического обследования остро стоит на повестке дня (Методика…, 1988; Микадзе, Корсакова, 1994; Нейропсихологические методы…, 199|1; Симерницкая, 1991). Эта работа активно проводится и в лаборатории нейропсихологии ф-та психологии МГУ, где уже создан и апробирован набор из 24 тестов, уточнены и зафиксированы методические процедуры, а также способы обработки тестовых данных, выделены Нейропсихологические показатели, проверенные на внутреннюю и внешнюю валидность. Указанный набор тестов использовался для диагностического консультирования (клиническая валидизация тестов) и для получения популяционных срезов. В лонгитюдном исследовании были протестированы учащиеся первых (а на следующий год — вторых) классов двух московских школ. В настоящей статье анализируются данные выполнения детьми двух проб на серийную организацию движений, полученные в одной из московских школ. Валидность выбранных нейропсихологичееких показателей обсуждается в статье А. В. Курганского и Т. В. Ахутвдюй в этом же номере.

Серийная организация движений

Всякое действие представляет собой серию плавно сменяющих друг друга движений. Нормальное выполнение двигательных актов невозможно без сукцессивной моторной программы (последовательности двигательных команд), иначе плавное автоматизированное движение замещается разорванным, поэлементным, где каждый следующий компонент требует особой команды (Лурия, 1969).

Чем грозит несформированность этого компонента школьной успешности? Отчетливее всего она отражается на письме двигательные навыки письма не автоматизируются, каждый элемент двигательной серии выполняется отдельно, нередки ошибки по типу инертности (лишние элементы), упрощения программ (пропуски букв), антиципации (более сильный, «выдающийся» звук записывается раньше) Одновременно такое письмо требует постоянного сознательного контроля, поэтому «а преодоление орфографических трудностей ресурсов внимания не остается, и ребенок делает много подобных ошибок, число которых увеличивается по мере того, как он устает (Лурия, 1950, с 64—76)

Серийная организация движений необходима и для речи. Произнесение каждого слова — это серия плавно сменяющихся артикуляторных движений. Говорение предполагает извлечение и реализацию артикуляторных программ слова, обеспечивающих координацию движений во времени. Построение предложения тоже требует последовательной грамматической программы, где от формы подлежащего зависит форма сказуемого, а от нее — форма дополнения. Наконец, для построения текста необходима последовательная смысловая программа, иначе текст будет разорванным, несвязным.

Таким образом, если несформированность серийной организации движений достаточно выражена и распространяется на речь, то в речи ребенка мы увидим сокращение словаря (в первую очередь за счет трудных в моторном отношении слов), бедность грамматического строя (короткие фразы, использующие самые простые грамматические конструкции), трудности построения развернутого рассказа (изложение непоследовательно, объем текстов сокращен). Именно трудности построения текста бывают наиболее стойкими.

Каким образом выясняется сформированность серийной организации движений?

Прежде всего надо проанализировать то, как ребенок овладевает новой для него серией движений. Нейропсихолог использует для этого пробы «ладонь — кулак — ребро», пробу на реципрокную координацию и графическую пробу «забор». Он смотрит, может ли ребенок овладеть плавным (слитным, а не поэлементным) автоматизированным выполнением движения, нет ли у него инертности, трудности переключения с одной программы на другую. Этой цели может служить и повторение серий слогов или гласных звуков.

Испытуемые. В апробации методик приняли участие 55 семилетних учащихся первых классов (обучение по программе 1—3) и 25 шестилетних учеников первого класса (обучение по программе 1—4)

Методика

Проба на реципрокную (взаимообратную) координацию движений (одновременное сжимание одной кисти и разжимание другой) направлена на выявление «сформированности механизмов серийной организации движений и межполушарного взаимодействия

Процедура. Исследователь (И.) кладет две руки ладонями вниз на стол и говорит ребенку (Р.): «Сейчас мы поработаем руками. Положи руки на стол. Одну сожми в кулак и делай так, как я». И. сжимает одну кисть в кулак, не поднимая ее от стола, и фиксирует эту позицию на 1—2 с, чтобы Р. мог увидеть исходное положение. Затем он плавно разжимает эту кисть и одновременно сжимает другую, выполняя движение сначала в медленном, а потом в среднем темпе, чередуя положение рук. После 3—5 совместных движений И. прекращает предъявлять образец, но при этом просит Р. продолжать. Если Р. испытывает трудности, И. возобновляет показ образца, и просит Р. повторять действия совместно с ним. Если Р. делает движение медленно, но правильно, его просят увеличить темп.

Диагностические критерии. И. фиксирует, делает ли Р. движения: реципрокно плавно (0 баллов), со сбоями — с отставанием той или иной руки, самоисправлениями (1), поочередно — сначала одной рукой, потом другой (2), с уподоблением— одинаковые движения обеими руками (3 балла).

Одновременно И. отмечает, есть ли в одной из рук или в обеих запаздывания (сбои), дополнительное передвижение всей руки, недоведение движений до конца (кисть не полностью сжимается в кулак и/или не полностью разжимается).

Оценка выполнения. 68% 7-летних первоклассников (7-леток) приходят к реципрокному выполнению задания сразу (59%) или после нескольких сбоев. Лишь один ребенок пришел к правильному выполнению от поочередного. Выполняют движения постоянно со сбоями 19% и поочередно 4%. Ошибки уподобления допускают 7% детей.

23% 6-летних первоклассников (6-леток) приходят к правильному выполнению задания сразу (18%) или после сбоев (5%). В этой группе значительно больше детей, приходящих к плавному реципрокному выполнению от поочередного (27%). Таким образом, только половина 6-леток оправляется с заданием. Выполняют движение со сбоями 23%, поочередно 14%, ошибки уподобления встречаются у 14% детей.

Может ли эта проба быть предиктором (прогностическим признаком) успешности обучения?

При сопоставлении характера выполнения этого задания с успеваемостью выяснилось, что 73% хорошо и отлично успевающих 7-леток справляются сразу, 27% — со сбоями, случаев устойчивого поочередного выполнения и ошибок уподобления нет. Среди неуспевающих 7-леток только 45% выполняют задание правильно, 36% — со сбоями и 9% — поочередно; только дети этой группы допускают ошибки уподобления.

У хорошо и отлично успевающих 6-леток практически равномерно представлены все варианты выполнения: 21% и 29% детей приходят к плавному выполнению сразу и после сбоев или после поочередных движений, 29% и 21% допускают стойкие сбои или ошибки очередности и уподобления (см. табл. 1). Похожая картина и у неуспевающих. Таким образом, в этом возрасте еще идет формирование механизмов серийной организации движения и межполушарного взаимодействия.

Таблица 1

Примечание. Здесь и в последующих таблицах: 1 — отлично и хорошо успевающие дети, 2 — среднеуспевающие дети, 3—неуспевающие: 7-летки, 4 — отлично и хорошо успевающие 6-летки, X — среднее по возрастной группе.

