Дидактическая ошибка это

Сущность понятия «педагогическая ошибка». Виды ошибок

Ошибка – это специфический компонент любой деятельности человека. Педагогическая деятельность – не исключение. Педагогические ошибки не могут быть определены в качестве однозначного зла. В определенных условиях их можно рассматривать в качестве диалектического пути познания истины, однако их последствия обычно болезненны, а порой и драматичны для детей.

Педагогические ошибки коварны тем, что их совершение редко осознается педагогом, что затрудняет процесс устранения их последствий, а извлечь опыт их ошибочной деятельности практически невозможно.

С позиций личностно-деятельностного подхода, все педагогические ошибки подразделяются на две группы:

• ошибки стратегии профессионально-педагогической деятельности;
• ошибки тактики профессионально-педагогической деятельности.

В первой группе выделяют ошибки целеполагания и планирования.

Выделяют следующие ошибки педагогического целеполагания:

• неосознанность со стороны педагога целесообразного характера педагогической деятельности. Любая деятельность – целенаправленная, но цель может не осознаваться субъектом деятельности, что неизбежно приводит к стихийности в работе. В таком случае педагог выстраивает работу на основании не выявленных, неопределенных и случайных целей, которые приводят к неудачам и низкой эффективности образовательной деятельности;
• ошибки методики целеобразования – нарушения, которые педагог может допустить в логике построения, формулирования, взаимодействия и соподчинения целей разных уровней. Причина такого рода ошибок – недопонимание значимости или неумение педагога превращать цели более высокого уровня обобщенности в цели своей практической деятельности. Для предупреждения такого рода ошибок необходимо осознавать, что специфика педагогической деятельности предполагает личностное принятие педагогом социальных задач, творческое понимания целей и задач, умение принимать интересы детей во внимание.

«Сущность понятия «ошибка» в деятельности педагога. Виды педагогических ошибок» 👇

Ошибки планирования педагогической деятельности напрямую взаимосвязаны с ошибками целеполагания, так как оба этих процесса протекают одновременно. Выделить их в отдельную группу стоит только чтобы глубже понять этот процесс.

То есть чаще всего, ошибки планирования – это следствие ошибочного целеполагания, так как, во-первых, принятие ошибочной цели приводит к разработке ошибочных способов ее реализации, что влечет за собой ошибочную практическую деятельность учителя. Во-вторых, неосознанность целей педагогической деятельности приводит к стихийному планированию. Оно предполагает ориентирование на стереотипы, клише, которые предлагают методические разработки, либо перенос опыта других учителей в собственную деятельность, без творческого переосмысления. Такое планирование влечет за собой невозможность для педагога понять причины своих промахов и достижений, а значит, усложнение процесса совершенствования педагогической деятельности.

Методика планирования содержит следующие типы ошибок:

• ошибки в оценке соподчиненности и последовательности, либо комплексность реализации целей с позиций достижения главной цели деятельности учителя;
• ошибочные представления о реальной педагогической ситуации;
• рассогласование системы запланированных мер и задач деятельности, главная цель;
• отсутствие единой системы критериев и показателей успешности планируемой деятельности или просчеты в их выборе и разработке;
• невнесение в запланированную работу необоснованных изменение или изменений, выходящих за рамки компетенции и функционала учителя.

Ошибки второй группы – это ошибки в организации педагогического взаимодействия, педагогического общения, запредельно-этические ошибки.

Ошибки дидактического взаимодействия

Одна из наиболее распространенных разновидностей ошибок данной группы – ошибки дидактического взаимодействия:

• ошибки в собственной преподавательской деятельности в процессе предъявления содержания преподаваемого предмета, то есть методические просчеты;
• ошибки организации и руководства учебно-познавательной деятельностью детей, то есть ошибки педагогического менеджмента.

Ошибки в собственной педагогической деятельности, то есть методические просчеты, проявляются непонятным объяснением темы, ее бессистемным изложением, усложненной наукообразной речью учителя, недостаточной или избыточной эмоциональностью изложения содержания учебного материала, раскрытие темы наспех, нерациональное использование времени урока, неумелое или нецелесообразное использование технических средств обучения, ошибки в реализации методов обучения.

Ошибки организации и руководство учебно-познавательной деятельностью учеников по их характеру могут быть квалифицированы в виде методических просчетов. Выделение их в отдельную подгруппу объясняется только фактом того, что первая группа ошибок возникает в преподавательской деятельности относительно преподавания предмета, опосредованно воздействует на учеников. Еще одна категория ошибок связана с деятельностью преподавателя относительно преподавания предмета и опосредованно воздействует на учащихся.

Еще одна категория ошибок связана с воздействием на детей в процессе обучения. Эти ошибки вызывают эмоциональные поведенческие реакции учеников, часто несущие характер конфликта.

Будущие педагоги могут размышлять, и могут дополнить приведенный выше список ошибок, но размышлять в данном направлении следует не отстраненно, а личностно, продумывая индивидуальные способы предупреждать подобные ошибки в собственной деятельности.

Ошибки — специфический компонент любой
челове­ческой деятельности.
Педагогическая деятельность не яв­ляется
исключением и протекает отнюдь не
безошибочно. Совершение педагогических
ошибок — явление далеко не редкое.
Несмотря на то, что педагогические
ошибки нельзя рассматривать как
однозначное зло, при определенных
ус­ловиях они могут рассматриваться
как диалектический путь познания истины,
тем не менее последствия их, как пра­вило,
болезненны, а иногда и драматичны для
детей.

Коварство педагогической ошибки состоит
в том, что факт ее совершения педагогом
осознается весьма редко. Это делает
процесс устранения ее последствий
малоэф­фективным, а извлечение опыта
из ошибочной деятель­ности невозможным.

Профессионально-педагогическая
ошибка — это непред­намеренная
неправильность конкретных процедур
образова­ния, проявляющаяся в
несоответствии этих процедур обще­принятым
эталонам профессиональной педагогической
дея­тельности.

С точки зрения личностно-деятельностного
подхода, все разнообразие педагогических
ошибок можно разделить на две большие
группы:

♦

ошибки стратегии профессионально-педагогической
деятельности и

♦ ошибки тактики профессионально-педагогической
де­ятельности (рис. 14).

Первая группа ошибок характеризуется
тем, что они совершаются на этапе
прогнозирования предстоящей пе­дагогической
деятельности; ошибки второй группы
совершаются непосредственно в процессе
педагогического вза­имодействия с
учащимися — это ошибочные действия,
поступки, реакции.

В первой группе выделим ошибки
целеполагания и ошиб­ки планирования.

К ошибкам педагогического целеполагания
относятся следующие.

1. Неосознанность педагогом целесообразного
характера педагогической деятельности.
Любая деятельность но­сит целенаправленный
характер, однако цель может быть не
осознана субъектом деятельности, а это
неиз­бежно ведет к стихийности в
работе. В этом случае пе­дагог строит
свою работу на основе невыявленных,
нео­пределенных, случайных целей, что
приводит к неуда­чам, низкой эффективности
образования как резуль­тата
педагогической деятельности.

2. Ошибки методики целеобразования. Это
нарушения, допускаемые педагогом в
логике построения, форму­лирования,
взаимодействия, соподчиненности целей
разных уровней. Причиной подобных ошибок
являет­ся непонимание значимости или
неумение педагога трансформировать
цели более высокого уровня обоб­щенности
в цели собственной практической
деятельности. Неумение интериоризировать
внешние (глобаль­ные) цели образования
во внутренние (цели собствен­ной
профессиональной деятельности)
проявляется в неграмотных, недиагностируемых
формулировках це­лей. Чтобы предупредить
совершение таких ошибок, необходимо
осознать, что специфика педагогической
деятельности требует от педагога
личностного приня­тия социальной
задачи общества, творческого понима­ния
целей и задач, умения учитывать интересы
ребен­ка и преобразовывать их при
разработке цели учебной деятельности.
Для этого необходима специальная ра­бота
учителя по освоению методики
целеобразования.

3. Ошибки планирования педагогической
деятельности. Они тесно связаны с
ошибками целеполагания, по­скольку
эти два процесса протекают синхронно.
Выде­лять их в отдельную группу имеет
смысл лишь для бо­лее глубокого
понимания этого процесса.

Итак, ошибки планирования чаще всего
являются след­ствием ошибочного
целеполагания. Во-первых, принятие
ошибочной цели ведет к разработке
ошибочных способов ее реализации, что,
естественно, повлечет за собой оши­бочную
практическую деятельность учителя.
Во-вторых, неосознанность целей
педагогической деятельности при­водит
к стихийному планированию. К примеру,
в практи­ке деятельности учителей
нередко наблюдается парадок­сальный
факт, когда учителя сначала разрабатывают
план урока, а потом подгоняют, можно
сказать, «притягивают за уши» задачи
этого урока. При таком подходе, безуслов­но,
становятся ясными сетования ряда
учителей на необ­ходимость заниматься
ненужной работой по «украшатель­ству»
поурочного плана расписыванием
воспитательных, обучающих и развивающих
задач. Бессмысленность по­добного
формального подхода очевидна.

Но как же удается учителям создать план
урока, мино­вав этап целеполагающего
планирования? Сделать это не­сложно.
Стихийное планирование предполагает
ориента­цию на стереотипы, клише,
предлагаемые методически­ми
разработками, или перенесение опыта
других в опыт собственной деятельности
без творческого осмысления, без учета
индивидуальных особенностей учащихся,
их ре­альных учебно-познавательных
возможностей и потребностей, собственных
профессиональных возможностей,
собственного стиля педагогической
деятельности, реаль­ных условий
протекания образовательного процесса.
Не­гативные последствия стихийного
планирования настоль­ко очевидны,
что их можно оставить без комментариев,
оговорив только, пожалуй, одно: стихийное
планирова­ние влечет за собой
невозможность для педагога понять
причины собственных промахов и достижений
и, как след­ствие, — существенное
усложнение процесса совершен­ствования
педагогической деятельности. Иногда
стихийно спланированная педагогическая
деятельность приносит по­ложительные
результаты, однако это означает лишь
то, что учитель случайно не ошибся или
интуитивно, подсоз­нательно реализовал
процесс целеполагания и планиро­вания
грамотно. Так, может быть, в случае
развитой педа­гогической интуиции
нет смысла в осознании целепола­гания
и планирования?

Полагаем, что это не так. Во-первых,
деятельность пе­дагога является
профессиональной и, следовательно,
тре­бует отчета в своей результативности
не на уровне ощу­щений, а на основе
принятых в науке показателей и кри­териев.
Учащиеся (воспитанники) тоже должны
быть вклю­чены в процесс целеполагания
и планирования собственной
учебно-познавательной деятельности.
Образовательный про­цесс носит, как
известно, двусторонний характер и
поэто­му невозможен без активности
самих учащихся (воспитан­ников).

Спектр ошибок в методике планирования
представлен, в свою очередь:

а) ошибками в оценке соподчиненности и
последователь­ности или комплексности
реализации целей с точки зре­ния
достижения главной цели деятельности
учителя;

б) ошибочными представлениями о реальной
педагогичес­кой ситуации;

в) рассогласованием системы запланированных
мер с за­дачами деятельности, главной
целью;

г) отсутствием критериев и показателей
успешности пла­нируемой деятельности
или просчетами в их выборе или разработке;

д) невнесением своевременных корректив
в запланирован­ное вследствие
догматического восприятия плана;

е) внесением в запланированное
необоснованных изме­нений или
изменений, выходящих за рамки компетен­ции
и функционала учителя.

Существует категория педагогов-авантюристов
(по мет­кому определению В.Н.
Сороки-Росинского), которые, ко­нечно
же, из благих побуждений стремятся
испробовать в своей работе все, что
встречают нового и заслуживающе­го,
по их мнению, внимания. Подобные педагоги
склон­ны самовольно вносить изменения
в содержание и мето­дику обучения,
стихийно экспериментировать, предъяв­ляя
к учащимся требования, например,
пользоваться вме­сто учебника их
собственными разработками уроков или
другими учебниками. В понимании данной
группы педаго­гов это и есть
педагогическое творчество. Это, по
нашему мнению, — педагогический произвол,
осуществляемый вследствие ошибочного
понимания характера и сути пе­дагогического
творчества.

К ошибкам второй группы относятся
ошибки организа­ции педагогического
взаимодействия, педагогического
обще­ния, запредельно-этические
ошибки.

Остановимся на краткой характеристике
ошибок органи­зации педагогического
взаимодействия на примере одной из их
разновидностей — ошибок дидактического
взаимодействия.

К этой группе ошибок относятся:

а) ошибки в собственной преподавательской
деятель­ности в ходе предъявления
содержания преподаваемого предмета
(методические просчеты);

б) ошибки организации и руководства
учебно-познаватель­ной деятельностью
детей (ошибки педагогического
ме­неджмента).

Ошибки в собственной преподавательской
деятельно­сти (методические просчеты)
проявляются как непонят­ное объяснение
темы, ее бессистемное изложение,
усложненная наукообразная речь учителя,
недостаточная или избыточная
эмоциональность изложения содержания
учеб­ного материала, раскрытие темы
наспех, нерациональное использование
времени урока, неумелое и нецелесообраз­ное
использование технических средств
обучения, ошиб­ки в реализации методов
обучения.

Каждой из перечисленных ошибок можно
посвятить отдельную статью, поскольку
последствия подобного рода настолько
значительны, что заслуживают отдельного
рас­смотрения.

Ошибки организации и руководства
учебно-познава­тельной деятельностью
учащихся по их характеру мы квалифицируем
также как методические просчеты.
Выделение их в отдельную подгруппу
обусловлено лишь тем фактом, что первая
группа ошибок возникает в деятельности
преподавателя по отношению к преподаванию
предмета и опосредованно влияет на
учащихся. Другая же категория ошибок
непосредственно связана с влиянием на
детей в процессе обучения. Эти ошибки
вызывают эмоциональ­ные поведенческие
реакции учащихся, часто конфликт­ного
характера.

В книге В.И. Журавлева «Основы педагогической
конфтиктологии» данные ошибки учителей
описаны с пози­ции учащихся, что дает
возможность учителям посмотреть на
себя «со стороны» непосредственных и
главных участников образовательного
процесса.

«К числу осознаваемых школьниками
промахов учителя на уроках относятся
разнообразные отступления от тре­бований
к организации контроля знаний учащихся.
Их прямые замечания сводятся к следующему:

♦ несогласие с нетерпимостью учителей
к сверхпрограмм­ным знаниям в ответах
при опросе на уроках, к отступ­лениям
учащихся от стандартных моделей ответов
на вопросы учителя;

♦ возражения подростков против того,
что на уроках не­которых учителей
оценку «2» ставят за неподготовлен­ность
к занятиям без учета причин этого;

♦ протест против того, что их стыдят
или им читают длин­ные нотации за
слабые ответы.

Возмущение подростков также вызывают:

♦ контрольные работы, проводимые
внезапно, без пре­дупреждения;

♦ крикливые реакции на ответы учащихся
невпопад, не­приемлемость элементов
шутки учащихся при опросе на уроках,
нервные крики учителей в ответ на отказ
подростка отвечать на их вопросы;

♦ проверка того, что не было задано, и
др.

Репутация учителя падает из-за нервной
реакции на рассуждения подростков, что
данный предмет в жизни пригодится не
всем и многие могут обойтись без того,
на что в школе затрачивается столько
времени; из-за неуме­ния распределять
темы равномерно, в результате чего в
конце четверти начинается спешка.
Раздражение у подро­стков возникает,
когда они видят, как на уроке педагог
занимается посторонними делами, заполняет
какие-то бланки, жует. Бывают случаи,
когда класс становится сви­детелем
межпедагогических (между педагогами.
— Т.Ю.) нервных дебатов непосредственно
на уроке» с. 81)

Будущие педагоги могут поразмышлять,
и, возможно, дополнить этот далеко не
полный список ошибок, но по­размышлять
не отстраненно, а личностно, и продумать
индивидуальные способы предупреждения
подобных оши­бок в собственной
деятельности.

Ошибки педагогического общения

Характеризуя эту группу ошибок, следует
напомнить, что неправильное педагогическое
общение рождает у де­тей страх,
неуверенность, ослабление внимания,
памяти, нарушение динамики речи и, как
следствие, появление у них стереотипных
высказываний. У учеников снижаются
мотивация к учению, самостоятельность
мышления, уве­личивается конформность
поведения. Кроме того, у детей сравнительно
быстро формируется устойчиво негативное
отношение к такому учителю, нередко
переносимое за­тем на преподаваемый
им учебный предмет.

В этой группе особо выделим перцептивные
ошибки педагога и, прежде всего; ошибки
субъективного воспри­ятия обучающихся,
воспитанников.

а) Ошибка функционального восприятия
ребенка. Педагог ча­сто воспринимает
ребенка искаженно, сквозь «фильтр», к
примеру, учебной деятельности, выделяя
только этот аспект. Хороший ребенок —
это успешный, послушный ученик;
соответственно, плохой ученик
воспринимает­ся им как плохой ребенок.
Потребностно-мотивационная сфера,
характер, нравственность, успехи во
вне­урочной или внепредметной сфере
деятельности оста­ются, к сожалению,
вне сферы внимания педагога. Это
одностороннее, обедняющее восприятие
личности ре­бенка затрудняет как
общее развитие ученика, так и его учебную
успешность, воспринимается им как обида,
не­справедливость.

б) Ошибка стереотипного восприятия
ученика.

В ходе профессиональной деятельности
у педагогов не­минуемо формируются
стереотипные образы, напри­мер,
«отличника», «двоечника» «троечника».
Они вы­зывают у учителя «эффект
ожидания». От «двоечника» не ждут
правильных ответов. Даже если они
прозвучат, это будет объяснено
случайностью, незамеченным спи­сыванием,
подсказкой. «Троечнику» по инерции
по­ставят тройку, даже если прогресс
в освоении учебного предмета неоспорим,
а вот «отличника» легко развра­тить
инерционным прощением невыученного
урока и прочими поблажками.

Очень плохо, когда сами дети сживаются
с пришедшим извне образом. Навешивание
ярлыков ведет к появле­нию «синдрома
отличника» или к стремлению поддер­живать
имидж хулигана как единственно возможному
для ребенка способу выражения несогласия
с оценкой собственной учебной
несостоятельности и т.п. Учительские
симпатии и антипатии отравляют детскую
жизнь также вследствие
«эмоционально-эстетического стереотипного
восприятия». Подсознательно симпатич­ный
нам ребенок (отвечающий индивидуальным
эта­лонам физической красоты, обаяния,
культуры) аван­сируется учительским
расположением, которого лиша­ется
его антипод. Налицо неравная ситуация
комфорт­ности детей в образовательном
процессе, организуемся конкретным
учителем.

Как преодолеть подобного рода ошибки?
Прежде всего, следует общаться с детьми
не только в ситуации урока, что позволит
учителю «открыть» неизвестные ему
досто­инства и недостатки ребенка.
Кроме этого, формировать в себе такое
качество, как умение принимать детей
таки­ми, какие они есть, признавать
за ними право на их уни­кальность,
формировать толерантность (терпимость)
к их индивидуальности, постоянно
контролировать себя на предмет проявления
симпатий и антипатий к ребенку.

г) Ошибки проецирующего восприятия.

Людям свойственно наделять других
собственными до­стоинствами и
недостатками. Учителям необходимо
по­мнить, что проекции — всегда только
их проекции, а не истинный образ ребенка.
Педагог должен быть умелым исследователем
детского мира, знающим об опас­ности
проецирующего восприятия. Предупредить
данную ошибку можно следующим об­разом
(до конца избежать ее практически
невозмож­но) — формировать нравственную
культуру педагога. Если личность учителя
отвечает высоким требованиям нравственности
и профессионализма, то приписыва­ние
даже не свойственных ребенку позитивных
прояв­лений может иметь положительный
эффект; если про­ецируются несвойственные
ему негативные проявле­ния, то может
возникнуть эффект сбывающегося
про­рочества.

Чем чаще педагог контактирует с ребенком,
тем боль­ше он накапливает информации
о нем, о его личност­ном своеобразии,
тем меньше опасность впасть в ошиб­ку
проецирующего восприятия.

д) Ошибка инерционного восприятия как
результат избы­точной информации.
Тесные контакты с учеником при­тупляют
критичность восприятия, что ведет к
предвзя­тости и несправедливости со
стороны учителя. Как из­бежать этой
ошибки? Метод компетентных судей по­может
вам в этом, как, впрочем, и другие методы
психолого-педагогической диагностики
личности.

И, наконец.

е) Ошибки инфантильного восприятия,
являющиеся следстви­ем нравственной
незрелости, низкой педагогической
культуры учителя. Инфантильное восприятие
— вариант «психологической защиты»
профессионально несостоя­тельных
учителей. Проявляется эта ошибка в
обвинении в своих просчетах не себя, а
своих учеников. Дети вос­принимаются
таким педагогом как угроза собственному
благополучию: дерзкие и непослушные,
заносчивые, стремящиеся подорвать его
авторитет и т.д. Неважно, чем — тем, что
они демонстрируют более глубокие знания,
чем у учителя, или проявляют незнание
предмета, яко­бы доказывая некометентность
преподавателя. Иными словами, «врагами»
педагога могут стать как «знайки», так
и «незнайки», как «зазнайки», так и
«серые мышки». А с врагами принято
воевать. И учитель открывает «во­енные
действия»: придирки, унижения, обиды и
жало­бы родителям и администрации,
стремление избавиться от самых
«беспокойных», перевести в другой класс,
а лучше — в другую школу и т.п.