Проба на динамический праксис: воспроизведение серий движений «ладонь — кулак — ребро» (ЛКР) и «кулак — ладонь — ребро» (КЛР)

Процедура. И. говорит. «Сейчас мы будем делать другие движения Посмотри внимательно и постарайся запомнить». После этого И. трижды воспроизводит серию движений «ладонь — кулак — ребро»: кладет левую ладонь плашмя на стол, затем сжимает кисть в кулак (кулак расположен горизонтально), далее ставит распрямляемую кисть на ребро. Движения производятся плавно в медленном темпе. Чтобы выделить границу серии, перед третьим предъявлением И. говорит: «Показываю последний раз». Далее И. наблюдает выполнение движений Р. Если попытки неуспешны, показ образца повторяется. При вновь неуспешных попытках Р. выполняет движения совместно с И.; после двух-, трехкратного совместного выполнения он должен воспроизвести движения самостоятельно. Наконец, если и совместное выполнение не приводит к успеху, И. сопровождает сопряженное выполнение речевыми командами: «ладонь»… «кулак»… «ребро». При появлении ошибок И. может попросить Р. быть внимательнее.

Предполагается, что Р. будет выполнять движение правой рукой; И предъявляет образец левой рукой, чтобы снять трудности перешифровки. Если Р. приготавливается выполнять движение левой рукой, И. предлагает ему работать правой (предпочтение левой руки фиксируется в протоколе).

И наблюдает за выполнением 7—10 серий (иногда более — в зависимости от успешности выполнения), после чего Р. по той же процедуре предъявляется другая серия: «кулак — ладонь — ребро». Затем Р. предлагается выполнить обе серии левой рукой. Такая схема исследования динамического праксиса направлена прежде всего на выявление возможности к переключению — она провоцирует инертное воспроизведение предшествующей двигательной структуры. Если нейропсихолог хочет акцентировать внимание на возможности переноса серии движений с одной руки на другую, он может использовать другую схему: первая серия выполняется правой, а затем левой рукой; вторая серия — левой, а затем правой.

Проба на динамический праксис позволяет оценить и отсроченную моторную память. Для этого после выполнения следующей графической пробы Р. просят припомнить, какие серии движений он выполнял. При необходимости уточняется, что имеются в виду те движения, когда он работал не двумя руками вместе, а каждой отдельно.

Если Р. демонстрирует только одну серию движений, ему напоминают, что их было две, и предлагают вспомнить вторую. Если он не может припомнить ни одной серии, И. показывает первый элемент первой серии («ладонь»).

Диагностические критерии: особенности усвоения программы движений; наличие и характер внешнего опосредования программы; автоматизированность и плавность движений; характер ошибок серийной организации; виды пространственно-кинестетических ошибок; наличие утомляемости (истощаемости); асимметрия рук

Для оценки особенностей усвоения программы И. отмечает, какая форма предъявления оказалась достаточной (или недостаточной). Р. может усвоить программу: с первого показа (0 баллов), со второго показа (1), после совместного выполнения (2), после совместного выполнения с речевой инструкцией (3); он также может не усвоить программу (4 балла).

Программа считается усвоенной, если Р. выполняет задание правильно или со сбоями (допустив ошибку, возвращается к правильной структуре).

Для внешнего опосредования программы Р. может применять как речевое сопровождение (например, повторять: «ладонь — кулак — ребро», или «один — два — три», или «так — так — так»), так и неречевое, т. е. использовать пространство стола: сделать первое звено серии на одном месте, второе — на втором, третье — на третьем, затем вернуться вновь к первому месту. И. фиксирует варианты: внешнего опосредования нет (0 баллов), неречевое опосредование (1), эффективное речевое (2), неэффективное речевое опосредование (3 балла). Следует обратить внимание на то, сохраняет ли Р. опосредование постоянно, или по мере усвоения отказывается от него, или прибегает к нему при утомлении.

Оценивая автоматизированность и плавность движений, И. отмечает, делается ли серия движений: плавно, автоматически (0 баллов), с переходом от поэлементного к плавному (1), «пачками», с паузами после каждой серии (2), поэлементно (3 балла). Такая оценка ставится за каждый из четырех компонентов схемы исследования, чтобы оценить как обучаемость, так и утомляемость (истощаемость) ребенка. При замедленном темпе иногда бывает трудно оценить, делает ли Р. движения плавно, но медленно, или они производятся поэлементно. В таком случае надо предложить Р. несколько увеличить темп: «Очень хорошо. А теперь — чуть побыстрее». Характер ошибок серийной организации и критерии их выделения. Выполнение считается безошибочным, если после первого показа серия воспроизводится плавно без сбоев.

Сбой — наиболее легкий и распространенный вид ошибки: Р. воспроизводит нужную серию движений частично, ощущает неполноту и преодолевает свои трудности в последующем выполнении.

Персеверация: ошибочное инертное повторение предыдущей серии движений или ее начальных компонентов, а также инертное возвращение к какому-либо ошибочному варианту, чередующемуся с правильным. Появление персевераций первой структуры при переключении на вторую, когда необходимость переключения провоцирует персеверации, — менее грубая ошибка по сравнению с инертным воспроизведением неправильной структуры.

Расширение структуры: один из элементов дублируется или переходное движение становится отдельным элементом (КЛКР, или КЛКстР, или ЛКЛР). В последнем случае сочетанное движение разжимания кулака и поворота кисти в вертикальное положение разделяется на два отдельных, и распрямление ладони, приводящее к позиции руки ладонью плашмя на столе, фиксируется как дополнительное движение. (Аналогичное развертывание переходных фаз артикуляции в самостоятельные звуки — хорошо известный феномен расстройства серийной организации артикуляции при премоторном синдроме.)

Сплошное инертное воспроизведение искаженной серии движений — наиболее грубый вид ошибки. У наших детей встречались ошибки как по типу инертного повторения упрощенной структуры (КРКРКР или КЛКст, КЛКст), так и по типу инертного повторения расширенной структуры (КЛКР, КЛКР).

Рассмотрим пример, демонстрирующий типичные трудности серийной организации движений. Задание давалось по второй схеме. Условные обозначения: Кобр — обратное положение кулака, Кот — стоячее, вертикальное положение кулака, Рнакл — наклонное положение ребра.

ЛКР правая рука: ЛРКобр, +, ЛКРнакл (проговаривает: «Так — так — так»), +, КЛР, (И.: «Внимательнее!») +, +, + (темп замедленный, проговаривание), ЛКЛР (расширение структуры), +, +, +; при попытках увеличить темп появляются сбои: ЛК-.., + . Иногда не полностью сжимает руку в кулак.

ЛКР левая рука: +, +, КР, КР, КР (упрощение структуры) (И.: «Правильно?») + , +, +, +.

КЛР левая рука: Л «ой!» (тенденция к персеверации первой структуры), +„ + , +, КРЛР (расширение), +, +, +.

КЛР правая рука: +, + («пачками», поэлементно), ЛКЛР (расширение, связанное, возможно, с персеверацией первой структуры), +, КР (упрощение), +, +, +, +.

Трудности выполнения задания, связанные с недостаточностью как серийной, так и пространственно-кинестетической организации, больше проявляются в правой руке, что подтверждает отмеченное при выполнении предыдущей пробы на реципрокную координацию отставание правой руки.

Наличие пространственно кинестетических ошибок оценивается следующим образом: ошибок нет (0 баллов), вертикальный кулак (1), недоведение кулака, ребра, ладони до нужного положения (2), обратное положение ребра (большим пальцем вниз) или ладони (рука кладется на тыльную сторону, а не плашмя (3 балла)). Ошибки пространственно-кинестетического генеза учитываются при оценке сформированности механизмов второго блока мозга.

Утомляемость (истощаемость) ребенка — увеличение числа ошибок по ходу выполнения к концу задания — фиксируется по бинарной системе: истощаемости нет (0 баллов), истощаемость есть (1 балл). Эти данные используются для анализа функционирования первого блока мозга.

Асимметрия рук. В ряде случаев на основании сравнения выполнения серий левой и правой рукой можно говорить об асимметрии в развитии двигательных функций. Конечно, такой вывод можно делать лишь при выраженной разнице выполнения, и трактовать данные необходимо с осторожностью, поскольку следует учитывать и фактор правшества/левшества, и фактор возможной несформированности моторной регуляции. Тем не менее факт худшего выполнения движений правой рукой у ребенка-правши должен заставить внимательнее проанализировать сформированность левополушарных (например, речевых) функций.

Диссоциация в выполнении одноручных и двуручных проб на серийную организацию движений (при плохом выполнении двуручных) может свидетельствовать о несформированности межполушарного взаимодействия. В этом случае нейропсихолог тщательно исследует выполнение двуручных проб второго блока и других проб на межполушарное взаимодействие.

Результаты

Анализ характера усвоения программы, фиксирующий возможности ребенка ориентироваться в новом задании, принять новую программу действий, позволяет судить не только о способности овладеть серийным действием, но и о возможности программирования и контроля произвольных действий вообще.

7-летки в большинстве (86%) усваивают первую программу с одного или двух показов, при этом повторное предъявление понадобилось только 33% детей (см. табл. 2).

Таблица 2

При предъявлении второй программы у части 7-леток отмечается более быстрое усвоение (эффект обучения), а у других — более медленное, что может быть следствием трудностей переключения с одной программы на другую или истощаемости. Оба эффекта наблюдаются почти у равного количества детей (24 и 22%). Распределение детей по характеру усвоения второй программы, в сущности, повторяет предыдущее (см. табл. 2).

У б-леток усвоение первой программы вызывает несколько большие трудности, чем у 7-леток. Чуть ниже количество детей, усваивающих программу с первого показа и, главное, больше детей, испытывающих серьезные трудности усвоения. При этом у двух детей были обнаружены трудности речевой регуляции действия: речевая инструкция исследователя и собственное проговаривание не всегда согласовывались с действиями детей.

Существенно, однако, что свыше 80% б-леток также усваивают программу с 1—2 показов. При переходе ко второй программе эффект обучения обнаружился у 26% детей, а эффекты снижения работоспособности и трудностей переключения — У 36%.

Анализ корреляции успеваемости с легкостью овладения серийной программой движения обнаруживает, что наиболее выраженные затруднения (когда речевая инструкция исследующего не регулирует поведения ребенка) наблюдаются в группах неуспевающих детей.

Наличие внешнего опосредования. При анализе использования внешнего опосредования необходимо иметь в виду следующее: с одной стороны, наличие внешнего опосредования свидетельствует о трудностях удержания программы во внутреннем плане; с другой стороны, привлечение этого компенсирующего средства требует определенной зрелости, активности ребенка. Поэтому наличие внешнего опосредования может быть оценено по-разному в разных возрастных группах.

Нами было обнаружено, что 7-летки меньше нуждаются во внешнем опосредовании, чем б-летки (табл. 3). При сравнении использования опосредования детьми с разной успеваемостью обнаруживается, что 7- и 6-летки имеют противоположные тенденции в применении внешних опор в зависимости от успеваемости. Чем лучше учится 7-летка, тем менее вероятно у него применение опосредования (см. табл. 4). Хорошо успевающие 6-летки, наоборот, чаще используют опосредование, чем более слабо успевающие. Среди неуспевающих есть дети, которым исследователь предлагал воспользоваться опосредованием, но помощь «не сработала», потому что внешняя речь не является у них достаточным регулятором действия. У семилетней девочки «несрабатывание» опосредования было обнаружено только на фоне утомления при переходе ко второй программе. Первую программу ей тоже было трудно выполнить, но она нашла компенсирующий прием — движение руки по столу, а вторую программу выполнила ошибочно даже при помощи извне.

Таблица 3

Из 14 детей внешнее опосредование понадобилось вначале 9 детям, а во второй половине или в конце задания — 5, что обнаруживает повышенную утомляемость этих детей (эти данные используются для оценки функционирования первого блока).

Характер выполнения движения. Именно этот параметр принципиально важен для оценки серийной организации движений.

7-летки достигают плавного выполнения серии в 60% случаев, почти как и 6-летки (см. табл. 4). Однако большинство 7-леток добиваются его довольно быстро, иногда проходя через этап выполнения «пачками» (когда каждая серия выполняется отдельно от другой, а не слитно), тогда как среди 6-леток таких детей меньшинство. Аналогичные данные получены и в задании на реципрокную координацию.

Не приходят к автоматизированному выполнению 22% семилетних первоклассников и 30% шестилетних. Это различие не так велико, как в пробе «а реципрокную координацию, что говорит о более ранней доступности этого задания.

При сравнении успешности выполнения задания с успеваемостью обнаруживается, что движения хорошо автоматизируются у 48 и 47% успевающих 7-леток при 18% у неуспевающих. Наоборот, движения не автоматизируются у 36% неуспевающих при 20 и 16% у успевающих. У 6-леток эта связь выступает лишь как тенденция: движение хорошо автоматизируется у 29% отлично и хорошо успевающих детей при 17% в среднем по классу, однако доля детей с неавтоматизирующимися движениями в успевающей группе такая же, как и во всем классе — 29| и 30% (см. табл. 4). Таким образом, хотя эта проба доступна детям раньше, чем проба на реципрокиую координацию, ее результаты более показательны и прогностичны для 7-леток.

Таблица 4

Оценка степени сформированности серийной организации движений не может быть произведена без анализа характера ошибок. Как уже указывалось при рассмотрении диагностических признаков, среди ошибок выполнения пробы на динамический праксис встречаются качественно разные ошибки, свидетельствующие о несформированности разных компонентов структурно-функциональной организации психической деятельности.

Характер ошибок серийной организации. В выполнении пробы на динамический: праксис можно выделить два периода: этап овладения образцом, когда движение постепенно автоматизируется, и этап автоматизированного выполнения. О том, как идет процесс автоматизации, можно судить по характеру ошибок.