Полагаем, что если учитель заметил в
себе отношение к детям как к угрозе
собственному профессиональному
благополучию, или это заметили другие,
есть смысл при­нять решение об уходе
из педагогической профессии (если
попытки повысить собственную самооценку
не за счет унижения детей быстрых
результатов не дают).

К коммуникативным ошибкам общения
относятся и со­здание коммуникативных
барьеров, препятствий для ком­фортного
и продуктивного общения учителя с
учениками (нарушение комфортной дистанции
общения — чрезмер­ное удаление от
ученика или приближение к нему, физи­ческие
барьеры, воздвигаемые между учителем
и клас­сом, — учитель отгораживается
учительским столом, «пря­чется» за
ним как правило из-за боязни класса,
из-за бояз­ни допустить фактическую
ошибку, оторвавшись от конс­пекта
урока и т.п.), демонстрация своего
превосходства пе­ред детьми, запугивание
(например, фразой: «До экзамена осталось
мало времени, с вашими знаниями не
представ­ляю, как вы их сдадите»),
заигрывание с классом, паниб­ратство
с учащимися, чрезмерная строгость и пр.

Особо выделим группу так называемых
запредельно-эти­ческих ошибок. В
строгом смысле это даже не ошибки, а
реали­зованные педагогические
противопоказания, т.е. факты, случаи,
явления, заведомо приводящие к
отрицательному ре­зультату, о чем
педагогу, безусловно, известно.

Термин «запредельно-этические ошибки»
использует­ся нами для обозначения
грубых антипедагогических форм поведения
педагогов в образовательном процессе
по при­чине их невоспитанности.
Бестактность, игнорирование правовых
норм человеческого взаимодействия
имеют ме­сто в ситуации иллюзии
безнаказанности, поскольку дети не
имеют возможности в полной мере защитить
свои пра­ва в образовательном процессе.
К таким педагогическим правонарушениям
с полным основанием можно отнести
оскорбления учителями учеников и их
родителей, рукоп­рикладство (любые
формы проявления физической агрес­сии),
насмешки, бестактные замечания по поводу
вне­шности и личной жизни учеников и
их родителей, дур­ные привычки и
пристрастия «педагогов».

З
апредельно-этические
ошибки совершаются далеко не большей
частью педагогов, но тот факт, что они
встре­чаются в реальной педагогической
действительности, не дает права их
замалчивать, а серьезность их последствий
диктует необходимость формирования к
ним нетерпимо­го отношения со стороны
как общественности (прежде всего
родителей), так и администрации
образовательного учреждения.

Существуют специфические причины
совершения педа­гогических ошибок,
обусловленные самим характером
педагогической деятельности (рис. 15).

К ним могут быть отнесены следующие
явления. Длительное пребывание педагога
в роли главной фигу­ры организации
жизнедеятельности детей формирует
привычку поучать и иллюзию владения
абсолютным знанием о том, что правильно,
а что нет. Это притуп­ляет критичность
в оценке собственных позиций и дей­ствий,
формирует у педагога ложное представление
о собственной непогрешимости, восприятие
себя, своих поступков как единственно
верных. У учителя может сформироваться
ложное представление о Потере авторитета
в случае признания ошибки, отсю­да —
отказ от коррекции своей деятельности.
Боязнь по­казаться некомпетентным
приводит к самообману по по­воду
правильности действий в ошибочной
ситуации.

3. Может возникнуть боязнь самих ошибок,
которая происхо­дит из ложного
представления об ошибке как проступке.
Вполне естественно не любить собственные
ошибки. Педагоги, как и все люди, ищут и
находят способы избе­жать столкновений
с негативными последствиями соб­ственных
действий.

Рассмотрим способы избегания.

1. Баллистическое поведение. Педагог
как бы «выстрели­вает» свое решение,
как пушечное ядро, и мало забо­тится
о месте его приземления (поскольку после
выст­рела на ядро уже нельзя повлиять).
Представление о необходимости принять
решение как таковое в этом случае —
главная задача. Приняв решение, можно
считать, что проблема решена, и убедить
себя в том, что это решение верное.
Подобное поведение дает пе­дагогу
возможность сохранить иллюзию собственной
компетентности за счет того, что он не
учитывает по­следствия собственных
действий.

2. Атрибутирование своих ошибок
другим людям или обсто­ятельствам,
нежелание признавать их своими. «Я хотел
как лучше, но обстоятельства помешали».
Педагог начи­нает искать и как бы
находит эти обстоятельства. «Не я плохо
учу — ученики не способны хорошо учиться».

3. Превращение «плохо» в «хорошо» и
приписывание оши­бочному решению или
действию важной роли. «Не было ошибкой
предложить детям нечетко сформулирован­ное
домашнее задание. Это было сделано в
целях фор­мирования у них умения
ориентироваться в ситуации неполной
информированности, которое весьма
приго­дится в жизни».

Завершая разговор о педагогических
ошибках как спе­цифическом компоненте
педагогической деятельности, следует
остановиться на общих рекомендациях
по их про­филактике.

1. Проводите систематический анализ
собственных дей­ствий в процессе
профессиональной деятельности с по­зиции
«подвергаю сомнению правильность
содеян­ного». Сомневайтесь. Научитесь
смотреть на себя в про­цессе деятельности
глазами других людей. Поспорьте с
собственными мыслями. Ведите дневник,
записывайте свои мысли и пр.

2. Прогнозируйте последствия предполагаемых
решений, поступков.

3. Тщательно изучайте все дисциплины
учебного курса, в особенности педагогику
и психологию. Не переоцени­вайте свой
личный опыт, выстраивайте собственную
педагогическую деятельность, соотнося
ее с научными основами, а не с обыденными
представлениями или стереотипами.

4. «Коллекционируйте» свои ошибки.
Отнеситесь к ним как к ценности.
Проанализированная ошибка позволя­ет
не «наступать на грабли» многократно.

5. Не бойтесь вероятности совершения
ошибки, форми­руйте новые привычки
мышления. Страх не предупре­дит
совершение оплошности.

6. Оценивая сложившуюся учебную ситуацию,
формируй­те готовность проанализировать
альтернативные пути ее решения.

7. Избегайте ошибочных обобщений («Я
пришла на се­минарское занятие
недостаточно подготовленной и вышла
из затруднительного положения за счет
своей общей эрудиции, следовательно,
можно не готовиться тщательно к каждому
занятию»).

8. Избегайте подражания. Не принимайте
на веру умоза­ключения других людей,
даже ваших наставников-пе­дагогов.
Будьте в меру критичны и самокритичны!
Не формируйте свое отношение к другим
людям (возмож­но, будущим коллегам)
на основании чужих выводов.

9. Избегайте преувеличений. Не делайте
«из мухи слона».

10.Не принимайте негативные реакции
людей, их неадек­ватное поведение как
желание причинить вам неудоб­ство. В
основе такого поведения лежат собственные
про­блемы людей и неумение их
конструктивно разрешать. Добросовестного
педагога характеризует стремление
све­сти к минимуму вероятность
совершения ошибки. Как субъект
педагогической деятельности он постоянно
решает разнообразные по содержанию и
степени сложности педа­гогические
задачи. Научить никогда не ошибаться в
их ре­шении нельзя. Но можно и должно
формировать представ­ления и умения
эффективного поведения педагога в
ситуа­циях реальной педагогической
действительности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение и раскройте сущность
педагогической де­ятельности.

2. Охарактеризуйте специфику педагогической
деятельности.

3. В чем состоят особенности деятельности
учителя сельской школы?

4. Что такое педагогическая мотивация
и каковы ее разновид­ности?

5. Назовите виды педагогической
деятельности и дайте их крат­кую
характеристику.

6. Перечислите функции педагогической
деятельности. Раскройте содержание
одной из них (по выбору).

7. Дайте определение понятия «стиль
педагогической деятель­ности».
Охарактеризуйте один из стилей (по
выбору).

8. Назовите и охарактеризуйте
педагогические умения.

9. В чем заключается профессиональная
компетентность педа­гога? Раскройте
ее структуру.

10. Дайте определение понятия
«профессиональная педагогиче­ская
ошибка». Каково место педагогической
ошибки в струк­туре профессиональной
деятельности педагога?

11. Используя типологию профессиональных
педагогических ошибок, приведите пример
подобных явлений в своей школь­ной
жизни.

Литература для самостоятельного
изучения

1. Аминов Н.А. Психологический профотбор
на педагогические специальности. —
Ярославль, 1994.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической
технологии. — М., 1989.

3. Давыдов В.В. Деятельность: теория,
методологии, проблемы. — М., 1990.-С. 151.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология:
Учеб. пособие.— Ростов-н/Д, 1997.

5. Климов Е.А. Индивидуальный стиль
деятельности в зависимо­сти от
типологических свойств нервной, системы.
— Казань, 1989.

6. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. — М.,
1955.

7. Леонтьев А.Н. Избр. психолог, произв.
В 2-х т. — М., 1983. — Т. 2. — С. 156.

8. Маркова А.К. Психология труда учителя.
— М., 1993.

9. Педагогика: Учебное пособие для
студентов педагогических вузов и
колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. —
М., 1998.

10. Словарь-справочник по педагогике.
Автор-сост. В.А Мижери-ков. Под общ. ред.
П.И.Пидкасистого. — М., 2004.

11. Юзефавичус Т.А. Введение в профессию.
Курс лекций. — М., 2002.

Анализ ошибок педагога

Определение сущности педагогических ошибок. Характеристика ошибок по причинам их возникновения: ошибок профессиональной деградации, а также квалификационных, вынужденных, случайных ошибок. Рассмотрение особенностей стратегических и тактических ошибок.

Рубрика	Педагогика
Вид	реферат
Язык	русский
Дата добавления	14.10.2014
Размер файла	21,3 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

В современном образовании остро стоит вопрос о качестве обучения и воспитания, который тесно связан с проблемой педагогических ошибок

Сама проблема ошибок, заблуждений, недочётов рассматривалась в философии и методологии многих наук, вместе с тем в педагогике тема педагогических ошибок их видов, причин и последствий рассмотрена явно в недостаточной степени.

Слово «ошибка» многозначно. Рассмотрение определений, объяснений и примеров ошибок, приводимых в информационных источниках, дало возможность составить список понятий, ему соответствующих .

Из него следует, что ошибка — общее название для голого класса понятий, связанных с искажением, с дефектом деятельности в каждом из трёх полей: предметном, логическом и поле взаимоотношений, смыслов.

Современная точка зрения заключается в том, что даже при организации с эффективным управлением обучением некоторые ошибки не только возможны, но даже могут быть желательны, поскольку во- многих ситуациях ошибки помогают выявить разнообразие точек зрения, дают дополнительную информацию, помогают выявить большее число альтернатив, проблем, что делает процесс принятия решений более эффективным и даёт возможность выразить свои мысли. От педагогических ошибок не застрахован ни один педагог, даже классики педагогики, такие как А.С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, совершали педагогические ошибки, в чем не стеснялись признаваться в своих произведениях.

Известно, что не ошибается лишь тот, кто ничего не делает и от ошибок никто не может быть застрахован, даже самые опытные и грамотные педагоги. Поэтому, в конечном счете, имеет значение не сам факт, что педагог ошибается, а то, как часто, какие именно ошибки допускаются. Ведь страшна не сама по себе ошибка, а ее последствия.

Одно дело допустить ошибку и потом ее исправить, и совсем другое, если ошибка оказывается непоправимой. Самое лучшее, что можно сделать в последнем случае — извлечь урок на будущее. Но для этого ведь надо найти ошибку, понять ее, выявить причины, ее породившие, определить меры по устранению ошибки или ее причин)

Неумение предполагать свою ошибку, а тем более признавать ее, является самой большой и очень распространенной ошибкой человека.

Но чтобы педагог мог видеть, распознавать и исправлять собственные ошибки, ему необходимо знать, что следует считать ошибкой, какие ошибки наиболее типичны, каковы пути и способы их исправления (профессиональная коррекция и самокоррекция).

Знание о неправильных, ошибочных действиях является предпосылкой действий правильных, безошибочных и, следовательно, эффективных действий педагогов.

Педагогическим ошибками, по нашему мнению, можно считать действия и личностные проявления педагога, связанные непосредственно с организацией деятельности, со способами ее осуществления и приводящие к потерям в качестве, результативности и эффективности профессиональной педагогической деятельности.

Ошибки, которые допускаются в педагогической деятельности, весьма разнообразны как по причинам их возникновения, так и по характеру проявления.

Прежде всего, по степени осознания педагогами ошибки могут быть разделены на осознанные, или сознательно допускаемые (знаю, что так нельзя, но делаю), и неосознаваемые заблуждения (не ведаем, что творим), при которых субъективнее представления (мнения, точки зрения) не соответствуют объективному положению вещей.

Эта классификация имеет значение для профессиональной коррекции. В первом случае необходимо побудить педагога к самокоррекции, так как он уже осознал факт ошибочности своих действий, а во втором потребуются усилия самого педагога или администратора, методиста, коллег и др., направленные на осознание им ошибок и их определение.

Не менее важно различать ошибки по причинам их возникновения. В этом смысле можно выделить: квалификационные ошибки (ошибки некомпетентности) — допускаемые по причинам незнания, неумения, неготовности к профессиональной педагогической деятельности; вынужденные ошибки (ошибки невозможности) — допускаемые по причинам невозможности правильных действий, отсутствия необходимых условий (временных, пространственных, материально-технических, социально-психологических и др.); случайные ошибки (ошибки-упущения) — допускаемые по причинам нетипичного характера — из-за торопливости, ситуативной усталости, забывчивости, отвлечения на что-либо и т.п.; ошибки профессиональной деградации — допускаемые исключительно по причинам деформации профессионального сознания и профессиональной позиции (нежелание качественно работать, профессиональная апатия, лень, синдромы эмоционального выгорания и профессиональной дезадаптации и т.п.).

Ошибки первых трех типов могут быть как неосознаваемыми, так и осознанными, а ошибки четвертого типа — только осознанными.

С точки зрения характерологических особенностей профессиональные ошибки педагогов могут быть разделены на: проектно-аналитические, методико-технологические; этико-психологические [1, с. 34]

Проектно-аналитические ошибки совершаются педагогом в результате того, что в его профессиональном сознании формируется искаженный образ осуществляемой деятельности, а также при отсутствии необходимых действий, приводящем к деформации либо неполноте образа деятельности. Их можно условно разделить на аналитико-диагностические и проектно-прогностические.

Аналитико-диагностические ошибки проявляются в виде умозаключений, выводов, оценок педагога, содержащих неверные суждения об обстоятельствах педагогической деятельности и участниках педагогического процесса. К аналитико-диагностическим ошибкам можно отнести некорректный, неправильный анализ педагогической ситуации, ошибки в диагностике состояния педагогического процесса, отсутствие анализа и диагностики (стартовой, текущей, итоговой), некорректность или отсутствие анализа результатов педагогического процесса и педагогической деятельности и т. п.

Как правило, аналитико-диагностические ошибки педагога становятся причиной и источником других типов и видов ошибок, что связано с недооценкой, неправильным, неумелым, неквалифицированным выполнением или пропусканием (невыполнением) в педагогической деятельности аналитико-диагностических действий и процедур [1, с. 42]

Обычно при выдвижении целей, а также анализе результатов начинающими (или недостаточно квалифицированными) педагогами совершаются типичные ошибки, которые можно выявить опытным путем. При этом различаются ошибки мышления и практические ошибки. Ошибки мышления обычно вызваны отсутствием необходимой информации или неверным, неточным выполнением мыслительных операций. Их источником могут также стать убеждения и ценности педагога, отрицательным образом влияющие на объективность профессиональных суждений и действий.

Практические ошибки связаны с преобладанием интуитивности в деятельности, отсутствием навыков работы по получению и интерпретации диагностической информации, неумением анализировать педагогическую ситуацию и условия, связанные с оценкой достижимости цели, а также с нерациональностью выбора тех или иных действий.

Проектно-прогностические ошибки проявляются в действиях и их последствиях, связанных с формированием образа предстоящей педагогической деятельности. К такого рода ошибкам можно отнести:

-отсутствие общего замысла деятельности и плана действий (собираюсь что-то делать, но пока не знаю что);

-ошибочный выбор подходов, основополагающих идей, принципов проектирования педагогической деятельности;

-ошибочный прогноз (неверные предположения) об адекватности, эффективности выбираемых средств, методов и процедур педагогической деятельности и другие ошибки профессионального выбора;

— неверный прогноз возможных педагогических эффектов и дальнейшего развития профессиональной ситуации после достижения цели и т. п.

К методико-технологическим ошибкам можно отнести действия, приводящие к нарушению профессиональных нормативов организации педагогического процесса, к искажению методики или технологии, к деформации результатов, к потерям в результативности и эффективности воспитания и обучения. Характерной чертой этого вида ошибок является фактическое участие в них воспитанников, учащихся, так как рассматриваемые действия педагога обращены непосредственно к ним, включают их в педагогический процесс и отражаются на их деятельности и достижениях (учебных, предметно-практических, личностных). В этой группе ошибок выделяют стратегические, тактические, логические и технические ошибки [1, с. 47]

Стратегические ошибки имеют место в тех случаях, когда:

1) Включение учащихся, воспитанников в совместную или индивидуальную деятельность не сопровождается постановкой перед ними или ими самими конкретных целей и задач. Цель может быть известна только педагогу, при этом действия других участников педагогического процесса приобретают бесцельный характер;

2) В качестве цели выдвигаются заведомо ложные ориентиры деятельности, воспитания. Например, учитель химии, в классе с низкой успеваемостью и низким интересом к химии, ставит перед классом заведомо невозможную задачу — выиграть международную химическую олимпиаду, чтобы по итогам отправится в путешествие на теплоходе вокруг света. Такой подход сможет на короткий срок стимулировать учащихся к изучению химии, однако, в долгосрочной перспективе, такие действия только снизят мотивацию учащихся к изучению химии, что будет вызвано разочарованием, противоречием между ожидаемым результатом и реальностью.

3) Организуемая деятельность никак не связана с поставленными релями или противоречит им (декларативность, формальный характер цели). Как правило, это случается, если педагог при конструировании педагогического процесса, планировании работы формально подходит к делу; педагогический ошибка квалификационный

4) организуемая деятельность вообще не имеет четко обозначенной цели, не носит целесообразный характер, не направлена ни на какой конечный результат;

5) в деятельности коллектива (школьного класса, общественной организации, творческого объединения) отсутствуют главная цель и перспективы. Ни воспитанникам, ни самому педагогу при этом неясно, для чего вообще существует данный коллектив, к чему он стремится, ради чего действует. Такие ошибки довольно распространены в массовой практике. Исключение составляет деятельность педагогов — руководителей так называемых профильных коллективов (пресс-центра, театра-студии и др.) или обычных (беспрофильных) коллективов, но имеющих цель, представляющую дело жизни (например, поиск и увековечение памяти погибших в годы Великой Отечественной войны, шефство над детским садом или Домом ребенка, благоустройство микрорайона и др.);

6) во взаимодействии педагогов и воспитанников нарушаются принципы обучения, воспитания или деятельности общественных организаций, в которых состоят воспитанники. Например, чаще других нарушаются такие принципы воспитания, как принципы целенаправленности педагогического процесса, систематичности, последовательности, учета возрастных и индивидуальных особенностей и др. [1, с. 49]

Тактические ошибки выражаются в том, что при взаимодействии с воспитанниками выбирается неправильная педагогическая позиция и проявляются негативные характеристики стиля педагогической деятельности. О тактических ошибках можно говорить, когда:

1) при организации деятельности педагог берет на себя функции, которые могли бы (и должны бы) выполнить сами учащиеся. Например, составляет план работы коллектива, выполняет за ребят какую-нибудь работу (выпускает стенгазету), излишне опекает их в ситуациях, когда необходимы их самостоятельность и инициатива (при организации вечера отдыха, в походе), подменяет кого-либо из организаторов (дежурного и др.);

2) педагог неудачно (неадекватно ситуации) выбирает для себя роль в совместной деятельности. Например, становится ведущим в творческом деле, когда важнее, чтобы он выступил в качества эксперта при оценке творческих идей участников, или, наоборот, садится спокойно в жюри, когда ребятам необходима его помощь в проведении какого-нибудь конкурса;

3) педагог самоустраняется от организаторской деятельности, пускает все на самотек (Пусть делают все сами, у них же должно быть самоуправление»);

4) педагог тяготеет к авторитарной позиции в системе взаимодействия с учащимися, осознавая на вербальном уровне необходимость демократизации школьной жизни [1, с. 49-50]

Логические ошибки — это действия, которые нарушают (искажают) общую логику организации деятельности, педагогического процесса. Логические ошибки проявляются:

1) в пропускании тех или иных этапов организации деятельности. Например, невключение детей в планирование их собственной деятельности, отсутствие подведения итогов и анализа проделанной работы;

2) в непоследовательности организаторской, педагогической позиции. Часто это бывает при предъявлении коллективу каких-либо организационных требований;

3) В отсутствии логики при выборе форм работы, определении их взаимосвязи и последовательности реализации. В этом случае совместная деятельность представляет собой случайный набор беспорядочно сменяющих друг друга форм работы, никак не учитывающих ни состояние развития коллектива (группы), ни соотношение интеллектуальной, эмоциональной и физической нагрузки участников педагогического процесса, ни взаимосвязь и сочетаний различных видов деятельности — познавательной, художественно-эстетической, трудовой, спортивной и т.д.;

4) в стихийности выбора форм взаимодействия с учащимися, обусловленной психологической неготовностью к варьированию этих форм (слабое владение приемами взаимодействия с классом как целостным субъектом, предпочтение групповых форм воспитательной работы при малоэффективном их применении на уроке) [1, с. 51]

К техническим ошибкам относятся организаторские промахи, связанные, как правило, с непродуманностью действий, как собственных, так и воспитанников, что приводит к снижению общего уровня организации деятельности и сказывается на ее результатах. Технические ошибки совершаются, когда:

1) педагог не продумывает выполнение того или иного действия, процедуры. Например, планируя детально содержание и ход проведения викторины, он может не продумать ее начало (что скажет, что сделает, прежде чем перейти к вопросам викторины) и окончание;

2) ребята не получают необходимой информации, объяснений, для того чтобы правильно выполнить какие-либо действия, педагог не обеспечивает их организующей информацией. Учитель может неправильно или неточно, неполно объяснить, как выполнять то или иное действие или работу, может или просто забыть что-то уточнить, напомнить, или сделать это несвоевременно, или посчитать, что никаких объяснений не требуется;

3) при выполнении деятельности забываются различные организационные мелочи (недооценивается важность размещения участников совместного дела, не используются возможности наглядности, при организации конкурса не подготавливаются призы и награды, не продумывается, как будут количественно оценены и подсчитаны результаты соревнования, состязания и т.п.) [1, с. 53]

Среди типичных причин совершения ошибок на технологическом уровне отметим: — отсутствие в базовой подготовке обучения технологиям (предпосылок к формированию технологичности); — существование барьеров в осознании необходимости работы с собой как основным педагогическим инструментом; — довольствование успешным применением локальных приемов и конкретных методик; — боязнь отказаться от собственного дидактического опыта; — неумение совместить с положительным результатом работы (стандартами) новые механизмы работы; — неготовность к новым формам отношений, являющихся частью новых технологий.