9% 7-леток приходят к автоматизированному выполнению только через некоторое замедление темпа без ошибок. Среди 6-леток таких детей не было обнаружено (см табл. 5) У 36% 7-леток и 39% 6-леток процесс автоматизации проходит со сбоями — ребенок делает неоправданную остановку внутри серии или заменяет один-два элемента движения, а затем сам замечает ошибку и исправляет ее в последующем выполнении. Инертное повторение первой структуры (или ее первых элементов) вместо второй или единичные персеверации упрощенных структур наблюдаются у 11% 7-леток и 17% 6-леток. Все перечисленные категории детей, как правило, приходят к плавному или посерийному («пачками») выполнению двигательной программы.

Таблица 5

Дети, допускающие ошибки по типу расширения структуры (одновременно с предыдущими видами ошибок), составляют 27% среди 7-леток и 22% 6-леток. Самый грубый вид ошибки — инертное повторение искаженной структуры (упрощенной или расширенной) встречается у 16% 7-леток и 22% 6-леток. Чаще всего (но не всегда) этот вид ошибки встречается у детей, не достигающих автоматизированного выполнения двигательной программы. Ошибки по типу инертного стереотипа, особенно сочетающиеся с неплавным выполнением серии, у 7-леток являются отчетливым показателем несформированности компонента структурно-функциональной организации психической деятельности, обеспечивающего серийную организацию двигательных актов.

Подводя итоги анализа выполнения детьми двух проб на серийную организацию, мы можем отметить, что проба на динамический праксис доступна детям 6—7 лет и обладает высокой различительной способностью по целому ряду параметров. Проба же на реципрокную координацию аналогично «работает» только у детей 7 лет. У 6-леток правильное выполнение пробы говорит об успешности развития серийной организации, а невыполнение не может быть однозначно интерпретировано. В настоящей статье мы ставили своей целью описать опробованные процедуры и способы обработки тестовых данных, представить результаты одного популяционного среза. Создание нейропсихологической батареи тестов, совмещающей в полном: объеме плюсы качественного и количественного подходов, — чрезвычайно сложная, но многообещающая задача, на пути решения которой мы сделали первые шаги.

Работа выполнена при финансовой поддержке Фонда «Культурная инициатива»-(грант № ZZ5000/347).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 84 с.
2. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 19169. 504 с.
3. Методика адаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов. Методические рекомендации/Сост. Э.Г. Симерницкая, И.А. Скворцов, Л.И. Московичюте, В.И. Голод, Т.Н. Осипенко, И.А. Пупшева. М.: МЗ СССР, 1988. 21 с.
4. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспеваемостью в школе. М.: ИнтелТех, 1994. 64 с.
5. Нейропсихологические методы исследования//Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии. Учебное пособие/Под ред. Д.Н. Исаева и В.Е. Кагана. СПб.: ПМИ, 1991. С. 48—73.
6. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия—90». М.: Знание, 19941. 45 с.
7. Golden С. J. Manual for the Luria — Nebraska Neuropsychological Battery/A //Children’s Revision. Los Angeles: Western Psychol. Serv., 1981.
8. Lyon G. R., Moats L,Flynn J. M.From Assessment to Treatment. Linkage to Intervention with children//M. G. Tramontana and S. R. Hooper (eds.). Assessment Issues in Child Neuropsychology. N. Y.: Plenum Press. 1988. P. 113—142.
9. Mi1berg W.P., Hebben N., Kaplan E. The Boston process approach to neuropsychological assessment//I. Grant and К. М Adams (eds.). Neuropsychological Assessment of neuropsychiatric disorders. N. Y.: Oxford Univ. Press. 1986. P. 65—86.
10. Tramontana M. G., Hooper S. R. Child Neuropsychological Assessment. Overview of current status//M G. Tramontana and S. R. Hooper, (eds.). Assessment Issues in Child Neuropsychology. N. Y.: Plenum Press, 1988. P. 3—38.

Аннотация

В статье рассматриваются особенности формирования двигательных функций (динамического, кинестетического, пространственного праксиса, реципрокной координации движений) и пространственных представлений у часто болеющих детей младшего школьного возраста (с I по III класс). Описывается нейропсихологическое обследование методом поперечных срезов, которое прошли 194 ребенка – 98 часто болеющих детей и 96 соматически здоровых детей, обучающихся в общеобразовательных школах г. Владивостока. Обследование показало, что реципрокная координация движений, динамический и кинестетический праксис у часто болеющих детей во всех возрастных группах сформированы на более низком уровне, чем у здоровых детей младшего школьного возраста (р<0,01). Выявлена недостаточная сформированность оптико-конструктивной деятельности, что проявляется в структурно-топологических, метрических ошибках, несформированности нормативной стратегии восприятия и копирования (р<0,01). Недостаточная сформированность двигательных и пространственных представлений в условиях увеличения и усложнения учебного материала обусловливает трудности в обучении часто болеющих детей.

Общая информация

Ключевые слова: динамический праксис, кинестетический праксис, пространственный праксис, реципрокная координация, схема тела, квазипространственные представления

Рубрика издания: Клиническая и специальная психология

Тип материала: научная статья

Для цитаты:
Кравцова Н.А., Катасонова А.В. Нейропсихология формирования двигательных функций и пространственных представлений у часто болеющих детей младшего школьного возраста [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2011. Том 3. № 2. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2011_n2/41677 (дата обращения: 22.09.2023)

Фрагмент статьи

Формирование у ребенка двигательных функций и
пространственных представлений – одно из важнейших условий его успешности в
учебной деятельности [1; 3; 4; 6; 9].
Пространственно-временные представления являются по сути своей психологической
организации производными от схемы тела и могут сформироваться как
самостоятельные только «на основе представлений о схеме собственного тела и
двигательной активности в реальном, жизненном, заданном пространстве» [3, с.
15]. Схема тела, начиная с «темного мышечного чувства», задана генетически и
активно начинает формироваться уже во внутриутробном периоде. Именно эта
заданность организует в процессе развития интеграцию всех внутренних и внешних
ощущений в единый образ [7]. Как отмечает Е.Э.Газарова, феномены телесности
образуются в тесной связи с генотипом, половой принадлежностью и уникальными
биопсихическими особенностями ребенка в процессе его адаптации и самореализации
[2]. Онтогенез соматогнозиса происходит за счет разнообразных
экстерорецептивных ощущений, возникающих вследствие соприкосновения с
окружающим миром, собственной двигательной активности, болевых и дискомфортных
состояний, разнообразных комфортных и дискомфортных контактов, чувственных
соприкосновений с другими людьми. Все вышеперечисленные процессы и состояния
являются основой развития самосознания ребенка через формирование
рефлексируемых представлений о своем теле [7].

<…>

Полный текст

Формирование у ребенка двигательных функций и
пространственных представлений – одно из важнейших условий его успешности в
учебной деятельности [1; 3; 4; 6; 9].
Пространственно-временные представления являются по сути своей психологической
организации производными от схемы тела и могут сформироваться как
самостоятельные только «на основе представлений о схеме собственного тела и
двигательной активности в реальном, жизненном, заданном пространстве» [3, с.
15]. Схема тела, начиная с «темного мышечного чувства», задана генетически и
активно начинает формироваться уже во внутриутробном периоде. Именно эта
заданность организует в процессе развития интеграцию всех внутренних и внешних
ощущений в единый образ [7]. Как отмечает Е.Э.Газарова, феномены телесности
образуются в тесной связи с генотипом, половой принадлежностью и уникальными
биопсихическими особенностями ребенка в процессе его адаптации и самореализации
[2]. Онтогенез соматогнозиса происходит за счет разнообразных
экстерорецептивных ощущений, возникающих вследствие соприкосновения с
окружающим миром, собственной двигательной активности, болевых и дискомфортных
состояний, разнообразных комфортных и дискомфортных контактов, чувственных
соприкосновений с другими людьми. Все вышеперечисленные процессы и состояния
являются основой развития самосознания ребенка через формирование
рефлексируемых представлений о своем теле [7].

А.Ш.Тхостов, анализируя классический психологический феномен
зонда и связь формирующейся схемы тела с «непрозрачностью и упругостью»,
определяет два способа объективизации телесности: состояние
расстройства/болезни и процессы социализации физиологических функций. В
результате образуются два образа тела: «природное» тело, очерченное
«естественными преградами», и «культурное» тело как «совокупность
сопротивлений», вызванных необходимостью придерживаться правила, следовать
указанию [10, с.87].

В ситуации часто болеющего ребенка имеют места два
специфических фактора: патологический, связанный с частыми нарушениями функций
дыхания, общей астенизацией и гиподинамией ребенка, и материнский, фиксирующий
внимание ребенка на его слабости, болезненности, невозможности делать то, что
делают другие дети. Формирующиеся образы  – «природное» и «культурное»
тела – являются основой самоидентичности ребенка и его начинающей формироваться
системы отношений, в том числе и познавательной позиции по отношению к
окружающему миру [10].

Взаимодействия ребенка с внешним пространством происходят
благодаря совместной работе зрительного, слухового, тактильного, вкусового,
обонятельного анализаторов, интегрирующих полученную информацию в единый образ
[1; 3; 4; 5; 7; 8; 9]. По мнению А.В.Семенович, Н.Я.Семаго, освоение внешнего
опто-мануального пространства невозможно без сформированности схемы тела,
именно «схема тела является той моделью», которая организует внутреннее
взаимодействие различных сенсомоторных систем и формирует
пространственно-временную матрицу психологической актуализации человека [7;
8].

Следовательно, пространственные представления об окружающем
мире формируются на основе представлений о собственном теле. Первые метрические
и топологические образы возникают у ребенка вследствие прикосновения к нему
матери, ее близости или удаленности, ритма кормления, купания. Пока ребенок не
упрочит свои ощущения, положение своего тела в кроватке утром и вечером, дома и
на улице, он не отрефлексирует себя сегодняшнего по отношению к внешнему
пространству и времени, у него не сформируются координатные,
структурно-топологические и хронологические представления.

Указанные психологические функции детерминированы теменной
областью правого полушария [3; 7; 8]. Ее постцентральные, верхне-теменные и
нижне-теменные отделы обеспечивают работу кожно-кинестетического анализатора,
т. е. связаны с разными видами кожной чувствительности, осязанием, тонкими
предметными движениями, выступают базисом развития схемы собственного тела и
артикуляции [3; 4]. Первый год жизни является сенситивным периодом для
формирования сенсомоторной базы последующего развития. В этот период
осуществляется развитие моторных и кинестетических зон, формируется их связь со
зрительно-осязательными процессами. Сенсорная депривация в этот период приводит
к запаздыванию в функциональном развитии первичных и вторичных зон мозга, что
является причиной отставания сенсомоторного развития ребенка.

По мере развития у ребенка речи познаваемое им пространство
отражается в ней и все более абстрагируется от наглядных чувственных образов,
т.е. формируется «квазипространство». Вершина усвоения ребенком
пространственных представлений – речевое квазипространственное представление,
отражаемое в обратимых логико-грамматических конструкциях. Последние включают в
себя все предложные конструкции нашего языка, модификации, происходящие
вследствие употребления творительного и родительного падежей, сравнительных
категорий [7; 8]. Квазипространственные представления связаны
непосредственно с речевой функцией и с развитием зоны TPO
(tempora-parieto-occipitalis – теменно-височно-затылочной) левого полушария [3;
4].

Нейропсихологическое исследование развития психических
функций у детей младшего школьного возраста в динамике от I до IV класса,
проведенное Н.Н.Полонской, показало, что процесс развития
зрительно-пространственных функций в сфере праксиса происходит в течение всего
периода обучения в начальной школе и не завершается к ее окончанию. При этом
возможности соматотопического и пространственного анализов зависят от
способности ребенка к произвольной регуляции деятельности. Успешные в учебной
деятельности дети, в отличие от плохо успевающих детей, совершают меньшее
количество ошибок при выполнении проб с первого раза [6]. Сообщений о
нейропсихологических исследованиях пространственных представлений и
двигательных функций у часто болеющих детей младшего школьного возраста мы не
встретили. В связи с тем, что часто болеющие дети нередко попадают в группу
плохо успевающих или даже в группу детей с задержкой психического развития, мы
предположили, что частые болезненные состояния оказывают влияние на процесс
соматогнозиса и вследствие этого возникают нарушения в развитии двигательных
функций и пространственных представлений.

С целью изучить особенности пространственных представлений и
двигательных функций у часто болеющих детей (ЧБД) младшего школьного возраста
было организовано и проведено нейропсихологическое исследование учащихся I–III
классов.

Материалы и методы. Были обследованы 98 часто
болеющих детей и 96 соматически здоровых детей, обучающихся в
общеобразовательных школах г. Владивостока. Использовался адаптированный для
детей младшего школьного возраста вариант батареи тестов, разработанный
А.Р.Лурия в модификации Л.С.Цветковой [11]. Анамнестическим методом в беседе с
мамой анализировались факторы перинатального риска, история развития ребенка в
младенчестве и раннем детстве.

Результаты исследования. Изучение акушерского
анамнеза матерей показало, что токсикоз, стресс, хроническая фетоплацентарная
недостаточность, острая асфиксия плода достоверно чаще встречаются в группе
часто болеющих детей (p<0,05). Длительность грудного вскармливания в группе
часто болеющих детей составляет приблизительно 3 месяца, тогда как в группе
соматически здоровых детей – в среднем 7,5 месяцев.

При нейропсихологическом исследовании двигательной сферы
ребенка оценивали: усвоение и удержание программы движений, плавность
выполнения, переключаемость с одного элемента на другой, время выполнения.