Отдельного внимания в деятельности современного педагога заслуживают этико-психологические ошибки в работе учителя. В педагогике такие ошибки рассматриваются в рамках дидактогении.

Дидактогения — это неблагоприятные последствия педагогических ошибок и отрицательного воспитательного воздействия и влияния, т. е. последствия нарушений педагогической деонтологии (т .е науки о педагогической этике) [2, с. 67]. Дидактогения — явление историческое. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение, и был даже сформулирован закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям.

Дидактогения — уродливый пережиток авторитарной педагогики. И хотя теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения кое-где сохранилась. Если учительница главное место отводит «порядку»: «Дети, сесть!», «Дети, руки!», «Выровняться!», «Дети, ноги!», то это весьма похоже на неуважение к личности. Дидактогения становится причиной отклоняющегося поведения, педагогической запущенности. Ярким примером неадекватного педагогического поведения может быть такой случай :

Евгения К. до 3-го класса была хорошисткой. Произошел инцидент. Учительница сказала, чтобы дети принесли деньги в уплату за обеды как обычно. Но Женя попросила у бабушки несколько большую сумму, прибавив к ней еще деньги на мороженое. Как-то бабушка, придя в школу, поинтересовалась, с чем связано увеличение платы за обеды. Когда все выяснилось, учительница в присутствии бабушки и всего класса объявила Женю «воровкой»: «У бабушки украла деньги!» После этого, когда Женя оказывалась объектом ее внимания, она каждый раз обязательно указывала на нее пальцем и громко говорила: «Вот она, воровка!» Девочка стала изгоем. Не могла отвечать урок. Не могла в классе выполнять работу. Жила сначала в состоянии тревожного ожидания, потом наступила общая заторможенность. Теперь учительница стала обзывать ее еще и «дурой». Однажды в присутствии класса она сказала практиканту, указывая на Женю: «А эту дуру не спрашивайте, все равно ничего не знает».

В результате у ребенка развилась депрессия, понадобилось вмешательство психолога. Это яркий пример педагогической ошибки, граничащей с профессиональной некомпетентностью — такие ошибки прошить нельзя и такому педагогу имеет смысл найти себе другое поле деятельности

В целом, можно говорить о том, что если аналитико-диагностические ошибки и методологические ошибки могут быть оправданы, исправлены, скорректированы, то этические ошибки — это, во многом, свидетельство отсутствия у педагога личностных качеств, необходимых для педагогической деятельности , и в случае частого возникновения ошибок подобного рода — речь должна идти об уходе из профессии.

Таким образом, педагог имеет право на ошибку, при условии последующей работы над ее исправлением, которая предусматривает непрерывную самооценку — оценку деятельности педагога, определение типа ошибок, их причин, способов устранения, а владение знанием о типологии ошибок формирует педагогическое видение ситуаций неуспеха профессиональной деятельности, задает подход к их анализу и профессиональной рефлексии.

Знание об ошибках может стать для педагога своеобразным инструментом коррекции своей профессиональной деятельности. В не меньшей степени оно необходимо также методистам и руководителям педагогических коллективов. Обращение к проблеме ошибок высвечивает проективный потенциал неуспеха, его диагностичность. Зная о существовании ошибок названных типов, можно не только фиксировать, но предупреждать и предотвращать их.

1. Бурич А. С. Введение в педагогическую деонтологию. С. Пб. Питер. 2004.

2. Колесникова Е. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. М. Академия. 2005.

Источник

Автореферат диссертации по теме «Дидактические функции ошибок»

11(1 щкимх /ЛК’НИН Н

Ларина Нина Александровня

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ ОШИБОК

.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание > чёной степени кандидата педагогических наук

11о»окуз!1ецк, 2005

ББК 74.58

УДК 371. Л25

Работа выполнена в Алтайском государственном университете

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация: Бийский

им. В.М.

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Сенько Юрий Васильевич доктор педагогических наук, профессор

Лоиаткнп Владимир Михаилович

доктор медицинских наук, доцент

.Пепина Ирина Лсоим.еппп

педагогический университет Шукшина

Зашита состоится «28» декабря 2005г. в 15.00 часов на заседании диссертационного сонета К 212.226.01 по защше дисссршцип на соискание учСпой степени кандидата педагогических наук при Кузбасской государственной педагогической академии по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кузбасской государственной нсдш’О! имеской икндсмии.

Анюрсфсрпг р<| телиц «2К» ноябри 2005г. Учёный секретарь диссертационного совета

профессор __А.11.1’осюицсц

№>6-4

2Ш415

з

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реформы отечественного образования проводятся на основе фундаментализации, информатизации, гуманитаризации, изменения стиля педагогического мышления, организационно-педагогических условий взаимодействия его участников. Однако, качество подготовки учащихся, ориентированное на государственные образовательные стандарты, не гарантирует высоких результатов. Возможности улучшения качества, как результата обучения, автор видит в совершенствовании самого процесса, за счёт использования дидактических функций неизбежных в нём ошибок.

В теории и практике обучения ошибки ассоциируют с неприятностью, угрозой, проблемой, «тромбом» и т.п. Ошибки — это барьеры процесса обучения, в которых его участники традиционно видят лишь негативные функции. Поэтому сложилось однозначное отношение к ошибкам: они -негативный результат деятельности, всегда нежелательны, их необходимо, по возможности, избегать и немедленно исправлять. Изменения, произошедшие в системе образования за последнее почти пятнадцать лет, её переориентация на личностно ориентированные и развивающие образовательные технологии изменили отношение к обучающимся и их ошибкам.

Современная точка зрения состоит в том, что даже при корректной организации обучения некоторые ошибки не только возможны, но даже могут быть желательны. Во многих ситуациях ошибки, с присущей им амбивалентностью, помогают выявить разнообразие точек зрения, позволяют получить дополнительную информацию, помогают найти большее число альтернативных решений или проблем, что делает педагогический процесс более эффективным.

Ошибки, заблуждения, недочёты и связанные с ними проблемы обсуждались в философии и методологии наук (Аристотель, И. Кант, Г. Башляр, М.М. Бахтин, B.C. Библер, A.A. Брудный, Х.Г. Гадамер, В.А. Войшвило, А.И. Уёмов, С.С. Гусев, ГЛ. Тульчинский, М.М. Розенталь), в философии образования (Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова), в психологии (В.И Бехтерев, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев,

A.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, ПЛ. Гальперин, В.П .Зинченко), в педагогике (Я.А. Коменский, М. Монтессори, Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина, Ш.А. Амонашвили, С.И. Архангельский, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая), в дидактике (М.А. Данилов, Б.П. Есипов,

B.А. Ситаров, В.П. Беспалько). Однако, в отечественной и зарубежной литературе встречаются редкие, небольшие по объёму статьи об ошибках учащихся, логике их неудач и некоторых путях исправления такого положения (В.А. Даллингер, A.C. Яворский, Д. Дернер, Я.С. Дубнов, В.К. Зарецкнй). Найдена единственная статья по теме в журнале «Математика в школе»: «Обучающие функции ошибки» И.Я. Субботиной и М.С. Якира, где, по существу, ни од! » тнии работы

функций не названо. При этом, преимущественно рассматриваются лишь ошибки обучающихся, причём, в постошибочном состоянии. Содержание ошибки связывается с её непосредственным наличием в процессе обучения. Так как в учебной практике довольно часто встречаются всевозможные ошибки, можно выделить противоречие между проектируемым идеальным безошибочным процессом обучения и ошибками, неизбежно возникающими в процессе обучения, как со стороны обучающегося, так и со стороны обучающего, а кроме этого вскрыть необходимость позитивного отношения к ошибкам в полисубъектном процессе обучения.

Целенаправленный подход к совершенствованию процесса обучения, когда в единстве рассматриваются принципы, формы и методы обучения, особенности учебно-познавательной деятельности обучающихся и осознанно выбирается наилучший вариант построения учебного процесса, ведёт к оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, С.И. Архангельский, Н.Ф. Талызина). В работах Ю.К. Бабанского, Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарина отмечается, что одним из средств разрешения указанных противоречий может быть специально организованное применение дидактических функций ошибок в процессе обучения.

Актуальность исследования обусловлена реформированием педагогического процесса на основе новой гуманитарной образовательной парадигмы, необходимостью формирования позитивного отношения к ошибкам в организационно-педагогических условиях диалогического взаимодействия непосредственных участников процесса обучения, разработки развития и усовершенствования методов личностно ориентированной технологии обучения. Несмотря на наличие рассеянного в разных источниках материала на тему «ошибок» и существующих частных приёмов работы над ними, использования их дидактических функций в педагогическом процессе, целостного видения проблемы ошибок обучающего и обучаемого с их систематизацией и дидактической интерпретацией ещв не разработано. Не было поставлено вопроса: возможна ли работа с использованием ошибок, имеющих место в процессе обучения, в качестве элемента повышения эффективности? Проблема состоит и в том, что возникает противоречивая ситуация: с одной стороны, необходимость повышения эффективности образовательного процесса остро осознаётся его участниками, с другой — обнаруживается значительный неиспользованный дидактический потенциал ошибок.

Необходимость разрешения существующих противоречий обусловила выбор темы исследования: «Дидактические функции ошибок». Представляется важным проанализировать, использование ошибок в практике обучения, определить организационно-педагогические условия их применения и обучающий эффект.

В диссертации выделено два аспекта проблемы исследования:

1. Организационно-педагогические условия (принципы, методы,

формы), которые необходимо положить в основу эффективного использования дидактических функций ошибок, способствующих улучшению процесса обучения, его результатов и преодолению негативного отношения к ошибкам.

2. Разработка содержания и дидактических приёмов предупреждения, обнаружения и коррекции ошибок процесса обучения.

Цель исследования: выявить дидактические функции ошибок в процессе обучения в высшей школе и определить организационно-педагогические условия их продуктивного применения.

Объект исследования — процесс обучения в высшей школе. Предмет исследования — дидактические функции ошибок и организационно-педагогические условия их использования в обучении.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что использование дидактических функций ошибок в процессе обучения повысит его эффективность и результат, если:

-выявить типичные ошибки в процессе обучения; -определить на основе амбивалентного характера ошибок их дидактические функции в процессе обучения;

-разработать приёмы формирования навыков использования дидактических функций ошибок у обучающихся и обучающих;

-включить в содержание изучаемого материала упражнения и приёмы обучения на ошибках;

Основанием, на котором реализуются организационно-педагогические условия является диалогическое взаимодействие непосредственных участников процесса обучения.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования сформулированы следующие задачи:

-проанализировать особенности отношения к ошибкам в теории и практике обучения;

-систематизировать ошибки учебного процесса, а также приёмы работы по их поиску, исправлению и профилактике;

-выделить дидактические свойства и функции ошибок; -выявить организационно-педагогические условия применения? дидактических функций ошибок в процессе обучения;

-экспериментальным путём проверить эффективность организационно-педагогических условий применения дидактических функций ошибок в процессе обучения и разработать практические рекомендации по внедрению и использованию дидактических функций ошибок.

Методологическую основу исследования составили: фундаментальные идеи о противоречии как движущей силе развития, положения о диалогическом характере культуры (М.М. Бахтина;

B.C. Библера, Х.Г. Гадамера, Г. Башляра и др.), научные положения отечественных и зарубежных авторов в области педагогики и дидактики: представление о методологии как о практико-ориентированной нормативной базе педагогики (ТО.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый, Ю.В. Сенько, М.Г. Гарунов); системный подход в обучении (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, С.И. Архангельский, Н.Ф. Талызина, И.П. Подласый); теория деятельности (СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин); гуманистические теории личности (Я.А. Коменский, К. Юнг, Р. Берне, К. Роджерс, Л.С. Выготский, Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко и ДР-)-

Методы исследования: эмпирические: наблюдение, сравнение, сопоставление, измерение, счёт, анкетирование, собеседование, метод проб и ошибок; теоретические• абстрагирование, анализ работ по философии, логике, герменевтике, психологии, педагогике по проблеме ошибок и самих ошибок, методы выдвижения гипотез, исторический, метод систематизации выводов, интерпретация.

Для обработки, анализа и представления статистических данных использовались статистические, математический и информационные методы: типологическая, структурная и аналитическая группировки, математические расчёты и др.

База и этапы исследования. В исследовании участвовали 370 человек включая: 210 студентов и школьников, 160 преподавателей и учителей. Исследование проводилось на базе Рубцовского индустриального института Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова в 1999 — 2005 гг. и состояло из четырёх этапов.

Первый этап (1999 — 2002 гг.). В ходе анализа научных источников, обращения к философской, психолого-педагогической и дидактической литературе, опыта практической работы в высшей школе возник замысел исследования, была выявлена проблема, сформулированы тема и цель исследования, определены объект и предмет исследования, изучено состояние исследуемой проблемы в теории и практике, сформулированы гипотеза и задачи исследования, систематизированы теоретические положения, составлена программа исследования.

На втором этапе (2001 — 2003 гг.) выявлены организационно-педагогические условия использования дидактических функций ошибок, подготовлена экспериментальная программа, поставлены её цели, определены методы, средства и содержание учебной деятельности студентов в процессе изучения алгоритмических языков программирования, осуществлена апробация, внесены улучшения.

Третий этап (2002 — 2004 гг.): организовано и проведено педагогическое исследование проблемы ошибок на констатирующем этапе, осуществлена апробация организационно-педагогических условий

применения дидактических функций ошибок, собраны и размещены в таблицы информативные данные: социально-педагогического исследования, формирующего эксперимента.

Четвёртый этап (2004 — 2005 гг.): проведён итоговый анализ, систематизация и интерпретация результатов экспериментальной работы; сформулированы выводы и рекомендации; завершено литературное оформление диссертационной работы и её автореферата.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— дан анализ сущности, роли, особенностей ошибок и отношений к ним в теории и современной образовательной практике обучения;

— показан амбивалентный характер ошибок обучения, конкретизированы и выделены их дидактические свойства и группы функций:

— информационно — контролирующая,

— организационно-стимулирующая,

— фасилитативная;

— определены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия, способствующие формированию умений студентов и преподавателей использовать дидактические функции ошибок;

— проанализированы и обобщены закономерности процесса обучения с использованием дидактических функций ошибок, разработаны практические рекомендации по внедрению и применению организационно- педагогических условий такого процесса обучения;

— обосновано, что в ходе управления учебной деятельностью студентов ведущими стали принципы координации, диапогичности, сотрудничества, единства управления и самоуправления посредством ошибок.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке систематизации ошибок процесса обучения, их дидактических функций, ориентированных на эффективное обучение. Важнейшим условием использования дидактических функций ошибок является погружение их в контекст диалогически организованного процесса обучения. Результаты применения этих функций в структуре отношений «преподавание — учение» многоаспектны. Природа этих отношений предусматривает встречу во взаимодействии двух контекстов: дидактического, который является продуктом преподавания, и понимающего, который является общим продуктом деятельности преподавателя и студента. Полученные результаты позволяют вести дальнейшую разработку многоплановых отношений в системе «преподавание — учение».

Практическая значимость работы состоит в том, что исследование доведено до конкретных практических рекомендаций, которые внедрены в практику обучения студентов и школьников. Прикладной характер работе

придают: описание инструментария исследования, методики сбора, обработки и анализа информативных данных, предупреждения, поиска и исправления ошибок, управление процессом обучения на основе применения дидактических функций ошибок. Результаты исследования могут быть успешно использованы при обучении в общеобразовательной школе. Литературные источники и рассмотренная в работе информация могут оказать помощь в других исследованиях.

Обоснованность и достоверность результатов работы обеспечены конкретным выбором методологических позиций, опорой на научные концепции и методологию философских, психолого-педагогических и дидактических исследований; совокупностью использованных теоретических и эмпирических методов, методикой исследования, соответствующей его задачам и логике, опорой на экспериментальные данные, их репрезентативностью и статистической значимостью, количественным и качественным анализом полученных данных, а также математической и информационной обработкой результатов исследования, подтверждающих сделанные выводы. Полученные данные исследования, их качественный и количественный анализ доказывают объективность и достоверность гипотезы.

Апробация и внедрение. Основные положения данной работы были успешно внедрены и привели к положительным результатам в Рубцовском индустриальном институте Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова, в гимназии № 123 г. Барнаула. Результаты исследования освещались в публикациях и выступлениях на научно-методических и практических конференциях, симпозиумах, Международных конференциях (Горно-Алтайск, 2003; Пенза, 2005), Всероссийских (Красноярск, 2001; Новосибирск, 2002; Рубцовск, 2005), региональных (Барнаул, 2002 — 2003.), краевых (Барнаул, 2000; Бийск, 2002), городских (Рубцовск, 2001 — 2005). С докладами по итогам этапов исследования соискатель выступала на ежегодных научно-практических конференциях и кафедрах прикладной математики Рубцовского индустриального института Алтайского государственного технического университета (1999 — 2004) и педагогики Алтайского государственного университета (2001 — 2005), на августовских конференциях учителей школ г. Рубцовска (2002 — 2005) и г. Барнаула (2005).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обнаружение амбивалентного характера ошибок преподавателями и студентами, их ценности и смысла является необходимым условием их профилактики, обнаружения и коррекции.

2. Применение дидактических функций ошибок обучающихся и обучающих в процессе обучения способствует повышению эффективности процесса и результата обучения.

3. Организационно-педагогические условия применения

дидактических функций ошибок в процессе обучения, которые включают:

a. содержание учебного материала с дидактическими функциями ошибок,

b. деятельность по раскрытию содержания учебного материала,

c. диалогическое взаимодействие обучающих и обучающихся в ситуации ошибки.

4. Эффективность процесса и результата обучения повышается, если у студентов хорошо развито умение использования дидактические функции ошибок.

По теме диссертации опубликовано 14 работ.

Диссертация объёмом 186 страниц включает введение, две главы, заключение, библиографический список (176 наименований), и 18 приложений, одиннадцать рисунков и таблицу.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Анализ феномена ошибки» обоснованы исходные позиции и теоретические положения исследования, раскрыта сущность и значение ошибок в трёх полях понимания: предметном, логическом, поле взаимоотношений преподаватель — студент с культурологической, лингвистической, философской, логической, герменевтической, психолого-педагогической и дидактической точек зрения; определены типы и причины ошибок, выделены их свойства и функции, способы их предупреждения, обнаружения и исправления в процессе обучения. ‘

Из словарей (И.И. Срезневский, В.И. Даль, С.И. Ожегов, Д.Н. Ушаков, Ф.А. Брокгауз и И.А. Эфрон, Н.И. Кондаков и др.) выбраны значения понятия «ошибка»: «ошибь — хвост», «оказаться на отшибе», «уйти в сторону», «оказаться в хвосте», «отстать», «непопадание, во что метил», «несовпадение намеченного и достигнутого» и пр. Слово «ошибка» многозначно, в подтверждение приведён список из 97 его значений. Ошибка — общее название для целого класса понятий, связанных с искажением, дефектом деятельности. Обращается внимание на высказывание автора древне — русского словаря И.И. Срезневского о том, что рыба и птица «ошибию правящеся», и предполагается, что посредством «ошибки» можно управлять обучением.

Вопросы об истине и заблуждении автор рассматривает в философских работах Аристотеля, Г.-В.-Ф. Гегеля, B.C. Библера, С.С. Гусева, Г.Л. Тульчинского и др. Согласно закона единства и борьбы противоположностей, противоречия движут миром, поэтому путь к истине лежит через ошибки. Понятие истины — как эталона, которого можно не достигнуть, — соотносится у К. Поппера с понятием заблуждения — следствие того, что познание — «дело рук человеческих» и подвержено ошибкам, -значит, мы не застрахованы от заблуждений в различных их формах: ложь,

ошибки и др. Противоречие есть сущность — корень движения идеи, вынуждающего восходить от одной идеи к другой, приближаясь к истине. Заблуждение необходимо как элемент научного познания, хотя оно не имеет ценность истины.

До тех пор, пока человек стремится вперёд, считал И.В. Гёте, он блуждает. Заблуждения в науке постепенно преодолеваются, а истина пробивает себе дорогу к свету. Н. Бор повторял, что если высказывается правильное предположение о простых и ясных вещах, то утверждение, противоположное правильному, — ошибочно.

В диссертации рассмотрен обширный класс логических ошибок и заблуждений, которые описали Аристотель, И. Кант, Х.Г. Гадамер, Г. Башляр, А.И. Уёмов, B.C. Библер и др. Философы придавали большое значение изучению логики, её законов, указывали на необходимость развивать способность к логическому мышлению. Н.К. Анохин сравнивает логику с инструментом, освобождающим от запоминания лишнего. Причины логических ошибок: неправильные мысли похожи на правильные, недостаток знаний, подмена доказательности убедительностью, незнание, как правильно мыслить (А.И. Уемов). Г. Башляр причины ошибок видит в препятствиях: ошибки исправляются, а препятствия преодолеваются. Исправление устраняет ошибку, исправленное знание — это продвинутое в направлении прогрессивного развития знание. Препятствия — константные, возвращающиеся ошибки с рекурсией. В случае исторического становления научного знания и в случае обучения этому знанию в культуре обнаруживаются препятствия первичный опыт человека (интуиция), обобщения, лишенные строгих оснований, злоупотребления привычными образами, различные вербальные помехи, прагматическая установка и унитарное сознание, т.е. стремление к единствам, недостаточно обеспеченным в научном плане, ряд философско-онтологических установок. Систематизация ошибок Д.П. Горского связана с логическими операциями и умозаключениями: «в индуктивном выводе, в дедуктивных умозаключениях, в доказательстве по отношению к тезису, к аргументам, к демонстрации». При рассмотрении ошибок доказательства основными стали положения, высказанные И.Д. Андреевым, A.A. Ивиным, Е.А. Ивановым.

Термин «логическая ошибка» имеет значение, как любое искажение процесса умозаключения или вывода; используется для обозначения всего, что искажает этот процесс. Значит, сколько есть логических правил, форм, законов, операций — столько может быть и ошибок. Навыки логичного мышления формируются и совершенствуются в практике рассуждений, в диалоге. Из практики люди постепенно узнают, что правильно, что неправильно. Но, как заметил Ф. Бэкон, упражнения, «не просветлённые теорией», с одинаковым успехом закрепляют правильное и ошибочное.

Рассматривая ошибки в практике образования с позиций герменевтики, автор полагает, что даже в случае неправильного ответа

студента герменевтически ориентированный преподаватель не оценит его как глупость, а увидит за ним «потаённую сущность», попытается выяснить причины ошибки и поставит перед собой вопрос: «как помочь студенту найти правильный ответ?». Понимание вопроса развертывается на основе и фоне уже имеющихся, возникающих и изменяющихся контекстов, а его результаты включаются в сеть вопросов, в свою очередь, изменяя их и порождая другие контексты. Ошибочно порожденные контексты ведут к ошибкам, которые могут и должны быть использованы для другого, нового знания, приводящего к исправлению ошибочного.

Языковые ошибки, ошибки понимания текстов наиболее часто встречаются в обучении: ошибки истолкования исходного текста задания; ошибки истолкования результата. Но из ошибок возможно «исконнейшее познание» (Х.Г. Гадамер). В герменевтике выделяют стилистическую, грамматическую, психологическую, логическую типы ошибок. Цель понимания в том, чтобы безошибочно перенести смысловую связь из другого мира (исторического, личностного) в свой собственный (М. Шаповалов) Таким образом, ошибки разнообразны и играют важную роль в познании.

Автором определены области нахождения и действия ошибок: в мыслях, суждениях, представлениях, вычислениях, умозаключениях, в том числе и ошибки восприятия ошибок — логические, хронологические. В текстах, в письме, в высказываниях: орфографическая, синтаксическая, лингвистическая, хронологическая, в вычислениях. При конвертации или переформатировании текста — ошибки передачи, хранения и переработки, интерпретации информации. В действиях: невыполнение требуемого; выполнение не требуемого; выполнение требуемого действия, но в ошибочной последовательности; неправильное выполнение требуемого действия. В процессе наблюдения слишком далёкое или, наоборот, очень близкое изображение может искажаться. В поступках — ошибки морального характера.

Наряду с местом «обитания» указываются причины возникновения ошибок: не установлена или нарушена система связей, отсутствие или недостаточные знания о предмете, явлении, действии, неточности слов и неясности мысли, невнимательность и легкомыслие, предрассудки, нарушение или отсутствие контроля действия или мысли. Таким образом, сколько есть способов познавать вещи, столько существует путей к ошибке и заблуждению.

Проблема ошибок в историке — педагогическом аспекте рассматривалась в работах А.И. Пискунова, А.Н. Джуринского, С.Ф. Егорова. Для обучаемых ошибка «один из грехов», которому нет прощения (классическая гимназия, церковно — приходская школа и т.п.). Укреплялась и развивалась «набатная» функция ошибок В современной практике обучения приходит понимание, что учебное заведение является местом, где ученик может совершать ошибки под руководством педагога. «Бездетная»

педагогика должна уступить место обучению, делающему ставку на личность, а диалог поможет ученикам увидеть ошибки в логике рассуждений, логику ошибок и преодолеть их. Приходит понимание, что «отрицательная» педагогика, или педагогика «запрета», вредит учебному процессу, обучаемому и обучающему, что ошибки амбивалентны — имеют, кроме «набатных функций», латентные дидактические функции и «набатные» должны уступить им место в обучении. Автору близки принципы педагогики М. Монтессори: «Помоги мне это сделать самому» и П.И. Пидкасистого, что «работа с детьми должна выстраиваться безошибочно, но так, чтобы дети время от времени исправляли ошибки педагогов», чтобы обучение было не монологичным или диалогичным, а полилогичным, направленным на становление личности, обретение самого себя, своего образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала.

В работе выделены способы исправления ошибок и их последствий: ответственное признание, извинение за неё, совместное решение проблемы и типы отношений к ошибкам: оптимистичное, умеренное, критичное и трагичное. Два крайних отношения автор предлагается исключать, а оставшиеся стараться от умеренного отношения перевести к критичному. Трудно жить и учиться, испытывая уныние, неуверенность в своих силах, но сколько радости можно испытать в созидательном сотрудничестве, сколько сил, времени можно сэкономить, объединившись. Единение — основа сотрудничества, в том числе посредством ошибки.

Н.В. Кузьмина выделяет основные направления деятельности учителя, в которых могут быть допущены ошибки: гностическое, проектировочное, конструктивное, организаторское и коммуникативное. Способность преподавателя переосмыслить деятельность, перестроить ее на основе новой учебной и научной информации приобретает особую значимость H.A. Рыков и А.И. Щербаков называют, подверженные ошибкам, информационный, развивающий, ориентационный, мобилизационный компоненты педагогического управления. В прогностический компонент В.А. Сластенин включает умение выявлять обученностъ учащихся, умение проектировать развитие личности и коллектива, умение прогнозировать возможные ошибки.

В диссертационной работе ошибки сгруппированы по типам: с точки зрения субъекта обучения: ошибки обучающегося и ошибки обучающего, в каждой группе рассмотрены ошибки в полях понимания: фактическом, логическом и поле взаимоотношений. Выделены ошибки средств обучения: фактические и логические.

Проектируя учебный процесс необходимо предвидеть, что ошибки будут возникать в наиболее сложных ситуациях. Чтобы узнать истоки ошибки, необходимо проанализировать, какие были операции и их последовательность в действии. Ошибки дают возможность получить опыт -стать мудрее.

Функции ошибок в учебном процессе обеспечиваются наличием у них дидактических свойств. Поэтому целесообразно выявить дидактические свойства ошибок, т.е., те их характеристики, которые могут оказаться полезными для процесса обучения. Можно выделить два класса дидактических свойств ошибок: свойства, связанные с информационной основой, и свойства, связанные с применением ошибок как неправильного результата действия. Важным дидактическим свойством ошибок является их двусторонний, биполярный, амбивалентный характер, обеспечивающий условия интерактивности. С педагогической точки зрения, появляется возможность диалога, позволяющего обеспечить реальные взаимодействия преподавателя и студента, преподавателя и студентов, студента и студента и пр.

В качестве рабочего принято определение: дидактические функции, как педагогический феномен — это функции, играющие важную роль в процессе обучения и способствующие преподавателю и студенту оптимизировать этот процесс. Если свойства — это характеристики, признаки и потенциальные возможности ошибок, то функции — это реальные результаты их влияния.

В работе по культурологическому основанию выделены группы дидактических функций ошибок: информационно-контролирующая -отражает на данный момент состояние обученности, организацией но-стимулирующая — порождает в сознании установку на получение правильного результата, фасилитативная — помогает в разрешении проблемных ситуаций, несёт определенную познавательную нагрузку при определении путей решения проблем, включает познавательные функции: актуализации, усиления понимания и самовыражения, включения перехода от незнания к знанию. Т.к. «исправленное знание — это продвинутое вперед в направлении прогрессивного развития знание», то исправление ошибок позволяет продвигать развитие знания. Истинное и ошибочное знания -диалектически противоположные стороны научного познания, имманентны ему и, при определённых условиях, переходящие друг в друга.

Но дидактическому основанию выделены функции ошибок:

— контролирующая и корректирующая деятельность как со стороны обучающегося, так и со стороны обучающего;

— формирующая навыки культуры общения, терпимое отношение партнёров, способности вести дискуссию, доказывать, аргументируя свою точку зрения, слушать и уважать мнение партнёра;

— деятельностная, способствующая обучению исследовательскому подходу к формулированию гипотезы, и планированию деятельности, контролю и коррекции всех этапов деятельности и результата;

— обучающая осуществлять принципиально новый, гуманный подход к обучению и воспитанию;

— объективной самооценки, рефлексии учащихся, и учащих;

активизации, способствующая воспитанию настойчивости, самостоятельности, навыкам и умениям критического мышления;

— управляющая процессом обучения, корректирующая этот процесса, обнаруживающая противоречия и позитивное содержание ошибок.

Дидактические функции ошибок могут быть включены во все компоненты обучения и направлены на всестороннее, творческое развитие и саморазвитие обучаемого. В действительности обучающие функции постоянно обогащаются жизненным опытом.

Дидактические функции ошибок открывают возможность, многоплановость, разнообразие, взаимодополнительность их реализации в основных компонентах процесса обучения. Особенно полно дидактические функции ошибок проявляются при массовой работе с обучающимися: лекции, практические и семинарские занятия и т.п. Кроме того, ошибки дают возможность интерактивного управления обучением, его индивидуализации и дифференциации, регулирования информационной насыщенности проводимого занятия с учётом индивидуальных особенностей обучающихся.

Ошибки способны сыграть положительную роль в обучении, если опираться на самопознание, саморазвитие обучающихся, осуществляемое на основе рефлексии. Под рефлексией понимаются оценки себя студентами и преподавателями по результатам и процессу своей деятельности, с учетом оценки других. Рефлексия обеспечивает повышение качества обучения за счет того, что каждый участник процесса обучения, оценив достигнутый уровень, может определить сам дальнейшую траекторию своего движения к цели: студент — к более высокому уровню усвоения знаний и развития, преподаватель — к повышению своего профессионального мастерства и качества управления процессом обучения. Ошибки — один из стимулирующих воображение элементов процесса обучения, требующий деятельности и поиска рациональных способов использования их дидактических функций.

Во второй главе «Использование дидактических функций ошибок в экспериментальной работе» определены организационно-педагогические условия их использования в процессе обучения; обоснована методика экспериментальной работы по организации учебного процесса в вузе с использованием дидактических функций ошибок; описаны методика экспериментальной работы, её цели, задачи и функции; методы решения задач и функций практического исследования; экспериментальной работы по изучению эффективности организационно-педагогических условий применения дидактических функций ошибок; приведен анализ результатов экспериментальной работы, на основе которых сделаны выводы, разработаны рекомендации по внедрению и использованию дидактических функций ошибок и организационно-педагогических условий их применения в учебном процессе.

Возникновение противоречий-ошибок ещё не означает, что их

функции включатся сами по себе и произойдёт продвижение в развитии обучающегося. Для «запуска» этих функций ошибок и обеспечения новообразований на их основе в процессе обучения важны соответствующие организационно-педагогические условия. Решающим условием превращения противоречия в движущую силу М.А. Данилов считал перевод его «во внутренний план», когда оно приобретает внутренний характер и становится противоречием в сознании самого ученика, осознаётся им как трудность, которую ученик хочет и стремится преодолеть. Есть необходимость в подготовке обучающихся к восприятию и работе с разного рода учебными сложностями, вызывающими ошибки, и собственно ошибками. Исправляя ошибки, студент переходит в новое состояние, характеризующееся множеством положительных изменений в его подготовке, сферах индивидуальности и личностных качествах. Поэтому ошибки можно отнести к движущим силам процесса обучения.

Другим условием является работа над ошибками в состоянии «предошибка», но возможна и даже необходима работа в состоянии «пост ошибка». Автор рассматривает ошибки как осмысленное явление, побуждение к определённому действию (делай так или не делай так), постановке цели и считаем, что ошибка пробуждает личность — её внутренние силы, которые связаны с потребностями и побуждают её к определённой деятельности.

Важнейшим условием применения дидактических функций ошибок в обучении является погружение их в контекст диалогически организованного процесса обучения. Особое внимание должно быть уделено дидактическим условиям взаимодействия преподавателей и студентов: безотметочная позиция преподавателя, создание доброжелательной обстановки на занятиях и условий сотрудничества и сотворчества, в которых студенты могли бы проявить свои учебные способности. Педагогическое общение строится на основе свободы, добровольности, исходя из того, что оно должно быть не тяжким долгом, а естественным радостным процессом взаимодействия, где слагаемыми оптимального педагогического общения выступают: доверие, уважение не только к знаниям, но и к ошибкам студентов, авторитет преподавателя; владение приёмами общения.

Проведению эксперимента предшествовала работа по подготовке эксперимента. На основе анализа психолого-педагогической литературы была разработана и апробирована программа экспериментального обучения в разработанных организационно-педагогических условиях с применением дидактических функций ошибок.

Внедрение разработанной программы осуществлялось на пропедевтическом, ориентационно-теоретическом, формирующем и преобразующем уровнях.

I уровень состоял из освоения фундаментальных основоположений теории и практики процессов эксперимента, квалиметрии и методов

обработки, преобразования и интерпретации полученной информации.

II уровень предполагал формирование представлений у участников эксперимента о сущности, принципах, задачах, структуре, функциях экспериментального процесса обучения с применением дидактических функций ошибок. Кроме того, осуществлялось закрепление понятий ошибка, контроль, самоконтроль, критичность.

На этих уровнях организация проходила в форме лекционных занятий и познавательных бесед по авторским разработкам и дополнительной литературе.

III уровень предусматривал практическое овладение студентами умениями использовать дидактические функции ошибок в процессе обучения. В ходе опроса (фронтального и индивидуального) выявлялась способность студентов: находить, исправлять, предупреждать, объяснить сущность допущенной ошибки, её обучающие функции и их применение в процессе обучения. Студентам предлагались практические задачи и тесты, в которых требовалось осуществить выбор истинного решения, что позволило судить о глубине овладения предлагаемым теоретическим материалом, индивидуальной подготовленности к дальнейшему обучению, способности принимать действенные и истинные решения. Исходным источником для этой формы работы стали задания и тесты, разработанные автором, а также типовые задачники.

IVуровень подразумевал дальнейшее совершенствование полученных знаний. Осуществлялось наблюдение за образовательным процессом, в организационно-педагогических условиях использования дидактических функций ошибок. По результатам наблюдения были определены эффективные и малоэффективные действия программы обучения с применением дидактических функций ошибок.

Для диагностики были использованы шесть типов средств:

1. Самооценочные ведомости (контрольные карты) наблюдений с разделением типов, запланированных в лекциях, ошибок, которые для каждой отдельной лекции заполняет каждый студент (обработку информации и заполнение итоговой ведомости выполняет преподаватель).

2. Опросники для студентов и преподавателей об их отношении к ошибкам (обработка и соотношение которых осуществлялось преподавателем).

3. Экспертные оценки (осуществлялись преподавателем с помощью методов педагогической диагностики).

4. Результаты контрольных работ по алгоритмическим языкам программирования и экзаменационные отметки (журнал преподавателя).

5. Результаты наблюдений преподавателей, сформулированные в устных беседах с автором.

6. Для контроля и анализа успеваемости студентов использовались выписки из ведомостей успеваемости.

Для решения поставленных задач определили этапы и условия проведения эксперимента.

В работе описаны: характеристика, структура и динамика учебного процесса, включающего дидактические функции ошибок, организационно-педагогические условия применения обучающих функций ошибок, показана возможность осознанного отношения к ошибкам, развития ответственного отношения к учению со стороны его участников.

Для выбора подходящей методики работы с ошибками критерием выбора стало требование разработки на её основе простого и широко апробированного инструмента для выявления и оценки состояния работы с дидактическими функциями ошибок. В эксперименте использовались методы:

опрос студентов и преподавателей об отношении к ошибкам;

— беседа со студентами и преподавателями, имеющими отношение к эксперименту, о цели, методах, условиях проведения эксперимента;

— экспериментальное обучение, состоящее из лекций с запланированными ошибками, упражнений, самостоятельных, контрольных и лабораторных работ, провоцирующих задач и т.п.;

— статистико-математическая обработка экспериментальных данных, построение диаграмм, расчёты;

— применение различных методов обучения, включающих дидактические функции ошибок (практические задания, приводящие к предупреждению, поиску и исправлению ошибок, лабораторные работы с использованием дидактических функций ошибок, контрольные и тестовые задания, в которых заложены поиск и исправление ошибок), составляющих технологию обучения с их применением.

В начале эксперимента проведён опрос студентов и преподавателей с целью выявления их отношения к ошибкам в быту, учёбе, работе и др. Результаты опроса были представлены в сводной ведомости. Респонденты имели разные мнения, о чём говорят данные сводных ведомостей. Обработка полученных данных, позволила построить круговые диаграммы, содержащие количественные данные об ошибках в различных практиках. Анализ полученных результатов этого опроса показал необходимость погружения в рефлексию по отношению к ошибкам. При этом, в анализе было обращено внимание анализу ошибок в процессе учения и преподавания.

Результативное обучение невозможно без исправления каждым преподавателем и студентом ошибок в данном процессе, как и без адекватной процедуры общения с каждым студентом во время обсуждения и корректировки демонстрируемых студентом знаний и умений. Эффективность учебного процесса с использованием дидактических функций ошибок зависит от его организационно-педагогических условий, основанных на:

1. организации формирования умений использовать дидактические

функции ошибок в модульной среде обучения с культурологической личностно ориентированной направленностью;

2. формировании умений использовать дидактические функции ошибок на основе интеграции с другими дисциплинами: Машинная графика, Численные методы, Информационные технологии, Базы данных, Экспертные системы, Прикладное программное обеспечение, учебная и производственная практики, дипломная работа;

3. формировании умений использовать дидактические функции ошибок, в связи с будущей профессиональной деятельностью;

4. системной организации знаний и формирования, по возможности, безошибочных профессиональных, предметно-практических умений; работы индивидуально, в коллективе и с коллективом.

Рассматриваемые организационно-педагогические условия обучения включает автоматизированные тесты для аудиторной и самостоятельной работы студентов. Они носят как проверочный, так и тренажёрный характер. Под руководством автора их разработкой и программированием занимались студенты 3-5 курсов в рамках учебной, производственной, преддипломной практик и дипломных работ.

В контексте исследования была осуществлена переработка содержания, способов его развертывания в лекционных, семинарских, лабораторных занятиях и самостоятельных работах. Использовались специальные приёмы допущения ошибок, приём «вопрошения», демонстрации ошибок истории, их результатов и т.п.

В ходе управления учебной деятельностью студентов ведущими стали координация, диалогичность, единство управления и самоуправления через ошибки; принципы субъект — субъектных отношений, личностно ориентированного подхода, гуманизма, обучения в коллективе и др.

На основании разработанных ведомостей наблюдений, был проведён анализ изменений процесса учения находить и исправлять ошибки, запланированные в лекциях за период 2002 — 2004 гг. Установлено, что на первом этапе эксперимента выполнение требований по обнаружению и исправлению ошибок в лекциях имело удовлетворительную оценку. В дальнейшей работе по использованию дидактических функций ошибок: на 4 — 5 лекциях студенты стали более квалифицированно работать с ними (рис. 1).

Результатом процесса обучения с использованием дидактических функций ошибок стали изменения: в количестве и содержании ошибок студентов и преподавателей, в характере взаимодействия преподавателей и студентов в ситуации ошибки. Измерения в контрольных группах производились регулярно (на каждой лекции с запланированными ошибками, практической и лабораторной работах) и эпизодически, прежде всего, на этапе контроля: внутри семестровых аттестаций, экзаменационных сессий.

В ходе эксперимента осуществлены:

— диагностика уровня сформированности умений и навыков работы студентов с дидактическими функциями ошибок в условиях эксперимента, которую проводили по следующим критериям: объём и качество поиска и предупреждения ошибок однокурсников, преподавателей и собственных;

— анализ результатов обучения свидетельствует о значительном росте уровня сформированности умений и навыков работы студентов с дидактическими функциями ошибок в экспериментальной группе, что оказало влияние на общие результаты обучения (в среднем 4,6 балла) по сравнению с контрольной группой (3,0 балла), что обусловлено условиями проведения эксперимента и свидетельствует о правильности выдвинутой гипотезы.