При выполнении пробы «кулак – ладонь – ребро» часто
болеющие дети достоверно чаще  по сравнению с детьми контрольной группы
(p<0,01) демонстрировали трудности в переключаемости с одного элемента на
другой, плавности выполнения пробы, причем ошибки были характерны  для
трех возрастных групп. С возрастом (к III классу) наблюдалось улучшение
выполнения пробы. Это позволяет говорить о низком уровне сформированности
динамики движений, их автоматизации и более позднем формировании динамики
двигательных процессов у часто болеющих детей.

Выполнение графической пробы «Забор», оценивающей
динамическую организацию движений часто болеющими детьми трех возрастных групп
(I, II, III классы), показало наличие у детей трудностей переключения с одного
элемента на другой, замену прямых линий на наклонные, медленный темп выполнения
пробы (p<0,01). Для детей I и II класса были характерны макро-микрография,
сильный нажим, отрыв карандаша от листа бумаги. У часто болеющих детей III
класса отмечались неравномерный темп выполнения с тенденцией к замедлению,
появление единичных, но стойких персевераций. К III классу отмечалось улучшение
выполнения графической пробы. Однако у 4,3 % часто болеющих детей III класса
сохранялись трудности переключения по типу замены линий, единичных
остановок.

 В процессе проведения исследования реципрокной
координации выявлено, что безошибочное выполнение пробы часто болеющими детьми
возможно только в замедленном темпе – тогда отмечается плавность и
симметричность переключения движений. Правильное выполнение пробы часто
болеющими детьми отмечено: в I классе – у 19,4% детей, во II классе – у 30,2 %
детей, в III классе – у 43, 5% детей. Для большинства часто болеющих детей
 I класса (80,6 %) недоступны плавные переключения, наблюдается разнос
рук, у 15,4 % детей – дезавтоматизация движений при ускорении темпа. Отмечена
положительная динамика выполнения данной пробы часто болеющими детьми III
класса: 43,4% детей справились с выполнением пробы, отмечались единичные сбои с
самокоррекцией при ускорении темпа; у 56,6% детей отмечались такие ошибки, как
разнос рук, замедленный темп выполнения задания. Здоровые дети в I классе
справились с заданием в 27,3% случаев, во II классе – в 45,4% случаев, в III –
в 71,3 % случаев. Полностью проба на реципрокную координацию автоматизируется
лишь к 8 – 9 годам [1; 5; 8].

Исследование кинестетического праксиса проводилось с
помощью пробы на праксис позы кисти руки путем воспроизведения заданного
положения пальцев руки. В I классе безошибочно выполнили пробу 54,3 %, во
II классе – 61,4%, в III классе – 70,5% часто болеющих детей. У остальных детей
(соответственно 45,7 %, 38,6 % и 29,5 % детей) наблюдались ошибки в виде
переноса позы с одной руки на другую, в дифференцировке движений, замедленности
выполнения пробы. В группе здоровых детей в I классе безошибочно справились с
заданием 60,4% детей, во II классе – 75,3% детей, в III классе – 88,2% детей. У
остальных здоровых детей при сформированности кинестетического праксиса
наблюдались ошибки в незначительном удлинении латентного периода при
определении правильной позы, небольшие трудности переноса позы с одной руки на
другую. Таким образом, анализ результатов показал, что у здоровых детей в I
классе уже сформирован кинестетический праксис, тогда как в группе часто
болеющих детей происходит отставание в его развитии.

Для оценки пространственного праксиса использовали
пробу Хэда, в которой учитывали сомато-пространственную ориентировку,
пространственную перешифровку, произвольность выполнения. Для группы часто
болеющих детей характерен низкий уровень сформированности пространственного
праксиса во всех трех возрастных группах. Правильное выполнение показали в I
классе 19,3 %, во II классе – 19,4 %, в III классе – 30,5 % часто болеющих
детей. Большинство детей совершали импульсивные ошибки, ошибки по типу
зеркальности, а также некоторым детям требовалось больше времени для выполнения
пробы. В группе здоровых детей с заданием справились в I классе 50,4 %, во II
классе – 65,3 %, в III классе – 92,5 % детей. Таким образом, результаты оценки
выполнения детьми пробы Хэда показали, что у часто болеющих детей отмечается
достоверно (p<0,01) более низкий уровень сформированности пространственной
организации движений на каждом возрастном этапе.

Для оценки сформированности оптико-конструктивной
деятельности использовали методику копирования пространственно
ориентированной фигуры Тэйлора. Критерии оценки: стратегия
восприятия, структурно-топологические ошибки, координатные ошибки, метрические
ошибки, ошибки расположения рисунка на листе. В I классе справились с заданием
25,3 %, во II классе – 33,5 %, в III классе – 61,4 % часто болеющих детей.
Большая часть детей I и II класса показали среднюю и низкую степень
сформированности оптико-конструктивной деятельности. Основные ошибки:
фрагментарно-хаотический тип стратегии копирования, структурно-топологические,
метрические ошибки. В I и II классе (соответственно 16,4% и 7,5% обследованных
детей) встречался поворот фигуры на 90 градусов. Преобладало уменьшение
размеров рисунка и расположение его внизу листа у 38,5% часто болеющих детей I
класса, остальные часто болеющие дети увеличивали размеры фигуры и смещали ее
от центра.

Для группы здоровых детей характерно лучшее выполнение
данной пробы. Целостная стратегия копирования отмечалась в I классе у 30,5 %
детей, во II классе – у 60,4 % детей, в III классе – у 92,3 % детей. В I классе
основными ошибками были неточная передача размеров рисунка с тенденцией к
увеличению, фрагментарный тип стратегии – 65,4 % случаев, поворот рисунка на 90
градусов встречался в 7,2 % случаев. Во II и III классах у здоровых детей
отмечалось значительное улучшение выполнения данной пробы, отсутствовал поворот
рисунка на 90 градусов. Здоровые дети размещали фигуру по центру листа.
Наиболее частая координатная ошибка у детей I класса – поворот фигуры на 90
градусов. Феномен поворота на 90 градусов можно объяснить доминированием
обобщенного способа опознания (ребенок воспринимает фигуру как дом) и
одновременно преобладанием структурных свойств объекта над координатными.

Сравнительный анализ понимания логико-грамматических
конструкций часто болеющими и здоровыми детьми показал статистически
значимые различия (р<0,05). Параметрами оценки служили время выполнения и
количество правильно понимаемых конструкций. Безошибочно выполняют пробу в I
классе 34%, во II классе – 33%, в III классе 22% часто болеющих детей. В I
классе ошибки были обусловлены трудностями в понимании предлогов «за», «перед»,
«в», «позади», «под», с пониманием инверсных конструкций. Ухудшение выполнения
пробы детьми III класса связано с предъявлением им теста Бине. Мы считаем, что
это вызвано недостаточной сформированностью логико-грамматических конструкций
на ранних возрастных этапах, и, следовательно, затруднением понимания
сравнительных конструкций в дальнейшем. Правильное выполнение теста Бине
отмечено у 80,3 % здоровых детей III класса. У 19,7% здоровых детей отмечались
увеличение времени для понимания задания, замедленность при ответах.

Обсуждение полученных результатов

Выявленный анамнестическим методом высокий уровень факторов
перинатального риска у матерей часто болеющих детей позволяет говорить о
перенесенной ребенком внутриутробной гипоксии плода, которая и создает
первичные дискомфортные ощущения, формирующие схему тела в условиях болезни.
Нарушение грудного вскармливания также является одной из причин отставания в
формировании пространственного восприятия, так как первые метрические и
топологические образы у ребенка возникают вследствие прикосновения к нему
матери. В результате раннего перехода на искусственное вскармливание время
телесного контакта матери и ребенка значительно сокращается.

Поскольку часто болеющие дети начинают болеть с рождения,
постольку естественно предположить, что в развитии психических процессов и
функций непосредственно участвуют патогенные соматопсихические влияния. Частые
простудные заболевания искажают нормальное восприятие схемы тела за счет
усиленной интерорецепции, которая подкрепляется избыточным вниманием к больному
органу со стороны взрослых. В условиях болезни, сопровождающейся симптомами
интоксикации, дети вынуждено находятся в состоянии гиподинамии, снижается их
сенсомоторная активность, уменьшаются межличностные контакты.

При анализе школьной успеваемости часто болеющих детей было
выявлено, что успеваемость этих детей в I классе практически такая же, как у
соматически здоровых детей. Однако успеваемость часто болеющих детей
сопровождается повышенной утомляемостью, истощением нервной системы, что ведет
к ослаблению иммунной системы и к повторным заболеваниям. Во II и III классе
наблюдается отрицательная динамика успеваемости часто болеющих детей.

Нейропсихологическое обследование детей показало, что
реципрокная координация движений, динамический и кинестетический праксис у
часто болеющих детей во всех возрастных группах сформированы на более низком
уровне, чем у здоровых детей младшего школьного возраста (p<0,01). Эти
симптомы свидетельствуют о запаздывании в развитии премоторных областей, а
также о возрастной несформированности межполушарного взаимодействия. В группе
часто болеющих детей наблюдается недостаточная сформированность
оптико-конструктивной деятельности, что проявляется в
структурно-топологических, метрических ошибках, несформированности нормативной
стратегии восприятия и копирования (различия достоверны, p<0,01).

Недостаточная сформированность динамического и
кинестетического праксиса, реципрокной координации, пространственных и
квазипространственных факторов в условиях увеличения и усложнения учебного
материала обусловливают трудности в обучении часто болеющих детей. Первичная
пространственная недостаточность негативно сказывается на эффективности письма,
счета и чтения. Несформированность квазипространственного фактора приводит к
тому, что детям требуется больше времени, для того чтобы определить, как надо
действовать, что делать, когда они слышат инструкцию: «Нарисуй круг над
квадратом, круг в квадрате». То есть дети не понимают пространственных
отношений, выраженных с помощью предлогов. Возникают трудности и с пониманием
сравнительных отношений, например: «ручка короче карандаша, но длиннее
кисточки». Вследствие чего возникают нарушения понимания, пересказа
прочитанного материала, трудности при решении арифметических задач. Основные
ошибки часто болеющих детей при копировании ими фигуры Тэйлора:
фрагментарно-хаотический тип стратегии копирования, структурно-топологические,
метрические ошибки. В I и во II классах у часто болеющих детей встречался
феномен поворота на 90 градусов, что говорит о доминировании обобщенного
способа опознания фигуры с преимущественным выделением структурных свойств
объекта над координатными. В то же время это свидетельствует о
несформированности межполушарных взаимодействий у детей данной возрастной
категории.

Таким образом, результаты нашего исследования показали, что
важной причиной неуспешности учебной деятельности у часто болеющих детей
младшего школьного возраста является недостаточная сформированность
двигательных функций (динамический, кинестетический праксис и реципрокная
координация движений), пространственных и квазипространственных представлений,
в основе которых лежит искаженный в условиях частых простудных заболеваний
соматогнозис.

Результаты исследования показывают также, что не у всех
часто болеющих детей выявлены указанные нарушения. В процессе анализа
результатов выделена подгруппа часто болеющих детей, которые не испытывают
трудностей в учебной деятельности и демонстрируют высокие результаты в ходе
нейропсихологического обследования. Анализ анамнестических данных показал, что
эти дети дополнительно занимались с педагогом-психологом для подготовки к
школе. Следовательно, недостаточная сформированность двигательных функций и
пространственных представлений в результате частых простудных заболеваний может
быть компенсирована при условии адекватного психолого-педагогического
сопровождения ребенка. Таким образом, психолого-педагогическая коррекция этой
категории детей должна быть направлена в первую очередь на формирование
адекватной схемы тела, коррекцию динамического, кинестетического праксиса и
реципрокной координации, развитие пространственных и квазипространственных
представлений.

Литература

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учеб. пособие / Л.С.
   Цветкова А.В.Семенович, С.Н. Котягина и соавт.; Под ред. Л.С.Цветковой. М.,
   Воронеж, 2006.
2. Газарова Е.Э. Тело и телесность: психологический анализ. М.,
   2002.
3. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети:
   нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.,
   2002.
4. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: Учеб. пособие для студ. высш.
   учеб. заведений. М., 2002.
5. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. СПб., 2008.
6. Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего
   школьного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.,
   2007.
7. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у
   детей дошкольного и младшего школьного возраста. М., 2007.
8. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте.
   М., 2007.
9. Сиротюк А.Л. Психофизиологические основы обучения школьников. М.,
   2007.
10. Тхостов А.Ш. Психология телесности. М., 2002.
11. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.,
     2002.

Информация об авторах

Кравцова Наталья Александровна, доктор психологических наук, доцент, кандидат медицинских наук, заведующая кафедрой клинической психологии, Тихоокеанский государственный медицинский университет Министерства здравоохранения Российской Федерации (ФГБОУ ВО ТГМУ Минздрава России), Владивосток, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2841-4144, e-mail: kranatali@yandex.ru

Катасонова Анна Васильевна, кандидат психологических наук, ассистент кафедры клинической психологии Владивостокского государственного медицинского университета, Владивосток, Россия, e-mail: kranatali@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 5018
В прошлом месяце: 59
В текущем месяце: 51

Скачиваний

Всего: 1581
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 6

Диагностика динамического праксиса у детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

                                                                Р.А. Хромова,  учитель-логопед

    МБДОУ №4 «Умка» Сургут 2014г

В настоящее время, по данным  отечественных и зарубежных исследователей, количество детей с ОНР, испытывающих затруднения в освоении социальной микросреды, значительно возросло. Затруднения проявляются в большей степени при поступлении ребенка в школу (Е. М. Мастюкова , Б. Н. Алмазов, Н. М. Трубникова, и др.).