Полученные результаты показали наличие положительной динамики в уровнях обученности использованию дидактических функций ошибок у студентов. Выяснилось, что уровень применения дидактических функций ошибок у студентов экспериментальной группы повысился. При подведении итогов экспериментальной работы построили сравнительные диаграммы успеваемости (рис. 2) рассматриваемых групп. Диагностика успеваемости, в период формирующего эксперимента, подтверждает гипотезу: эффектавность процесса обучения повышается, если у студентов хорошо развито умение использования дидактические функции ошибок.

Процент обнаружения запланированных ошибок

Рис. 1 Лекции с запланированными ошибками.

В ходе эксперимента раскрыта последовательность действий, для решения поставленных задач практического исследования, рассмотрены факты, накопленные многолетними наблюдениями, анализом ошибок в

процессе обучения и их обработкой, на этой основе сформулированы следствия и выводы, фактически и логически доказана выдвинутая гипотеза, т.е., непосредственно обнаружено, что применение дидактических функций ошибок повышает эффективность процесса обучения.

Результаты исследования открывают наиболее приемлемые пути уменьшения ошибок в современной образовательной практике, когда наряду с традиционными формами обучения получают развитие дистанционная, компьютерная и др.

АНАЛИЗ УСПЕВАЕМОСТИ

8 51 1 4 §3 ч ч 7 ^ ——- ._ _г — — контрольная » экспериментальная Ч

«>

1 2 СЕМЕСТРЫ 3 4

Рис. 2 Результаты обучения наблюдаемых групп студентов

Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Амбивалентность ошибок, их ценности и смыслы в процессе взаимодействия «преподаватель — студент» открывают возможность применения их дидактических функций в процессе обучения: информационно — контролирующую, организационно-стимулирующую, фасилитативную.

2. Для повышения эффективности процесса обучения, на основе использования дидактических функций ошибок необходимо:

a), в содержание учебного материала включить лекции с запланированными ошибками, примеры, упражнения, методы обучения на основе ошибок;

b). разработать педагогически целесообразные условия взаимодействия учителя и ученика (доверительность, безотметочная позиция, формирование «со-знания» ошибки) в ситуации ошибки;

c), помочь учащимся не только понять ошибки, но и их причины.

3. Диалогическая, личностно ориентированная деятельность преподавателя и студента, построенная на создании ситуаций применения дидактических функций ошибок, даёт возможность преодолеть барьеры понимания, связанные с деструктивными функциями ошибок.

4. Результаты экспериментальной работы показали, эффективность

процесса обучения, включающего использование дидактических функций ошибок в условиях вуза, что подтверждает выдвинутую гипотезу исследования.

5. Обучение с применением дидактических функций ошибок имеет глубокий не только дидактический, но и педагогический смысл, так как этот процесс способствует формированию не только знаний, умений, навыков, но и личности в целом.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

1. Ларина, H.A. Ошибка учит [Текст] /H.A. Ларина // Совершенствование качества подготовки специалистов: Материалы всерос. науч.-метод, конф. — Красноярск: ИНЦ КГТУ, 2002. — С.204-206.

2. Ларина, H.A. От ошибки к организации учебной работы [Текст] /H.A. Ларина //Проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса и качества образования: Мат. регион, науч.-метод. конф. — Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2002. — С.153-156.

3. Ларина, H.A. Обучать интеллигента [Текст] /H.A. Ларина //Интеллигенция и власть: Материалы III всеросс. симпозиума Человек культуры: интеллигенция и власть — Бийск: НИЦ БПГУ им.В.М.Шукшина, 2002. — С.145-149.

4. Ларина, H.A. Гуманитарное образование выпускника-специалиста [Текст] /H.A. Ларина //Университетское образование, как гуманитарная инвестиция в народное хозяйство: Материалы VI регион, науч.-метод. конф. /Под ред. А.Н. Мельникова. — Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2002. — С.92-94.

5. Ларина, H.A. Самостоятельная работа студентов /H.A. Ларина //Духовные истоки русской культуры: Материалы науч.-практ. конф. В 2 ч. Ч. И. — Рубцовск: РИО Рубцовского индустриального института, 2003.

— С.87-91.

6. Ларина, H.A. Ошибка и образование [Текст] /H.A. Ларина // Развивающее образование XXI века: Материалы междунар. конф.: Сборник /Под ред. A.B. Петрова. — Горно-Алтайск: ЧП Высоцкий Г.Г., 2003.

— С.388-392.

7. Ларина, H.A. Современный взгляд на феномен ошибки [Текст] /H.A. Ларина //Духовно-инновационные процессы в образовании: Сб. ст. под ред. академика МАЭН Г.С. Горчакова. — Томск: ИД «Твердыня», 2003.

— С.109-113.

8. Ларина, H.A. Психические сферы индивидуальности и влияние дидактических функций ошибки на них [Текст] /H.A. Ларина // Труды Рубцовского индустриального института: Выпуск II. Гуманитарные науки. Под ред. К.А. Шмыгалёва, С.К. Севастьяновой, И.Н. Языковой. — Рубцовск: РИО РИИ, 2003. — С.69-76.

9. Ларина, H.A. Толерантность ошибки [Текст] // Математическое

образование на Алтае: Труды регион, науч.-метод. конф. — Барнаул: АлтГТУ, 2003. — С.60-65.

10. Ларина, H.A. Понимание и непонимание [Текст] /H.A. Ларина // Духовные истоки русской культуры: Материалы науч.-практ. конф. — Рубцовск: РИО РИИ, 2004. — С.11-18.

11. Ларина, H.A. Конструкты процесса обучения с использованием дидактических функций ошибки [Текст] /H.A. Ларина // Качество высшего проф. образования: Материалы всерос. науч.-практ. конф. — Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2005. — С.68-72.

12. Ларина, H.A. Использование дидактических функций ошибок в процессе обучения [Текст] /H.A. Ларина // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Сб. статей XII междунар. науч.-метод. конф. — Пенза: Приволжский Дом знаний, 2005. — С.205-207.

13. Ларина, H.A. Теория анализа педагогического эксперимента [Текст] /H.A. Ларина // Человек и мир человека: / Сб. трудов всерос. науч. конф. Вып. 2 Ч. 1. — Рубцовск: РИО РИИ, 2005. — С.263-266.

14. Ларина, H.A. Проблема использования дидактических функций ошибок и пути её решения [Текст] /H.A. Ларина // Гуманитарные основы философии: Сб. трудов всерос. науч. конф. — Рубцовск: РИО РИИ, 2005. (В печати).

РНБ Русский фонд

2006-4 28991

Подписано к печати 21.11.2005. Формат 60×84/16. У сл.п .л. 1.25. Тираж 100 экз. Заказ 05-417. Рсг.№ 105 Отсчитано и 1111101 рафии ООО Фирма «Выбор» 658207, г. Рубцовск, ир. Ленина 41

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ларина, Нина Александровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. АНАЛИЗ ФЕНОМЕНА ОШИБКИ

1.1. Сущность и природа ошибок.

1.2. Типология ошибок в образовательной практике.

1.3. Свойства и функции ошибок в обучении.

ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ ОШИБОК В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ 2.1.Организационно-педагогические условия использования дидактических функций ошибок.

2.2.Методика и методология экспериментальной работы.

2.3.Результаты экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему «Дидактические функции ошибок»

В российском образовании качество подготовки связано с реализацией государственных образовательных стандартов — регулятором деятельности учреждений образования. Государственные образовательные стандарты устанавливаются органами государственной власти и выступают основой объективной оценки уровня образования выпускников. Цо даже соблюдение стандартов не гарантирует высокое качество образования. Для улучшения качества образования необходимо определить: организационно-педагогические условия, процесс и результат обучения. В них, по нашему мнению, необходимо искать пути улучшения качества и эффективности обучения. Возможность получить качественный результат обучения, мы видим в улучшении самого процесса обучения за счёт использования дидактических функций, неизбежных в нём, ошибок.

Разного рода ошибки люди чаще всего ассоциируют с неприятностью, угрозой, барьером и т.п. В результате бытует мнение, что ошибки — результат всегда нежелательный, что их необходимо, по возможности, избегать и немедленно исправлять. Такое отношение отражают авторы, принадлежащие к школе научного управления, административной школе, разделяющей взгляды бюрократии. Авторы, принадлежащие к школе «человеческих отношений», были склонны считать, что ошибки можно и должно избегать. Они признавали возможность проявления противоречий между целями обучения и результатами, но обычно рассматривали ошибки, как признак неэффективной деятельности, ущербности процесса обучения. По их мнению, хорошие условия организации этого процесса могут предотвратить возникновение ошибок.

Современная точка зрения заключается в том, что даже при организации с эффективным управлением обучением некоторые ошибки не только возможны, но даже могут быть желательны (Ю.В. Сенько). Ошибки амбивалентны. Во многих ситуациях ошибки помогают выявить разнообразие точек зрения, дают дополнительную информацию, помогают выявить большее число альтернатив, проблем, что делает процесс принятия решений более эффективным и даёт возможность выразить свои мысли.

Проблема ошибок, заблуждений, недочётов рассматривалась в философии и методологии наук (Аристотель, И. Кант, Г. Башляр, В.Ф. Асмус, М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Брудный, Х.Г. Гадамер, К. Ясперс, А.И. Уёмов, С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский, М.М. Розенталь), в философии образования (Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова), в психологии (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев,

A.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко), в педагогике (Я.А. Коменский, М. Монтессори, Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина, Щ.А. Амонашвили, С.И.Архангельский, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько, Е.В. Бондаревская, А.П.Валицкая) и дидактике (М.А. Данилов, Б.П. Есипов,

B.А. Ситаров, В.П. Беспалько). Рассмотрению ошибок как обучающего фактора и их дидактических функций в истории педагогики места не было по причине, на наш взгляд, одностороннего её определения: лишь как негативного факта процесса обучения. По-видимому, это является причиной отсутствия результатов подобных исследований. В отечественной и зарубежной педагогической литературе последних лет встречаются редкие, небольшие статьи на темы ошибок, логики неудач и некоторых путей их исправления (В.А. Даллингер, А.С. Яворский, З.П. Декопольцева, В.К. Зарецкий, Н. Мочалова и др.) и лишь одна статья по этой теме напечатана в журнале «Математика в школе»: «Обучающие функции ошибки» авторов И.Я. Субботина и М.С. Якира, где ни одной из заявленных функций не названо. В учебной практике довольно часто встречаются ошибки, следовательно, можно заметить противоречие между проектируемым идеальным безошибочным процессом обучения и ошибками, всё же возникающими в этом процессе, как со стороны обучающегося, так со стороны обучающего, а кроме этого есть противоречие в необходимости позитивного отношения к ошибкам в рамках гуманного, полисубъектного и диалогического процесса обучения и отмеченной неразработанности темы.

Актуальность исследования обусловлена реформированием педагогического процесса на основе новой образовательной парадигмы, необходимостью разработки развития и усовершенствования • методов личностно ориентированной технологии обучения. Несмотря на наличие рассеянного в разных источниках материала на тему «ошибок» и существующих приёмов использования дидактических функций ошибок в педагогическом процессе, целостное видение проблемы ошибок обучающего и обучаемого с их систематизацией и психолого-педагогической интерпретацией ещё не разработано. Не было поставлено вопроса: возможно ли использование ошибок, имеющих место в процессе обучения, в качестве его элемента для повышения эффективности? Проблема состоит и в том, что возникает противоречивая ситуация: с одной стороны, необходимость повышения эффективности процесса обучения остро осознаётся его участниками, с другой — обнаруживается значительный неиспользованный дидактический потенциал ошибок.

В ходе работы выявлено, что ошибки могут быть функциональны или дисфункциональны и приводить к снижению эффективности обучения. Роль ошибок, в основном, зависит от того, насколько эффективно ими управляют. Чтобы управлять ошибками, необходимо понимать причины их возникновения. Часто считается, что причиной ошибок является незнание, однако последующий анализ показывает, что «виноваты» и другие факторы.

Содержание понятия «ошибка» связывается с диалектической объективизацией целенаправленной деятельности в ценностях культуры. Ошибки — это барьеры процесса обучения, в которых обучающие и обучаемые традиционно видят лишь негативный результат. Проблема или противоречие состоит в том, что ошибки, как феномен процесса обучения, признаны, но их дидактические функции не пытались выявить, систематизировать, подробно рассмотреть возможность применения их в процессе обучения, несмотря на то, что эпизодически эти функции применяют все. Не было поставлено вопроса: не помогут ли дидактические функции ошибок повышению эффективности процесса обучения, регуляции деятельности в этом процессе и его результата?

Проблема состоит и в том, что возникает противоречивая ситуация: с одной стороны, необходимость повышения эффективности обучающего процесса остро осознаётся его участниками, с другой — обнаруживается значительный неиспользованный педагогический потенциал взаимодействия преподавателя и студентов, построенного на дидактических функциях ошибок. Образовательные теории гуманной педагогики содержат немало оригинальных и продуктивных идей, но ни в одной из них рассматриваемая проблема не решается.

На наш взгляд, можно выделить два аспекта проблемы исследования:

1. Организационно-педагогические условия, принципы, методы, формы, которые необходимо положить в основу эффективного использования дидактических функций ошибок, способствующих улучшению процесса обучения, его результатов и преодолению негативного отношения к ошибкам.

2. Разработка содержания учебных занятий, позволяющих использовать дидактические функции ошибок; дидактических приёмов предупреждения, обнаружения и коррекции ошибок в процессе обучения.

Исходным противоречием, которое положено в основу данного исследования, стало несоответствие между традиционным для дидактики подходом к ошибкам и гуманитарной природой их функций в собственно дидактическом аспекте.

В работах Ю.К. Бабанского, Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарина есть ссылки на положение, что одним из средств разрешения указанных противоречий может быть специально организованное применение дидактических функций ошибок в процессе обучения. Проблема заключается в определении того, какими должны быть теоретическая и практическая поддержки использования дидактических функций ошибок, способствующие преодолению стереотипных негативных представлений о функциях ошибок процесса обучения.

Необходимость разрешения существующих противоречий обусловила выбор темы исследования: «Дидактические функции ошибок». Важно проанализировать, как в практике обучения используются дидактические функции ошибок и как посредством их использования может быть реализована цель повышения эффективности процесса обучения.

Актуальность и малоизученность указанной проблемы определили цель исследования: выявить дидактические функции ошибок в процесс обучения в высшей школе и определить организационно-педагогические условия их эффективного применения.

Объект исследования — процесс обучения в высшей школе.

Предмет исследования — дидактические функции ошибок и организационно-педагогические условия их использования в обучении.

Гипотеза исследования основана на том, что процесс обучения и его результаты будут эффективнее, если:

— выявить возможные (часто встречающиеся) ошибки в процессе обучения; определить с учётом амбивалентного характера ошибок их дидактические функции в процессе обучения; разработать приёмы формирования навыков использования дидактических функций ошибок у обучающихся и обучающих;

— в содержание изучаемого материала включать упражнения и приёмы обучения на ошибках.

Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы исследования определены задачи:

— проанализировать особенности отношения к ошибкам в теории и практике обучения;

— выделить дидактические свойства и функции ошибок;

— систематизировать ошибки процесса обучения в высшей школе, а также основанные на дидактических функциях ошибок, приёмы работы по их профилактике, поиску и коррекции;

— выявить организационно — педагогические условия применения дидактических функций ошибок в процессе обучения;

— экспериментальным путём проверить эффективность организационнопедагогических условий применения дидактических функций ошибок и разработать практические рекомендации по их внедрению и использованию.

Информационная база исследования: официальные документы; книги, журналы, статьи, научные доклады; материалы: конференций, семинаров, Internet-сайтов; статистические и документальные материалы; результаты практической деятельности автора.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные идеи о противоречии как движущей силе развития, положения диалектическом характере культуры (М.М. Бахтина, B.C. Библера, Х.Г. Гадамера, Г.Башляра и др.), научные положения отечественных и зарубежных авторов в области педагогики и дидактики: представление о методологии как практико-ориентированной нормативной базе педагогики (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый, Ю.В. Сенько, М.Г. Гарунов); системный подход в обучении (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, С.И. Архангельский, Н.Ф. Талызина, И.ГТ. Подласый); теория деятельности (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин); гуманистические теории личности (Я.А. Коменский, К. Юнг, Р. Бёрнс, К. Роджерс, JI.C. Выготский, Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко и др.)

В соответствии с задачами использовались методы исследования: по отношению к наукам: всеобщие, педагогические, дидактические; по целям и способам исследования: аналитические: анализ, сравнение, сопоставление, обобщение, интерпретация, оценка педагогического опыта, описание и объяснение сущности, свойств и функций ошибок, противоречий, закономерностей, причинно-следственных связей процесса обучения; прогностические: обеспечивающие научно обоснованное целеполагание и планирование развития исследования, обеспечение эффективного управления процессом; проективно-конструктивиые: разработка организационно-педагогических условий обучения с использованием дидактических функций ошибок (содержание, формы, методы, средства обучения), внедрение результатов исследования в практику; научно-методическое обеспечение управления процессом обучения.

Теоретические: абстрагирование, анализ работ по философии, логике, герменевтике, психологии, педагогике по проблеме ошибок и самих ошибок, методы выдвижения гипотез, исторический, методы систематизации и интерпретации. Эмпирические: наблюдение, сравнение, сопоставление, измерение, счёт, анкетирование, собеседование, метод проб и ошибок.

Для обработки, анализа и представления статистических данных использовались математические, статистические и информационные методы: типологическая, структурная и аналитическая группировки, математические расчёты и др.

Диагностические методы, указывающие на результативность предложенных организационно-педагогических условий: наблюдение, опрос, анкетирование, метод планирования эксперимента, статистическая обработка результатов исследования и др.

База и этапы диссертационного исследования формировалась в процессе исследования, связанного с прогнозированием, анализом процессов обучения и ошибок в нём. Экспериментальная работа проводилась в ГОУ ВПО Рубцовском индустриальном институте Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова в 1999-2005 гг. В эксперименте участвовали преподаватели и студенты 1-5-х курсов этого вуза, учителя и школьники МОУ лицея с углубленным изучением физики, математики и информатики при РИИ. Всего на различных этапах исследования приняли участие 370 человек: 210 обучающихся и 160 преподавателей и учителей. Формирующий эксперимент проводился в группах ПМ — 21 и Г1М — 22 кафедры прикладной математики. Экспериментальная работа проходила два года (2002 — 2004 уч. гг.). Контрольную группу составили студенты групп ПМ — 31д и ПМ — 32д. Были проведены выборочные обследования, диагностика использования дидактических функций ошибок, в результате которых получена информация об организационно-педагогических условиях формирования процесса обучения на основе использования дидактических функций ошибок.

Работа была организованна в четыре этапа в период с 1999 по 2005 гг.

Первый этап (1999 — 2002 гг.) — поисково-аналитический: в ходе анализа научных источников: философской, психолого-педагогической и дидактической литературы, опыта практической работы в высшей школе возник замысел исследования, были выявлены проблемы, из них выбрана ведущая, исходя из неё определены: тема, цель, объект, предмет исследования, выявлено состояние проблемы в теории и практике обучения, определены гипотеза и задачи исследования, систематизирован теоретический материал, составлена программа работы. Результаты, полученные на этом этапе, были оформлены в виде статей.

Второй этап (2001 — 2003 гг.) — опытпо-экспериментальный: выявлены организационно-педагогические условия процесса обучения на основе использования дидактических функций ошибок, подготовлена экспериментальная программа, осуществлена её апробация, внесены улучшения в организационно-педагогические условия и программу эксперимента. Параллельно готовилась теоретическая часть (I глава) исследования, результаты, полученные на этом этапе, были публикованы.

Третий этап (2002 — 2004 гг.) — практический или формирующий: организовано и проведено педагогическое исследование проблемы ошибок на констатирующем этапе, осуществлена апробация условий исследования и технологии их внедрения в процесс обучения, собраны и размещены в таблицы информативные данные: социально-педагогического исследования, формирующего эксперимента. Продолжена работа над рукописью (II глава), получены и упорядочены материалы, которые они вынесены на обсуждение.

Четвёртый этап (2004 — 2005 гг.) — обобщающий: проведён итоговый анализ, систематизация и интерпретация результатов экспериментальной работы, полученных в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной проверки организационно-педагогических условий обучения с использованием дидактических функций ошибок; сформулированы выводы и рекомендации; завершено литературное оформление диссертационной работы и автореферата.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— дан анализ сущности, роли, особенностей ошибок и отношений к ним в теории и современной образовательной практике обучения;

— на основе амбивалентного характера ошибок обучения, конкретизированы и выделены их дидактические свойства и группы функций: информационно-контролирующая, организационно — стимулирующая, фасилитативная;

— определены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия, способствующие формированию умений студентов и преподавателей использовать дидактические функции ошибок;

— проанализированы и обобщены закономерности процесса обучения с использованием дидактических функций ошибок, разработаны практические рекомендации по внедрению и применению организационно-педагогических условий обучения с использованием дидактических функций ошибок;

— обосновано, что в ходе управления учебной деятельностью студентов ведущими стали принципы координации, диалогичности, единства управления и самоуправления посредством ошибок.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке систематизации ошибок процесса обучения, их дидактических функций, ориентированных на эффективное обучение. Важнейшим организационно-педагогическим условием использования дидактических функций ошибок является погружение их в контекст диалогически организованного процесса обучения. Результаты применения этих функций в структуре отношений «преподавание-учение» многоаспектны. Природа этих отношений предусматривает встречу во взаимодействии двух контекстов: дидактического, который является продуктом преподавания, и понимающего, который является общим продуктом деятельности преподавателя и студента. ‘ Полученные результаты позволяют вести дальнейшую разработку многоплановых отношений в системе «преподавание — учение».

Практическая значимость работы в том, что исследование доведено до конкретных практических рекомендаций, которые внедрены в практику обучения студентов и школьников. Прикладной характер работе придают: описание инструментария исследования, методики сбора и анализа информативных данных, предупреждения, поиска и исправления ошибок, управление процессом обучения на основе применения дидактических функций ошибок. Результаты исследования могут быть использованы и при обучении в общеобразовательной школе. Литературные источники и рассмотренная в работе информация могут оказать помощь в других исследованиях.

На защиту выносятся положения:

Формирование положительного отношения к ошибкам предполагает соблюдение необходимой совокупности организационно-педагогических условий:

1. Обнаружение амбивалентного характера ошибок преподавателями и студентами, их ценности и смысла является необходимым организационно-педагогическим условием их профилактики, обнаружения и коррекции.

2. Применение дидактических функций ошибок обучающихся и обучающих в процессе обучения способствует повышению эффективности процесса и результата обучения.

3. Организационно-педагогические условия применения дидактических функций ошибок в процессе обучения, включают: a. содержание учебного материала с использованием дидактических функций ошибок, b. деятельность по раскрытию содержания обучения, c. диалогическое взаимодействие субъектов обучения в ситуации ошибки.

4. Эффективность процесса обучения повышается, если у студентов хорошо развито умение использовать дидактические функции ошибок.

Обоснованность и достоверность результатов работы обеспечены конкретным выбором методологических позиций; опорой на научные концепции и методологию изложенные в философских, психолого-педагогических и дидактических исследований; совокупностью использованных теоретических и эмпирических методов, методикой исследования, соответствующей его задачам и логике, опорой на экспериментальные данные, их репрезентативностью и статистической значимостью, количественным и качественным анализом полученных данных, а также математической и информационной обработкой результатов исследования, подтверждающих сделанные выводы. Полученные данные исследования, их качественный и количественный анализ доказывают объективность и достоверность гипотезы.

Апробация и внедрение. Основные положения диссертационной работы были успешно внедрены и позволили получить хороший результат в Рубцовском индустриальном институте Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова, в гимназии № 123 г. Барнаула и лицее г. Рубцовска. Результаты исследования освещались в публикациях и выступлениях на научных, научно-методических и практических конференциях, симпозиумах, Международных конференциях (Горно-Алтайск, 2003; Пенза, 2005), Всероссийских (Красноярск, 2001; Новосибирск, 2002; Рубцовск, 2005), региональных (Барнаул, 2002 — 2003.), краевых (Барнаул, 2000; Бийск, 2002), городских (Рубцовск, 2001 — 2005). С докладами по итогам этапов исследования соискатель выступала на ежегодных научно-практических конференциях и кафедрах прикладной математики Рубцовского индустриального института АлтГТУ (1999 — 2004) и педагогики Алтайского государственного университета (2001 — 2005), на августовских конференциях учителей школ г. Рубцовска (2002 — 2005), г. Барнаула (2005).

По теме исследования опубликовано 14 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования»

Выводы по II главе

Зная, что успех исследования оценивается по его результату: теоретическим и практическим выводам, полученным в итоге работы, во второй главе описан практический ход исследования, сформулированы выводы, решения и рекомендации по внедрению и применению дидактических функций ошибок в условиях диалогического процесса обучения, то есть осуществлена попытка проложить путь от гипотезы и теории к методике применения дидактических функций ошибок и далее к содержанию такого ‘ процесса обучения.

Материал, изложенный в первой главе, отражает теоретические философско-логические и психолого-педагогические основы применения дидактических функций ошибок в процессе обучения, а также основные положения, необходимые для создания организациионно-педагогических условий гуманного, личностно ориентированного процесса обучения с использованием данных функций. Вместе с тем, о возможности практического применения методики формирования умений и навыков работы с ошибками при обучении студентов можно говорить только в том случае, если существуют достоверные результаты экспериментальной работы по внедрению организационно-педагогических условий использования в учебном процессе дидактических функций ошибок. В нашем исследовании рассмотрены два направления. В первом случае объектом педагогического внимания является студент вуза и его ошибки. Во втором — преподаватель и его ошибки.

Основные или исходные понятия выполняли роль фундамента, как в любой идеальной (мыслительной) конструкции. Определив их содержание, или, что то же самое, договорившись о том, что мы под ним будем понимать, можно отправляться от них как от основ, на которых возводится «сооружение». В данном случае такими исходными понятиями стали понятия: «теория», «практика», «свойство», «функция», «метод», «принцип», «контроль», «самоконтроль», «дидактический процесс», «целостный образовательный процесс», «сотрудничество», «диалог» и другие.

Важнейшим организационно-педагогическим условием применения дидактических функций ошибок является погружение их в • контекст диалогически организованного процесса обучения. Результаты применения этих функций в структуре отношений «преподавание — учение» многоаспектны. Диалогическая природа этих отношений предусматривает встречу во взаимодействии двух контекстов: дидактического, который является продуктом преподавания, и понимающего, который является общим продуктом деятельности преподавателя и студента.

В главе представлены теоретическое обоснование, разработка и внедрение системы мер по формированию умений и навыков применения дидактических функций ошибок студентами, на примере изучения алгоритмических языков программирования. Данная глава содержит практическую часть исследования, раскрывая цели, задачи, методы, методику и результаты экспериментального исследования.

Для выбора подходящей концепции работы с ошибками дополнительным критерием стало требование разработки на её основе простого и широко апробированного инструмента для выявления и оценки состояния работы с дидактическими функциями ошибок. К тому же любой диагностический инструмент, заслуживающий теоретических представлений об изучаемом феномене ошибок, должен пройти тщательное апробирование на практике, в модели среды — условиях, где предстоит его применять. Так как главным, решающим критерием истины является только практика, т.е. материальная предметно-чувственная деятельность человека, направленная на реальное преобразование, то практика развивается, совершенствуется, конкретизируется. Более точного и надёжного критерия, чем практика, нет.

Методы, которые использовались в ходе эксперимента:

— изучение опыта работы преподавателей;

— наблюдения за интересующими явлениями в работе студентов;

— опрос студентов и преподавателей об отношении к ошибкам;

— беседы со студентами и преподавателями, имеющими отношение к эксперименту;

— экспериментальное обучение;

— статистико-математическая обработка экспериментальных данных.

На основе анализа литературы и проведения экспериментального исследования научно обоснована и проверена выдвинутая гипотеза, выявлены и апробированы организационно-педагогические условия использования дидактических функций ошибок в процессе обучения. В эксперименте на разных этапах участвовало 370 человек, из них 210 студентов и школьников 1-5 курсов специальности «Прикладная математика» технологического факультета Рубцовского индустриального института филиала Алтайского государственного технического университета, гимназии и лицея и 160 преподавателей и учителей.

В данной главе представлены обоснование методики экспериментальной работы, характеристика, структура и динамика процесса обучения, включающего дидактические функции ошибок, описаны организационно — педагогические условия процесса обучения с применением дидактических функций ошибок, показана возможность осознанного отношения к ошибкам, развитие ответственного отношения к учению как со стороны студентов, так и со стороны преподавателя. «Не забывайте: задача учителя не уличить ученика в незнании и неумении, а научить, а потому не спешите с наказанием в виде порицания за нерадивость или плохой отметки, — пишут Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина и др., мы разделяем их мнение [Цит. 107, 43].

Ориентируясь на собственный опыт многолетней преподавательской работы, данные, полученные в ходе предварительных работ, мы осуществляли работу по формированию у студентов умений и навыков по применению дидактических функций ошибок. Обучение строили таким образом, чтобы обучающиеся могли активно использовать полученные знания по применению дидактических функций ошибок при изучении других предметов.

О работе с ошибками, как показано в первой главе, опубликовано немало книг и статей, но имеющиеся работы не в состоянии, по нашему мнению, удовлетворить бурно растущие потребности педагогики, а подхода, который мы исследуем, среди них вообще не встречается. В этой главе мы посвятили достаточно внимания методике и технологии проведения конкретных форм занятий: лекций, практических, лабораторных, самостоятельных работ и их содержанию, что для идущих по нашему пути будет немалой помощью в освоении организации учебного процесса с применением дидактических функций ошибок. При формировании умения пользоваться дидактическими функциями ошибок следует обязательно учитывать значимость речи, помня о том, что если алгоритм и обуславливает развитие навыков действия, то язык и речь — развитие умственных действий, необходимых для становления собственно пространственных представлений. Для описания условий применения ошибок во многих случаях достаточно выделить поля их обитания: факты, логика, общение и их дидактические свойства, из которых вытекают соответствующие функции.

Путём эксперимента и обработки его данных, мы осуществили:

— диагностику уровня сформированности умений и навыков работы студентов с дидактическими функциями ошибок в условиях процесса экспериментальной работы, которую проводили по следующим критериям: объём и качество поиска и предупреждения ошибок однокурсников, преподавателей и собственных;

— обработку результатов, построение графиков и диаграмм изменений показателей процесса обучения с течением эксперимента;

— анализ результатов обучения, свидетельствующий о значительном росте уровня сформированности умений и навыков работы студентов с дидактическими функциями ошибок в экспериментальной группе, что оказало влияние на общие результаты обучения (в среднем 4,6 балла) по сравнению с контрольной группой (3,0 балла), что обусловлено организационно-педагогическими условиями проведения эксперимента и свидетельствует о правильности выдвинутой гипотезы, указывает тот путь, условия, средства и методы, с помощью которых можно формировать умения и навыки работы студентов с дидактическими функциями ошибок средствами процесса обучения.

Результаты, полученные в ходе работы, показали наличие положительной динамики в уровнях обученности применения дидактических функций ошибок у студентов на материале алгоритмических языков программирования. Выяснилось, что уровень применения дидактических функций ошибок у студентов повысился.

Экспериментом мы стремились раскрыть последовательность действий при решении поставленных задач исследования. В материалах исследования рассмотрены факты, накопленные многолетними наблюдениями и анализом ошибок, в результате обработки которых сформулированы следствия, оформлены выводы и рекомендации, фактически и логически доказана выдвинутая гипотеза, т.е., непосредственно обнаружено, что применение дидактических функций ошибок в организационно-педагогических условиях диалогического, личностно ориентированного процесса обучения повышает его эффективность и результат.

Заключение

Новая парадигма образования как основной механизм обеспечения выживаемости человечества и устойчивого развития цивилизации, содержательно ориентированная на развитие личностных качеств человека, ставит необходимостью задачи личностно ориентированного обучения, укрепления связей между обучением и культурой, повышения требований к научному уровню и творческому потенциалу специалистов, усиления фундаментальной подготовки, которое наиболее полно отвечает новым задачам развития цивилизации.

Образование во все времена играло ключевую роль в истории человечества. Давая возможность развития новым технологиям, формируя общественное сознание, оно было тем инструментом, который позволял сохранить цивилизацию. Педагогика, являясь частью культуры в широком смысле, несёт ответственность перед обществом за передачу этой части культуры подрастающему поколению, но не по принципу простой трансляции, а ставя гуманные цели обучения и профессионально достигая их.

Наше исследование направлено на изучение феномена ошибок, в частности, их дидактических функций, с целью применения этих функций в процессе обучения. По психолого-педагогическим и дидактическим характеристикам ошибки представляют полифункциональное дидактическое средство. Под ошибкой обычно понимают различие между реальным значением и истинным. В работе показано, что понимание дидактических функций ошибок, как фактора повышения эффективности процесса обучения, специально не исследовалось, а по этой причине оказалось открытой проблемой.

В первой главе исследования осуществлена попытка обобщить и осмыслить по-новому понимание сущности ошибок, их амбивалентности, отношений к ним в процессе обучения, их свойствам, функциям и, особенно, дидактическим, разработанным в философии, логике, герменевтике, психологии, педагогике и дидактике. Использование дидактических функций ошибок в процессе обучения не является сверхновым в мировой практике, но до этого оно носило эпизодический, перманентный характер.

На основе анализа современной научной литературы по проблеме обучения с использованием дидактических функций ошибок осуществлён культурологический личностно ориентированный подход, который позволил на основе концептуальных положений относительно общетеоретического понятия процесса обучения определить сущность, содержание, организационно -педагогические условия формирования умений использования дидактических функций ошибок. К ним относятся условия диалогического взаимодействия «обучающий — обучающийся»: обмен личностным опытом, смыслами, обращение к другому через ошибки, которые выступают основой предлагаемого метода обучения. Предметное содержание выступает как средство взаимодействия в диамонологе.

Систематизация типов ошибок, рассмотрение возможных методов предупреждения, поиска и их исправления, места в процессе обучения дали возможность поставить цели и задачи дальнейшего исследования и перейти от теоретической части исследования к практической.

Во второй главе исследования решена главная задача диссертационного исследования — экспериментально доказана эффективность процесса.обучения с применением дидактических функций ошибок как средства формирования учебной деятельности студентов в единстве с развитием основных сфер индивидуальности. В ошибках заключены не только дидактические функции, но и ориентирующие и воспитывающие. Эти функции на всех этапах процесса обучения имеют неоспоримо важное значение. Рассмотрено рефлексивное управление процессом обучения через использование дидактических функций ошибок. Выявлено одно из основных противоречий процесса обучения в виде ошибок, оптимальные пути и организационно-педагогические условия использования их дидактических функций.

Обобщённые выводы исследования, результаты экспериментальной работы послужили основанием разработки практических рекомендаций внедрения и использования дидактических функций ошибок в процесс обучения практически на всех уровнях.

Проведённое исследование доказывает правильность выдвинутой гипотезы, а именно: использование дидактических функций ошибок в организационно-педагогических условиях учебного процесса обеспечивает реализацию обучающих возможностей данного дидактического средства, что способствует эффективному достижению педагогических целей обучения и развития: оптимизирует обучение, усиливает понимание, развивает мышление.

Исследование не охватывает рассмотрение всех возможностей работы с феноменом ошибок и их влияний на развитие личности и её эмоциональных сфер. Подход, рассмотренный в исследовании, с психолого-дидактической точки зрения на процесс обучения, можно назвать эмпатийным, суггестивным, развивающим способность рефлексии как обучающегося, так и обучаемого. Дальнейшее исследование феномена ошибок, на наш взгляд, связано с выяснением того, как ошибки влияют на процесс и результат воспитания, каковы их негативные последствия на личность и другие.

Определяя практическую значимость данной работы, следует указать, что, обучая с использованием дидактических функций ошибок, мы учим главному — мыслить. Исправляя ошибки «школьного конвейера» — учим не бояться допустить ошибки, отыскать их и исправить. Проблема обучения с использованием дидактических функций ошибок, на наш взгляд, имеет глубокий не только дидактический, но и педагогический смысл, так-как от её решения зависит формирование личности.

Основные теоретические положения и результаты исследования отражены в публикациях автора, были изложены в докладах научно-практических и методических конференций и применены при обучении студентов, учащихся колледжа и лицея.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ларина, Нина Александровна, Барнаул

1. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка. б-е. издание, перераб. и доп. — М.: Русский язык, 1989. — 495 с.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.- Минск: Университетское, 1990. 559 с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательство «Дом Шалвы Амонашвили», 1995. — 496 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: АСПЕКТ ПРЕСС, 1996. -375 с.

5. Аристотель. Аналитики. Минск: Современное Слово, 1998. — 447 с.

6. Архангельский С.И. Лекции но научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. — 200 с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980. -368 с.

8. Архангельский С.И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. -М.: Знание, 1975. -43 с.

9. Асмус В.Ф. Историко философские этюды. — М.: Мысль, 1984. — 318 с.

10. Афонина Г.М. Педагогика: Курс лекций и семинарские занятия / Под ред. Абдуллиной О.А. 2-е издание (Серия «Учебники, учебные пособия»).- Ростов н/Д.: Феникс, 2002. — 512 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. -192 с.

12. Бабанский Ю.К. Современная психология педагогической подготовки учителей. Варшава: Международный журнал социалистических стран «Современная высшая школа», № 3/59/1987. — С.79-90.

13. Бабанский Ю.К., Сластёнин В.А. Педагогика //Под ред. Бабанского Ю.К. -2-е изд., дополненное и переработанное. М.: Просвещение, 1988. — 479 с.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды: АПН СССР / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

15. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. Кн. 2. М.: Владос, 2000.- 156 с.

16. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2000.-416 с.

17. Башляр Г. http//velikanov.ru/philosophy/bashljar.asp

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. -192 с.

19. Беспалько В.П. Теория учебника. Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988.- 160 с.

20. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1990. — 413 с.

21. Библер B.C. Школа диалога культур: Идеи, опыт, перспективы / Сб. статей под общей ред. и с предисловием B.C. Библера- Кемерово: АЛЕФА, 1993. -416с.

22. Библер B.C. Мышление как творчество / Введение в логику мыслительного диалога. М.: Политиздат, 1975. -399 с.

23. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы//Педагогика. 1997, № 2.-С.68-72.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. М.: Педагогика, 1997, № 4. — С. 11-17.

25. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Спб.: Питер, 2000. — 300 с.

26. Борохов Э. Энциклопедия афоризмов: Мысль в слове. М.: ООО «Издательства ACT», 2002. — 714 с.

27. Брокгауз Ф.А., Эфрон И.А. Энциклопедический словарь, Т. 44. — Ярославль: TEPPA-TERRA, 1991.-963 с.

28. Валицкая А.П. Современные стратегии образования. / Педагогика, 1997, № 2.-С.З-8.

29. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. / Педагогика, 1997, № 3. С. 15-19.

30. Валицкая А.П. Культуроведческая школа: концепция и модель образовательного процесса. / Педагогика, 1998, № 4. С. 12.

31. Веряев А.А. Педагогика информатики. Барнаул: БГПУ, 1998. — 472 с.

32. Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: Монография. Барнаул: БГПУ, 2000. — 298 с.

33. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М.: УРАО, 1997. — 285 с.

34. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6т. /Под ред. А. Власовой. Т.1. — М.: Академия педагогических наук СССР, 1983. 230 с.

35. Выготский JI.C. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 224 с.

36. Выготский JI.C. Развитие высших психологических функций. —М.: Педагогика, 1960. -370 с.

37. Гадамер Х.Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988.-693 с.

38. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966. -467 с.

39. Гарунов М. Развитие творческой самостоятельности специалиста // Высшее образование в России, 1998, № 4. С.83-86.

40. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.

41. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Перевод с английского JI И. Хайрусовой. М.: Прогресс, 1976. — 495 с.

42. Горский Д.П., Ивин А. А., Никифоров A.JI. Краткий словарь по логике. -М.: Просвещение, 1991. 208 с.

43. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. — 136 с.

44. Гранатов Г.Г. Концепция дополнительности в методологии отечественного образования //Развивающее образование XXI века:

45. Материалы междуиар. науч -практ. конф.: Сб. / Под ред. Л.В. Петрова. — Горно Алтайск: Школа развивающего образования А.В. Петрова, 2003. — 402 с. С.38-41.

46. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС — ПРЕСС, 2003. -384 с.

47. Голуб Б.А. Основы общей дидактики / Пособие для педагогических вузов. М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 96 с.

48. Гомоюнов К.К. Совершенствование преподавания технических дисциплин: Методологические аспекты анализа учебных текстов. Л.: Изд — во Ленингр. ун-та, 1983. — 206 с.

49. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблемы понимания в философии: Филос.-гносеол. анализ. — М.: Политиздат, 1985.— 192 с.

50. Давыдов В.В. Психологические проблемы учебной деятельности. М.: Педагогика, 1977. -309 с.

51. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Психологический словарь. М.: Педагогика-пресс, 1999.-439 с.

52. Далингер В.А. Почему учащиеся делают ошибки? //Открытая школа, 1998, № 6. С.39—44.

53. Даль В.И. Толковый словарь живого Великого русского языка. Т.2. М.: Русский язык, 1979. — 779 с.

54. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. -518 с.

55. Декопольцева З.П. Как ликвидировать пробелы в знаниях // Математика в школе. Педагогика, 1989, № 5. — С.35-38.

56. Джуринский А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира: Учебное пособие для высшей школы. М.: Совершенство, 1999. — 224 с.

57. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 352 с.

58. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб.для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. -400 с.

59. Диалектика познания и современная наука /Под редакцией М.М. Розенталь, М.И. Корнеевой. М.: Мысль, 1973. — 247 с.

60. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990.- 191 с.

61. Дружинин Б.Л. Работа над ошибками // Народное образование. 2001, № 6. — С. 125-131.

62. Дубнов Я.С. Ошибка в геометрических доказательствах: Популярные лекции по математике. 4-е изд.- М.: Наука, 1969. 63 с.

63. Ефимова М.Р., Гончаренко О.И., Петрова Е.В. Практикум по общей теории статистики: Учеб. пособие.-2-е изд., перераб. и доп. М.: Финансы и статистика, 2002. — 336 с.

64. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982. 153 с.

65. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебн. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001.-192 с.

66. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Сост. М.В. Зверева, Н.К. Индик. М.: Педагогика, 1990. — 420 с.

67. Зарецкий В.К. Если бы не ошибки, учиться было бы нечему //Первое сентября. 2000, № 62.

68. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1968. — 357 с.

69. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. М.: // Педагогика, № 5. -С.3-13.

70. Иванов Е.А. Логика: Учебник. М.: БЕК, 1998. — 309 с.