Дошкольники с нарушением речи и недоразвитием моторных функций вопрос о ранней социальной адаптации имеет особое значение в связи с тем, что с определенного момента они неизбежно начинают замечать свое отставание от сверстников в той или иной сфере жизни. Их непродуманные затруднения в осуществлении физических или умственных действий, в общении со сверстниками или с «чужими» взрослыми еще более осложняются этими невольными безрадостными «открытиями». Увеличивается в результате вероятность развития депрессивных состояний пессимистических настроений.  

У детей с легкой формой ОНР не наблюдается выраженных параличей и парезов. Динамический праксис  отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, задерживается развитие готовности руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, они отстают от сверстников в ловкости и точности движений, (Л. А. Данилова, Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, Н. С. Симонова, И. А. Смирнова, Г. В. Чиркина и др.).

В силу этого преодоления проблемы недоразвития динамического праксиса в плане подготовки ребенка к школьному обучению является одной из важнейших для коррекционной педагогики.

В ряде исследований (М. М. Кольцова, М. С. Рузина) отмечается значительное влияние динамического праксиса на функционирование речевых зон коры головного мозга.

Развитие психики ребенка значительно связано со степенью его игровой деятельности, которая у ребенка подчинена общим правилам развития движений: от простых способов подражания движениям взрослому до сложных сюжетно-ролевых вариантов игр. В онтогенезе развития игровой деятельности у детей, говорит о том, что в связи с изменениями социально-экономических условий игровая деятельность претерпела значительные изменения. Еще 10-15 лет назад  дети достаточно много играли в подвижные игры, в которых совершенствовалась не только координация ребенка, его моторика, но и развивалась временно-пространственная ориентация. В настоящее время можно говорить о превалировании игр статического характера — это пазлы, конструирование, лото, компьютер и другие электронные игры. При этом двигательная сфера ребенка остается недостаточно востребованной, что сказывается в недостаточной сформированности двигательно-моторных и координаторных функций ребенка а так же его динамического праксиса. На развитие речи ребенка, не только устной, но и письменной, оказывает влияние уровень развития динамического праксиса.

 В1956 году, Джекопсом  Фултом и Кенардом, что при нарушении премоторной коры    не выпадения самих двигательных импульсов, ни нарушается их точность  адресации и не возникает  дефектов  в пространственной организации движений. Однако, четкая и плавная серийная организация движения в этих случаях, как правило, нарушается. Ребенок не может быстро  оттормаживать предыдущие звенья и переключаться на последующие, обобщенные динамической схемой двигательного акта не создается и больной вынужден обращаться к вспомогательным речевым опорам, привлекая речь  для организации  каждого звена двигательного акта.

Уровень развития мелкой моторики — один из показателей интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно хорошо развиты память, мышление, внимание, связная речь. Письмо — это сложный навык, исключающий выполнение тонких координированных движений руки.

Динамический праксис — это динамическая организация действий, их последовательность, способность к переключению с одного действия (или элемента) на другое.

Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Й. Лангмейер, М.И. Лисина, З. Матейчек, А.А. Ухтомский, Д.Б. Эльконин, развивая  физиологию активности, обращают внимание на тот факт, что в случаях недоразвития  динамического праксиса, проявляющейся в ограничении движении, вызывающие трудности в организации  ручной  и обей моторики работы  имеют место психологические деформации которые необходимо устранять в дошкольный период.

Диагностика

Выбор и апробация проб проведены группой специалистов-нейропсихологов лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ им М.В. Ломоносова под руководством Т. В. Ахутиной.

Пробы Н. И. Озерецкого, А. Р. Лурия, Г. Хеда включают  в себя несколько серий тестовых заданий на выявление сформированности динамического праксиса детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Методики:

1.  Проба на реципрокную координацию движений.
2. Проба на динамический праксис «Кулак — ребро -ладонь».
3. Графическая проба «Заборчик».
4. Выполнение ритмов по речевой инструкции.
5. Реакция выбора.
6. Пробы Хэда.
7. Проба на конструктивный праксис.
8. Оральный кинетический праксис

Кинестетический праксис

Реципрокная координация рук.

Рис.1

И.: «Положи руки так же на стол (рис.1). Делай, как я». Несколько раз вы делаете задание вместе с ребенком, потом предлагается ему сделать самому. Условия те же, что и в пункте 1..

Кинетический (динамический) праксис

1.      «Кулак — ребро — ладонь». И.: «Делай, как я». Далее выполняется последовательный ряд движений (рис. 2); меняются лишь позы, сама рука не меняет месторасположения.

Рис.2

Два раза вы делаете задание вместе с ребенком медленно и молча, потом предлагаете ему сделать самому и в более быстром темпе. Затем то же с зафиксированным языком и с закрытыми глазами. Поочередно обследуются обе руки. При необходимости можно предложить ребенку те же движения, но в измененной последовательности, например, «ребро—ладонь —кулак».

Графическая проба «Заборчик».

Вы рисуете ребенку образец:

И.: «Продолжи узор, не отрывая карандаш от бумаги». Условия те же, что и в пункте 1.

3.1.      И.: «Напиши: Мишина машина; у Миши шишка; слушайте тишину».

 Реакция выбора

А) Праксис поз по зрительному образцу. И.: «Делай, как я».

Ребенку последовательно предлагается каждая из изображенных ниже поз пальцев (рис. 3), которую он должен воспроизвести. Поочередно обследуются обе руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руку на стол.

Рис. 3

Б) Праксис поз по кинестетическому образцу. И.: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложил тебе пальцы?» Затем рука ребенка «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную позу. Образцы поз и условия те же, что и в пункте А.

В)      Перенос поз по кинестетическому образцу. И.: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложил тебе пальцы? Сложи их точно так же на другой руке». Образцы поз и условия те же.

Перенос поз осуществляется сначала с ведущей руки (у правшей — с правой на левую), а затем, наоборот (с левой на правую).

6. Проба Хэда. 

Эксп. и ребенок сидят напротив друг друга. И.: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой».

Предлагается выполнение сначала одноручных (Эксп. постоянно меняет руки), затем двуручных проб, отраженных на рис. 4.

Рис.4 После выполнения каждой пробы принимается свободная поза3.     

Оральный праксис. И.: «Делай, как я». Эксп. выполняет следующие действия: улыбка, вытягивание губ в трубочку; язык высунут прямо, поднят к носу, эксп. проводит им по губам; надувает щеки; хмурится, поднимает брови и т.п.

Каждое движение воспроизводится ребенком.

Вариантом может быть выполнение этого теста по инструкции, например: «Нахмурься» или «Дотянись языком до носа». Но в этом случае следует дифференцировать вторичные ошибки, которые возникают у ребенка вследствие недостаточности понимания и т. п.

Оральный кинетический праксис. И.: «Делай, как я».

Эксп., например: 1) несколько раз щелкает языком, 2) дважды свистит и щелкает языком; хмурится и улыбается; 3) дотрагивается языком до левого, затем — до правого угла рта, затем надувает щеки.

Вариантом этого теста является выполнение аналогичных действий по речевой инструкции.