71. Ивин А.А. Логика. М.: Гардарика, 1999. — 347 с.

72. Ивин А.А. Логика. М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.-320 с.

73. История педагогики в России: Хрестоматия для студ. гум. фак. высш. уч. завед. / Сост. С.Ф. Егоров. 2-е изд., стереотипное. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.

74. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. А.И. Пискунова. — 2-е изд., испр. и доп. М.: ТЦ Сфера, 2001.-512с.

75. Кант И. Трактат: Логика / Пособие к лекциям 1800 г. С.425-552 \\Трактаты. Санкт-Петербург: Наука, 1996. — 552 с.

76. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под ред.

77. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. — 704 с.

78. Катанаева М.А Статистические методы улучшения качества ./Семинар Формирование системы менеджмента качества в учреждениях профессионального образования. Красноярск: СибГТУ, 2003. — 61 с.

79. Коган Л.Н., Сыченков В.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1967. -143 с.

80. Козлов А.Ю., Шишов В.Ф. Пакет анализа MS Exsel в экономико-статистических расчётах: Учеб. пособие для вузов / Под ред. проф.

81. B.C. Мхитаряна. М.: ЮНИТИ — ДАНА, 2003. — 139 с.

82. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. СПб.: ДЕТСТВО -ПРЕСС, 2001.-288 с.

83. Коменский Я.А. Избранные сочинения в 2 т. / Т. 2. М.: Педагогика, 1982. -556 с.

84. Коменский Я.А. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 224 с.

85. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. 2-е изд. испр., и доп. М.:1. Наука, 1975.-720 с.

86. Константинов Н.А., Смирнов В. 3. История педагогики. М.: Просвещение, 1993. — 277 с.

87. Краевский В.В. О сущем // Новые исследования в педагогических науках. 1971, № 3. -С.6.

88. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Мн.: Харвест. — М.: ACT, 2000. — 384 с.

89. Кукушин B.C. Введение в педагогическую деятельность /Учебное пособие: Серия «Педагогическое образование». — Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002. 224 с.

90. Лаврентьев Г.В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы. Барнаул: Изд-во Алт.ун-та, 2001.-206 с.

91. Лакатос И. Доказательства и опровержения /Пер. с англ. И.Н. Веселовского. М.: Наука, 1967. — 151с.

92. Левитин К.Е. Личностью не рождаются. М.: Наука, 1990. — 208 с.

93. Левшина В.В., Бука Э.С. Формирование системы менеджмента качества вуза: Монография. Красноярск: СибГТУ, 2004. -328 с.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

95. Леонтьев А.Н. Совместная деятельность, общение, взаимодействие: к обоснованию «Педагогики сотрудничества» // Вестник высшей школы. — 1989. -№ 11. -С.39-48.

96. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981.-185 с.

97. Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — 4-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт-М, 2001. — 607 с.

98. Львов М.Р. Словарь антонимов русского языка: /Под ред. Л.А. Новикова. -М.: Русский язык, 1978. 400 с.

99. Математическая энциклопедия в 5 томах: Т.4 /Глав. ред. И.М. Виноградов- М.: Советская энциклопедия. 1215 с.

100. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное.- М.: Педагогическое общество Росии, 2001. —128 с.

101. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чаланов А.Н. Педагогическая технология развития мышления учащихся. Казань: ТГЖИ, 1993. -83 с.

102. Мизинцев В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике. — М.: Знание, 1977. 52 с.

103. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001.-402 с.

104. Мочалова Н. Технология предупреждения и ликвидации пробелов в знаниях школьников // Народное образование. — 2001, №1. С. 127-133.

105. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 320 с.

106. Мудрик А.В. Учиться с удовольствием Учебное пособиё. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 320 с.

107. Научные работы: Методика подготовки и оформления /Сост. И.Н. Кузнецов — Минск.: Амалфея, 1998. 272 с.

108. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики М.: Высш. школа, 1978.- 279 с.

109. Нойнер Г., Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Педагогика, 1983. — 368 с.

110. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е издание, дополненное. — М.: Азбуковник, 1999. — 944 с.

111. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. — 382с.

112. Организация целостного педагогического процесса в СПОУ //Под ред.

113. Ю.В. Сенько. -Барнаул: Изд-во АГУ, 2003. 79 с.

114. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Лениздат, 1972.

115. ИЗ. Основы дидактики / Под ред. Б.Н. Есипова. М.: Просвещение, 1967. — 472 с.

116. Основы научных исследований: Учебник для тех. вузов / В.И. Крутов, И.М. Грушко, В.В. Попов и др.; Под ред. В.И. Крутова, В.В. Попова. М.: Высшая школа, 1989. — 400 с.

117. Педагогика / Отв. ред. Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1978. — 230 с.

118. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических» учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. —3-е изд. -М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

119. Педагогика высшей школы. /Под ред. Н.Д. Никандрова. — Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. 116 с.

120. Песталоцци И.Г. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. — 224 с.

121. Петровский А.В, Ярошевский М.Г. Психология: Словарь. М.: Политическая литература, 1990. — 494 с.

122. Пидкасистый П.И. Педагогика: Уч. пособие для вузов. 3-изД., доп. и перераб. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.

123. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. -М.: Педагогическое общество России, 1999. -352 с.

124. Пильщиков В.Н. Сборник упражнений по языку Паскаль: Учеб. пособие для вузов. -М.: Наука. Гл.ред.физ-мат.лит.,1989. -160 с.

125. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. 2-е изд., переработанное. — М.: Просвещение, 1981. — 528 с.

126. Поупкин Р., Стролл А. Философия: Вводный курс. -М.: Серебряные нити, 1997.-497 с.

127. Психология и педагогика: Уч. пособие для вузов /Составитель иответственный редактор А.А. Радугин; Научный редактор Е.А. Кротков.- М.: Центр, 2000. 256 с.

128. Райзберг Б.А. Диссертация и ученая степень: Пособие для соискателей.- М.: ИНФРА, 2000. 304 с.

129. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 238 с.

130. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: Серия «Мастера психологии».- Питер М. — Харьков — Минск, 2000. -720 с.

131. Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: История и современность. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 576 с.

132. Саранцева Г.И. Методология предметных методик обучения // Педагогика.- 2000, № 8. С.6-22.

133. Саранцева Г.И., Миганова Е. Функции задач в процессе обучения //Педагогика. 2001, — N9. — С. 19-24.

134. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. — 77 с.

135. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося. //Педагогика: 1997, N3. С.40.

136. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М.: ACADEMA, 2000. — 234 с.

137. Сенько Ю.В. Аксиологические смыслы педагогического образования. //Гуманитарные основы педагогического процесса: Сб. ст. /Под ред. Ю.В. Сенько. Барнаул: Издательство Алтайского университета, 2003. — 224 с.

138. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Понимание текста в работе учителя-практика //Педагогика. 2003, № 6. -С.53-59.

139. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -368 с.

140. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. М.: Педагогика, 1978. — 206 с.

141. Словарь иностранных слов. -19-е изд., стер. М: Рус. яз., 1990. — 624 с.

142. Смирнов В.И. Общая педагогика: Учебное пособие. 2-е изд. перераб., испр. и доп. М.: Логос, 2002. -304 с.

143. Смирнов С. Еще раз о технологиях обучения // Высшее образование в России. 2000, № 6. — С. 113-120.

144. Советский энциклопедический словарь /Под ред. A.M. Прохорова 2-е изд. -М.: Советская энциклопедия, 1982. 1597 с.

145. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политическая литература, 1972.-302 с.

146. Срезневский И.И. Словарь древнерусского языка в 3 томах. Репринтерное издание. Том II. Ч. I. М.: Книга, 1989. -852 с.

147. Станкин М.И. Психология общения: Курс лекций. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.-304 с.

148. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Московский психологический институт: Флинта, 1999. — 272 с.

149. Субботин И.Я., Якир М.С. Обучающие функции ошибки. М.: Педагогика //Математика в школе: 1992, №2. — С.27-28.

150. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: AcademA, 1998: — 286 с.

151. Теории личности / Л.А. Хьелл, Д. Зиглер. -3-е изд. СПб: Питер, 2003. -608 с.

152. Тестовая методика проверки знаний /Сост. Э.М. Кузьмина, —Барнаул: Изд-во АРУЦ, 1995. -62 с.

153. Толковый словарь русского языка /Сост. Г.О. Винокур, проф. Б.А. Ларин, С.И. Ожегов, Б.В. Томашевский, проф. Д.Н. Ушаков /Под ред. Д.Н. Ушакова II т. М.: ТЕРРА — TERRA, 1996. — 520 с.

154. Трубецкой С.Н. Курс истории древней философии -М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС; Русский Двор, 1997. -576 с.

155. Уёмов А.И. Логические ошибки: как они мешают правильно мыслить.- М.: Политиздат, 1958. 119 с.

156. Уёмов А.И. Истина и пути её познания. М.: Полит, литература, 1975. -88 с.

157. Ушинский К.Д. Собр. соч. / Гл. ред. A.M. Елагин. -М. JI.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.-Т.2. — 655 с.

158. Ушинский К.Д. Пед. сочинения: В 6т. -М.: Педагогика, 1988. -Т.6. 528 с.

159. Философия Канта и современность / Под общей ред. чл. корр. АН СССР Т.И. Ойзермана. М.: Мысль, 1974. — 468 с.

160. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1999. — 576 с.

161. Фроловская М.Н. Понимание в работе учителя-практика: Автореферат дис. канд.пед.наук. Барнаул, 2003. -22 с.

162. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб./ И.Ф. Харламов. 7-е изд. — Мн.: Университетское, 2002. -560 с.

163. Худяков В.Н. Формирование математической культуры у учащихся начального профессионального образования /Диссертация д.пед.н.- Магнитогорск, 2001. 349 с.

164. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М.: Знание, 1989.-77 с.

165. Черных П.Я. Историко этимологический словарь современного русского языка. — 3-е. изд., стереотипное. Т. 1. — М.: Русский язык, 1999. — 624 с.

166. Чошанов М.А. В поисках новой методики, или На ошибках учимся -//Народное образование, 1989, № 11.

167. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы //Педагогика, 2000, № 10. С.95-103.

168. Чудинов Э.М. Природа научной истины. М.: Политическая литература, 1977.-307 с.

169. Шамова Т.Н., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений /Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. — 320 с.

170. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. — 335 с.

171. Шаповалов В.Ф. Основы философии: От классики до современности: Учебное пособие для вузов. М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. — 576 с.

172. Щедровицкий П.Г. От «психологии ошибки» к «психологии развития» http://www.kros.rn/libr/ped J3ibk/shedp005/index.htm

173. Щукина Г.И. Педагогика школы. М.: Просвещение, 1977. — 388 с.

174. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 143 с.

175. Энциклопедия философских наук. В 3 т. Наука логики Т.1. / Г.В.Ф. Гегель; пер. Е.П. Ситковский. М.: Мысль, 1975. — 452 с.

176. Яворский А.С. Что делать с ошибками. — М.: Школа-Пресс -//Математика в школе: 1998, № 2. С.8-14.

177. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования: / Пер. с польского О.В. Долженко. -М.:Высш. шк., 1986. 135 с.

178. Ясперс К. Философия /Теория познания/Познание истины: http://istina. rin.ru/philosofi/text/1352.html

Ошибки — специфический компонент любой
челове­ческой деятельности.
Педагогическая деятельность не яв­ляется
исключением и протекает отнюдь не
безошибочно. Совершение педагогических
ошибок — явление далеко не редкое.
Несмотря на то, что педагогические
ошибки нельзя рассматривать как
однозначное зло, при определенных
ус­ловиях они могут рассматриваться
как диалектический путь познания истины,
тем не менее последствия их, как пра­вило,
болезненны, а иногда и драматичны для
детей.

Коварство педагогической ошибки состоит
в том, что факт ее совершения педагогом
осознается весьма редко. Это делает
процесс устранения ее последствий
малоэф­фективным, а извлечение опыта
из ошибочной деятель­ности невозможным.

Профессионально-педагогическая
ошибка — это непред­намеренная
неправильность конкретных процедур
образова­ния, проявляющаяся в
несоответствии этих процедур обще­принятым
эталонам профессиональной педагогической
дея­тельности.

С точки зрения личностно-деятельностного
подхода, все разнообразие педагогических
ошибок можно разделить на две большие
группы:

♦

ошибки стратегии профессионально-педагогической
деятельности и

♦ ошибки тактики профессионально-педагогической
де­ятельности (рис. 14).

Первая группа ошибок характеризуется
тем, что они совершаются на этапе
прогнозирования предстоящей пе­дагогической
деятельности; ошибки второй группы
совершаются непосредственно в процессе
педагогического вза­имодействия с
учащимися — это ошибочные действия,
поступки, реакции.

В первой группе выделим ошибки
целеполагания и ошиб­ки планирования.

К ошибкам педагогического целеполагания
относятся следующие.

1. Неосознанность педагогом целесообразного
характера педагогической деятельности.
Любая деятельность но­сит целенаправленный
характер, однако цель может быть не
осознана субъектом деятельности, а это
неиз­бежно ведет к стихийности в
работе. В этом случае пе­дагог строит
свою работу на основе невыявленных,
нео­пределенных, случайных целей, что
приводит к неуда­чам, низкой эффективности
образования как резуль­тата
педагогической деятельности.

2. Ошибки методики целеобразования. Это
нарушения, допускаемые педагогом в
логике построения, форму­лирования,
взаимодействия, соподчиненности целей
разных уровней. Причиной подобных ошибок
являет­ся непонимание значимости или
неумение педагога трансформировать
цели более высокого уровня обоб­щенности
в цели собственной практической
деятельности. Неумение интериоризировать
внешние (глобаль­ные) цели образования
во внутренние (цели собствен­ной
профессиональной деятельности)
проявляется в неграмотных, недиагностируемых
формулировках це­лей. Чтобы предупредить
совершение таких ошибок, необходимо
осознать, что специфика педагогической
деятельности требует от педагога
личностного приня­тия социальной
задачи общества, творческого понима­ния
целей и задач, умения учитывать интересы
ребен­ка и преобразовывать их при
разработке цели учебной деятельности.
Для этого необходима специальная ра­бота
учителя по освоению методики
целеобразования.

3. Ошибки планирования педагогической
деятельности. Они тесно связаны с
ошибками целеполагания, по­скольку
эти два процесса протекают синхронно.
Выде­лять их в отдельную группу имеет
смысл лишь для бо­лее глубокого
понимания этого процесса.

Итак, ошибки планирования чаще всего
являются след­ствием ошибочного
целеполагания. Во-первых, принятие
ошибочной цели ведет к разработке
ошибочных способов ее реализации, что,
естественно, повлечет за собой оши­бочную
практическую деятельность учителя.
Во-вторых, неосознанность целей
педагогической деятельности при­водит
к стихийному планированию. К примеру,
в практи­ке деятельности учителей
нередко наблюдается парадок­сальный
факт, когда учителя сначала разрабатывают
план урока, а потом подгоняют, можно
сказать, «притягивают за уши» задачи
этого урока. При таком подходе, безуслов­но,
становятся ясными сетования ряда
учителей на необ­ходимость заниматься
ненужной работой по «украшатель­ству»
поурочного плана расписыванием
воспитательных, обучающих и развивающих
задач. Бессмысленность по­добного
формального подхода очевидна.

Но как же удается учителям создать план
урока, мино­вав этап целеполагающего
планирования? Сделать это не­сложно.
Стихийное планирование предполагает
ориента­цию на стереотипы, клише,
предлагаемые методически­ми
разработками, или перенесение опыта
других в опыт собственной деятельности
без творческого осмысления, без учета
индивидуальных особенностей учащихся,
их ре­альных учебно-познавательных
возможностей и потребностей, собственных
профессиональных возможностей,
собственного стиля педагогической
деятельности, реаль­ных условий
протекания образовательного процесса.
Не­гативные последствия стихийного
планирования настоль­ко очевидны,
что их можно оставить без комментариев,
оговорив только, пожалуй, одно: стихийное
планирова­ние влечет за собой
невозможность для педагога понять
причины собственных промахов и достижений
и, как след­ствие, — существенное
усложнение процесса совершен­ствования
педагогической деятельности. Иногда
стихийно спланированная педагогическая
деятельность приносит по­ложительные
результаты, однако это означает лишь
то, что учитель случайно не ошибся или
интуитивно, подсоз­нательно реализовал
процесс целеполагания и планиро­вания
грамотно. Так, может быть, в случае
развитой педа­гогической интуиции
нет смысла в осознании целепола­гания
и планирования?

Полагаем, что это не так. Во-первых,
деятельность пе­дагога является
профессиональной и, следовательно,
тре­бует отчета в своей результативности
не на уровне ощу­щений, а на основе
принятых в науке показателей и кри­териев.
Учащиеся (воспитанники) тоже должны
быть вклю­чены в процесс целеполагания
и планирования собственной
учебно-познавательной деятельности.
Образовательный про­цесс носит, как
известно, двусторонний характер и
поэто­му невозможен без активности
самих учащихся (воспитан­ников).

Спектр ошибок в методике планирования
представлен, в свою очередь:

а) ошибками в оценке соподчиненности и
последователь­ности или комплексности
реализации целей с точки зре­ния
достижения главной цели деятельности
учителя;

б) ошибочными представлениями о реальной
педагогичес­кой ситуации;

в) рассогласованием системы запланированных
мер с за­дачами деятельности, главной
целью;

г) отсутствием критериев и показателей
успешности пла­нируемой деятельности
или просчетами в их выборе или разработке;

д) невнесением своевременных корректив
в запланирован­ное вследствие
догматического восприятия плана;

е) внесением в запланированное
необоснованных изме­нений или
изменений, выходящих за рамки компетен­ции
и функционала учителя.

Существует категория педагогов-авантюристов
(по мет­кому определению В.Н.
Сороки-Росинского), которые, ко­нечно
же, из благих побуждений стремятся
испробовать в своей работе все, что
встречают нового и заслуживающе­го,
по их мнению, внимания. Подобные педагоги
склон­ны самовольно вносить изменения
в содержание и мето­дику обучения,
стихийно экспериментировать, предъяв­ляя
к учащимся требования, например,
пользоваться вме­сто учебника их
собственными разработками уроков или
другими учебниками. В понимании данной
группы педаго­гов это и есть
педагогическое творчество. Это, по
нашему мнению, — педагогический произвол,
осуществляемый вследствие ошибочного
понимания характера и сути пе­дагогического
творчества.

К ошибкам второй группы относятся
ошибки организа­ции педагогического
взаимодействия, педагогического
обще­ния, запредельно-этические
ошибки.

Остановимся на краткой характеристике
ошибок органи­зации педагогического
взаимодействия на примере одной из их
разновидностей — ошибок дидактического
взаимодействия.

К этой группе ошибок относятся:

а) ошибки в собственной преподавательской
деятель­ности в ходе предъявления
содержания преподаваемого предмета
(методические просчеты);

б) ошибки организации и руководства
учебно-познаватель­ной деятельностью
детей (ошибки педагогического
ме­неджмента).

Ошибки в собственной преподавательской
деятельно­сти (методические просчеты)
проявляются как непонят­ное объяснение
темы, ее бессистемное изложение,
усложненная наукообразная речь учителя,
недостаточная или избыточная
эмоциональность изложения содержания
учеб­ного материала, раскрытие темы
наспех, нерациональное использование
времени урока, неумелое и нецелесообраз­ное
использование технических средств
обучения, ошиб­ки в реализации методов
обучения.

Каждой из перечисленных ошибок можно
посвятить отдельную статью, поскольку
последствия подобного рода настолько
значительны, что заслуживают отдельного
рас­смотрения.

Ошибки организации и руководства
учебно-познава­тельной деятельностью
учащихся по их характеру мы квалифицируем
также как методические просчеты.
Выделение их в отдельную подгруппу
обусловлено лишь тем фактом, что первая
группа ошибок возникает в деятельности
преподавателя по отношению к преподаванию
предмета и опосредованно влияет на
учащихся. Другая же категория ошибок
непосредственно связана с влиянием на
детей в процессе обучения. Эти ошибки
вызывают эмоциональ­ные поведенческие
реакции учащихся, часто конфликт­ного
характера.

В книге В.И. Журавлева «Основы педагогической
конфтиктологии» данные ошибки учителей
описаны с пози­ции учащихся, что дает
возможность учителям посмотреть на
себя «со стороны» непосредственных и
главных участников образовательного
процесса.

«К числу осознаваемых школьниками
промахов учителя на уроках относятся
разнообразные отступления от тре­бований
к организации контроля знаний учащихся.
Их прямые замечания сводятся к следующему:

♦ несогласие с нетерпимостью учителей
к сверхпрограмм­ным знаниям в ответах
при опросе на уроках, к отступ­лениям
учащихся от стандартных моделей ответов
на вопросы учителя;

♦ возражения подростков против того,
что на уроках не­которых учителей
оценку «2» ставят за неподготовлен­ность
к занятиям без учета причин этого;

♦ протест против того, что их стыдят
или им читают длин­ные нотации за
слабые ответы.

Возмущение подростков также вызывают:

♦ контрольные работы, проводимые
внезапно, без пре­дупреждения;

♦ крикливые реакции на ответы учащихся
невпопад, не­приемлемость элементов
шутки учащихся при опросе на уроках,
нервные крики учителей в ответ на отказ
подростка отвечать на их вопросы;

♦ проверка того, что не было задано, и
др.

Репутация учителя падает из-за нервной
реакции на рассуждения подростков, что
данный предмет в жизни пригодится не
всем и многие могут обойтись без того,
на что в школе затрачивается столько
времени; из-за неуме­ния распределять
темы равномерно, в результате чего в
конце четверти начинается спешка.
Раздражение у подро­стков возникает,
когда они видят, как на уроке педагог
занимается посторонними делами, заполняет
какие-то бланки, жует. Бывают случаи,
когда класс становится сви­детелем
межпедагогических (между педагогами.
— Т.Ю.) нервных дебатов непосредственно
на уроке» с. 81)

Будущие педагоги могут поразмышлять,
и, возможно, дополнить этот далеко не
полный список ошибок, но по­размышлять
не отстраненно, а личностно, и продумать
индивидуальные способы предупреждения
подобных оши­бок в собственной
деятельности.

Ошибки педагогического общения

Характеризуя эту группу ошибок, следует
напомнить, что неправильное педагогическое
общение рождает у де­тей страх,
неуверенность, ослабление внимания,
памяти, нарушение динамики речи и, как
следствие, появление у них стереотипных
высказываний. У учеников снижаются
мотивация к учению, самостоятельность
мышления, уве­личивается конформность
поведения. Кроме того, у детей сравнительно
быстро формируется устойчиво негативное
отношение к такому учителю, нередко
переносимое за­тем на преподаваемый
им учебный предмет.

В этой группе особо выделим перцептивные
ошибки педагога и, прежде всего; ошибки
субъективного воспри­ятия обучающихся,
воспитанников.

а) Ошибка функционального восприятия
ребенка. Педагог ча­сто воспринимает
ребенка искаженно, сквозь «фильтр», к
примеру, учебной деятельности, выделяя
только этот аспект. Хороший ребенок —
это успешный, послушный ученик;
соответственно, плохой ученик
воспринимает­ся им как плохой ребенок.
Потребностно-мотивационная сфера,
характер, нравственность, успехи во
вне­урочной или внепредметной сфере
деятельности оста­ются, к сожалению,
вне сферы внимания педагога. Это
одностороннее, обедняющее восприятие
личности ре­бенка затрудняет как
общее развитие ученика, так и его учебную
успешность, воспринимается им как обида,
не­справедливость.

б) Ошибка стереотипного восприятия
ученика.

В ходе профессиональной деятельности
у педагогов не­минуемо формируются
стереотипные образы, напри­мер,
«отличника», «двоечника» «троечника».
Они вы­зывают у учителя «эффект
ожидания». От «двоечника» не ждут
правильных ответов. Даже если они
прозвучат, это будет объяснено
случайностью, незамеченным спи­сыванием,
подсказкой. «Троечнику» по инерции
по­ставят тройку, даже если прогресс
в освоении учебного предмета неоспорим,
а вот «отличника» легко развра­тить
инерционным прощением невыученного
урока и прочими поблажками.

Очень плохо, когда сами дети сживаются
с пришедшим извне образом. Навешивание
ярлыков ведет к появле­нию «синдрома
отличника» или к стремлению поддер­живать
имидж хулигана как единственно возможному
для ребенка способу выражения несогласия
с оценкой собственной учебной
несостоятельности и т.п. Учительские
симпатии и антипатии отравляют детскую
жизнь также вследствие
«эмоционально-эстетического стереотипного
восприятия». Подсознательно симпатич­ный
нам ребенок (отвечающий индивидуальным
эта­лонам физической красоты, обаяния,
культуры) аван­сируется учительским
расположением, которого лиша­ется
его антипод. Налицо неравная ситуация
комфорт­ности детей в образовательном
процессе, организуемся конкретным
учителем.

Как преодолеть подобного рода ошибки?
Прежде всего, следует общаться с детьми
не только в ситуации урока, что позволит
учителю «открыть» неизвестные ему
досто­инства и недостатки ребенка.
Кроме этого, формировать в себе такое
качество, как умение принимать детей
таки­ми, какие они есть, признавать
за ними право на их уни­кальность,
формировать толерантность (терпимость)
к их индивидуальности, постоянно
контролировать себя на предмет проявления
симпатий и антипатий к ребенку.

г) Ошибки проецирующего восприятия.

Людям свойственно наделять других
собственными до­стоинствами и
недостатками. Учителям необходимо
по­мнить, что проекции — всегда только
их проекции, а не истинный образ ребенка.
Педагог должен быть умелым исследователем
детского мира, знающим об опас­ности
проецирующего восприятия. Предупредить
данную ошибку можно следующим об­разом
(до конца избежать ее практически
невозмож­но) — формировать нравственную
культуру педагога. Если личность учителя
отвечает высоким требованиям нравственности
и профессионализма, то приписыва­ние
даже не свойственных ребенку позитивных
прояв­лений может иметь положительный
эффект; если про­ецируются несвойственные
ему негативные проявле­ния, то может
возникнуть эффект сбывающегося
про­рочества.

Чем чаще педагог контактирует с ребенком,
тем боль­ше он накапливает информации
о нем, о его личност­ном своеобразии,
тем меньше опасность впасть в ошиб­ку
проецирующего восприятия.

д) Ошибка инерционного восприятия как
результат избы­точной информации.
Тесные контакты с учеником при­тупляют
критичность восприятия, что ведет к
предвзя­тости и несправедливости со
стороны учителя. Как из­бежать этой
ошибки? Метод компетентных судей по­может
вам в этом, как, впрочем, и другие методы
психолого-педагогической диагностики
личности.

И, наконец.

е) Ошибки инфантильного восприятия,
являющиеся следстви­ем нравственной
незрелости, низкой педагогической
культуры учителя. Инфантильное восприятие
— вариант «психологической защиты»
профессионально несостоя­тельных
учителей. Проявляется эта ошибка в
обвинении в своих просчетах не себя, а
своих учеников. Дети вос­принимаются
таким педагогом как угроза собственному
благополучию: дерзкие и непослушные,
заносчивые, стремящиеся подорвать его
авторитет и т.д. Неважно, чем — тем, что
они демонстрируют более глубокие знания,
чем у учителя, или проявляют незнание
предмета, яко­бы доказывая некометентность
преподавателя. Иными словами, «врагами»
педагога могут стать как «знайки», так
и «незнайки», как «зазнайки», так и
«серые мышки». А с врагами принято
воевать. И учитель открывает «во­енные
действия»: придирки, унижения, обиды и
жало­бы родителям и администрации,
стремление избавиться от самых
«беспокойных», перевести в другой класс,
а лучше — в другую школу и т.п.

Полагаем, что если учитель заметил в
себе отношение к детям как к угрозе
собственному профессиональному
благополучию, или это заметили другие,
есть смысл при­нять решение об уходе
из педагогической профессии (если
попытки повысить собственную самооценку
не за счет унижения детей быстрых
результатов не дают).

К коммуникативным ошибкам общения
относятся и со­здание коммуникативных
барьеров, препятствий для ком­фортного
и продуктивного общения учителя с
учениками (нарушение комфортной дистанции
общения — чрезмер­ное удаление от
ученика или приближение к нему, физи­ческие
барьеры, воздвигаемые между учителем
и клас­сом, — учитель отгораживается
учительским столом, «пря­чется» за
ним как правило из-за боязни класса,
из-за бояз­ни допустить фактическую
ошибку, оторвавшись от конс­пекта
урока и т.п.), демонстрация своего
превосходства пе­ред детьми, запугивание
(например, фразой: «До экзамена осталось
мало времени, с вашими знаниями не
представ­ляю, как вы их сдадите»),
заигрывание с классом, паниб­ратство
с учащимися, чрезмерная строгость и пр.

Особо выделим группу так называемых
запредельно-эти­ческих ошибок. В
строгом смысле это даже не ошибки, а
реали­зованные педагогические
противопоказания, т.е. факты, случаи,
явления, заведомо приводящие к
отрицательному ре­зультату, о чем
педагогу, безусловно, известно.

Термин «запредельно-этические ошибки»
использует­ся нами для обозначения
грубых антипедагогических форм поведения
педагогов в образовательном процессе
по при­чине их невоспитанности.
Бестактность, игнорирование правовых
норм человеческого взаимодействия
имеют ме­сто в ситуации иллюзии
безнаказанности, поскольку дети не
имеют возможности в полной мере защитить
свои пра­ва в образовательном процессе.
К таким педагогическим правонарушениям
с полным основанием можно отнести
оскорбления учителями учеников и их
родителей, рукоп­рикладство (любые
формы проявления физической агрес­сии),
насмешки, бестактные замечания по поводу
вне­шности и личной жизни учеников и
их родителей, дур­ные привычки и
пристрастия «педагогов».

З
апредельно-этические
ошибки совершаются далеко не большей
частью педагогов, но тот факт, что они
встре­чаются в реальной педагогической
действительности, не дает права их
замалчивать, а серьезность их последствий
диктует необходимость формирования к
ним нетерпимо­го отношения со стороны
как общественности (прежде всего
родителей), так и администрации
образовательного учреждения.

Существуют специфические причины
совершения педа­гогических ошибок,
обусловленные самим характером
педагогической деятельности (рис. 15).

К ним могут быть отнесены следующие
явления. Длительное пребывание педагога
в роли главной фигу­ры организации
жизнедеятельности детей формирует
привычку поучать и иллюзию владения
абсолютным знанием о том, что правильно,
а что нет. Это притуп­ляет критичность
в оценке собственных позиций и дей­ствий,
формирует у педагога ложное представление
о собственной непогрешимости, восприятие
себя, своих поступков как единственно
верных. У учителя может сформироваться
ложное представление о Потере авторитета
в случае признания ошибки, отсю­да —
отказ от коррекции своей деятельности.
Боязнь по­казаться некомпетентным
приводит к самообману по по­воду
правильности действий в ошибочной
ситуации.

3. Может возникнуть боязнь самих ошибок,
которая происхо­дит из ложного
представления об ошибке как проступке.
Вполне естественно не любить собственные
ошибки. Педагоги, как и все люди, ищут и
находят способы избе­жать столкновений
с негативными последствиями соб­ственных
действий.

Рассмотрим способы избегания.

1. Баллистическое поведение. Педагог
как бы «выстрели­вает» свое решение,
как пушечное ядро, и мало забо­тится
о месте его приземления (поскольку после
выст­рела на ядро уже нельзя повлиять).
Представление о необходимости принять
решение как таковое в этом случае —
главная задача. Приняв решение, можно
считать, что проблема решена, и убедить
себя в том, что это решение верное.
Подобное поведение дает пе­дагогу
возможность сохранить иллюзию собственной
компетентности за счет того, что он не
учитывает по­следствия собственных
действий.

2. Атрибутирование своих ошибок
другим людям или обсто­ятельствам,
нежелание признавать их своими. «Я хотел
как лучше, но обстоятельства помешали».
Педагог начи­нает искать и как бы
находит эти обстоятельства. «Не я плохо
учу — ученики не способны хорошо учиться».

3. Превращение «плохо» в «хорошо» и
приписывание оши­бочному решению или
действию важной роли. «Не было ошибкой
предложить детям нечетко сформулирован­ное
домашнее задание. Это было сделано в
целях фор­мирования у них умения
ориентироваться в ситуации неполной
информированности, которое весьма
приго­дится в жизни».

Завершая разговор о педагогических
ошибках как спе­цифическом компоненте
педагогической деятельности, следует
остановиться на общих рекомендациях
по их про­филактике.

1. Проводите систематический анализ
собственных дей­ствий в процессе
профессиональной деятельности с по­зиции
«подвергаю сомнению правильность
содеян­ного». Сомневайтесь. Научитесь
смотреть на себя в про­цессе деятельности
глазами других людей. Поспорьте с
собственными мыслями. Ведите дневник,
записывайте свои мысли и пр.

2. Прогнозируйте последствия предполагаемых
решений, поступков.

3. Тщательно изучайте все дисциплины
учебного курса, в особенности педагогику
и психологию. Не переоцени­вайте свой
личный опыт, выстраивайте собственную
педагогическую деятельность, соотнося
ее с научными основами, а не с обыденными
представлениями или стереотипами.

4. «Коллекционируйте» свои ошибки.
Отнеситесь к ним как к ценности.
Проанализированная ошибка позволя­ет
не «наступать на грабли» многократно.

5. Не бойтесь вероятности совершения
ошибки, форми­руйте новые привычки
мышления. Страх не предупре­дит
совершение оплошности.

6. Оценивая сложившуюся учебную ситуацию,
формируй­те готовность проанализировать
альтернативные пути ее решения.

7. Избегайте ошибочных обобщений («Я
пришла на се­минарское занятие
недостаточно подготовленной и вышла
из затруднительного положения за счет
своей общей эрудиции, следовательно,
можно не готовиться тщательно к каждому
занятию»).

8. Избегайте подражания. Не принимайте
на веру умоза­ключения других людей,
даже ваших наставников-пе­дагогов.
Будьте в меру критичны и самокритичны!
Не формируйте свое отношение к другим
людям (возмож­но, будущим коллегам)
на основании чужих выводов.

9. Избегайте преувеличений. Не делайте
«из мухи слона».

10.Не принимайте негативные реакции
людей, их неадек­ватное поведение как
желание причинить вам неудоб­ство. В
основе такого поведения лежат собственные
про­блемы людей и неумение их
конструктивно разрешать. Добросовестного
педагога характеризует стремление
све­сти к минимуму вероятность
совершения ошибки. Как субъект
педагогической деятельности он постоянно
решает разнообразные по содержанию и
степени сложности педа­гогические
задачи. Научить никогда не ошибаться в
их ре­шении нельзя. Но можно и должно
формировать представ­ления и умения
эффективного поведения педагога в
ситуа­циях реальной педагогической
действительности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение и раскройте сущность
педагогической де­ятельности.

2. Охарактеризуйте специфику педагогической
деятельности.

3. В чем состоят особенности деятельности
учителя сельской школы?

4. Что такое педагогическая мотивация
и каковы ее разновид­ности?

5. Назовите виды педагогической
деятельности и дайте их крат­кую
характеристику.

6. Перечислите функции педагогической
деятельности. Раскройте содержание
одной из них (по выбору).

7. Дайте определение понятия «стиль
педагогической деятель­ности».
Охарактеризуйте один из стилей (по
выбору).

8. Назовите и охарактеризуйте
педагогические умения.

9. В чем заключается профессиональная
компетентность педа­гога? Раскройте
ее структуру.

10. Дайте определение понятия
«профессиональная педагогиче­ская
ошибка». Каково место педагогической
ошибки в струк­туре профессиональной
деятельности педагога?

11. Используя типологию профессиональных
педагогических ошибок, приведите пример
подобных явлений в своей школь­ной
жизни.

Литература для самостоятельного
изучения

1. Аминов Н.А. Психологический профотбор
на педагогические специальности. —
Ярославль, 1994.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической
технологии. — М., 1989.

3. Давыдов В.В. Деятельность: теория,
методологии, проблемы. — М., 1990.-С. 151.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология:
Учеб. пособие.— Ростов-н/Д, 1997.

5. Климов Е.А. Индивидуальный стиль
деятельности в зависимо­сти от
типологических свойств нервной, системы.
— Казань, 1989.

6. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. — М.,
1955.

7. Леонтьев А.Н. Избр. психолог, произв.
В 2-х т. — М., 1983. — Т. 2. — С. 156.

8. Маркова А.К. Психология труда учителя.
— М., 1993.

9. Педагогика: Учебное пособие для
студентов педагогических вузов и
колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. —
М., 1998.

10. Словарь-справочник по педагогике.
Автор-сост. В.А Мижери-ков. Под общ. ред.
П.И.Пидкасистого. — М., 2004.

11. Юзефавичус Т.А. Введение в профессию.
Курс лекций. — М., 2002.

Автореферат диссертации по теме «Дидактические функции ошибок»

11(1 щкимх /ЛК’НИН Н

Ларина Нина Александровня

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ ОШИБОК

.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание > чёной степени кандидата педагогических наук

11о»окуз!1ецк, 2005

ББК 74.58

УДК 371. Л25

Работа выполнена в Алтайском государственном университете

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация: Бийский

им. В.М.

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Сенько Юрий Васильевич доктор педагогических наук, профессор

Лоиаткнп Владимир Михаилович

доктор медицинских наук, доцент

.Пепина Ирина Лсоим.еппп

педагогический университет Шукшина

Зашита состоится «28» декабря 2005г. в 15.00 часов на заседании диссертационного сонета К 212.226.01 по защше дисссршцип на соискание учСпой степени кандидата педагогических наук при Кузбасской государственной педагогической академии по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кузбасской государственной нсдш’О! имеской икндсмии.

Анюрсфсрпг р<| телиц «2К» ноябри 2005г. Учёный секретарь диссертационного совета

профессор __А.11.1’осюицсц

№>6-4

2Ш415

з

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реформы отечественного образования проводятся на основе фундаментализации, информатизации, гуманитаризации, изменения стиля педагогического мышления, организационно-педагогических условий взаимодействия его участников. Однако, качество подготовки учащихся, ориентированное на государственные образовательные стандарты, не гарантирует высоких результатов. Возможности улучшения качества, как результата обучения, автор видит в совершенствовании самого процесса, за счёт использования дидактических функций неизбежных в нём ошибок.

В теории и практике обучения ошибки ассоциируют с неприятностью, угрозой, проблемой, «тромбом» и т.п. Ошибки — это барьеры процесса обучения, в которых его участники традиционно видят лишь негативные функции. Поэтому сложилось однозначное отношение к ошибкам: они -негативный результат деятельности, всегда нежелательны, их необходимо, по возможности, избегать и немедленно исправлять. Изменения, произошедшие в системе образования за последнее почти пятнадцать лет, её переориентация на личностно ориентированные и развивающие образовательные технологии изменили отношение к обучающимся и их ошибкам.

Современная точка зрения состоит в том, что даже при корректной организации обучения некоторые ошибки не только возможны, но даже могут быть желательны. Во многих ситуациях ошибки, с присущей им амбивалентностью, помогают выявить разнообразие точек зрения, позволяют получить дополнительную информацию, помогают найти большее число альтернативных решений или проблем, что делает педагогический процесс более эффективным.

Ошибки, заблуждения, недочёты и связанные с ними проблемы обсуждались в философии и методологии наук (Аристотель, И. Кант, Г. Башляр, М.М. Бахтин, B.C. Библер, A.A. Брудный, Х.Г. Гадамер, В.А. Войшвило, А.И. Уёмов, С.С. Гусев, ГЛ. Тульчинский, М.М. Розенталь), в философии образования (Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова), в психологии (В.И Бехтерев, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев,

A.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, ПЛ. Гальперин, В.П .Зинченко), в педагогике (Я.А. Коменский, М. Монтессори, Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина, Ш.А. Амонашвили, С.И. Архангельский, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая), в дидактике (М.А. Данилов, Б.П. Есипов,

B.А. Ситаров, В.П. Беспалько). Однако, в отечественной и зарубежной литературе встречаются редкие, небольшие по объёму статьи об ошибках учащихся, логике их неудач и некоторых путях исправления такого положения (В.А. Даллингер, A.C. Яворский, Д. Дернер, Я.С. Дубнов, В.К. Зарецкнй). Найдена единственная статья по теме в журнале «Математика в школе»: «Обучающие функции ошибки» И.Я. Субботиной и М.С. Якира, где, по существу, ни од! » тнии работы

функций не названо. При этом, преимущественно рассматриваются лишь ошибки обучающихся, причём, в постошибочном состоянии. Содержание ошибки связывается с её непосредственным наличием в процессе обучения. Так как в учебной практике довольно часто встречаются всевозможные ошибки, можно выделить противоречие между проектируемым идеальным безошибочным процессом обучения и ошибками, неизбежно возникающими в процессе обучения, как со стороны обучающегося, так и со стороны обучающего, а кроме этого вскрыть необходимость позитивного отношения к ошибкам в полисубъектном процессе обучения.

Целенаправленный подход к совершенствованию процесса обучения, когда в единстве рассматриваются принципы, формы и методы обучения, особенности учебно-познавательной деятельности обучающихся и осознанно выбирается наилучший вариант построения учебного процесса, ведёт к оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, С.И. Архангельский, Н.Ф. Талызина). В работах Ю.К. Бабанского, Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарина отмечается, что одним из средств разрешения указанных противоречий может быть специально организованное применение дидактических функций ошибок в процессе обучения.

Актуальность исследования обусловлена реформированием педагогического процесса на основе новой гуманитарной образовательной парадигмы, необходимостью формирования позитивного отношения к ошибкам в организационно-педагогических условиях диалогического взаимодействия непосредственных участников процесса обучения, разработки развития и усовершенствования методов личностно ориентированной технологии обучения. Несмотря на наличие рассеянного в разных источниках материала на тему «ошибок» и существующих частных приёмов работы над ними, использования их дидактических функций в педагогическом процессе, целостного видения проблемы ошибок обучающего и обучаемого с их систематизацией и дидактической интерпретацией ещв не разработано. Не было поставлено вопроса: возможна ли работа с использованием ошибок, имеющих место в процессе обучения, в качестве элемента повышения эффективности? Проблема состоит и в том, что возникает противоречивая ситуация: с одной стороны, необходимость повышения эффективности образовательного процесса остро осознаётся его участниками, с другой — обнаруживается значительный неиспользованный дидактический потенциал ошибок.

Необходимость разрешения существующих противоречий обусловила выбор темы исследования: «Дидактические функции ошибок». Представляется важным проанализировать, использование ошибок в практике обучения, определить организационно-педагогические условия их применения и обучающий эффект.

В диссертации выделено два аспекта проблемы исследования:

1. Организационно-педагогические условия (принципы, методы,

формы), которые необходимо положить в основу эффективного использования дидактических функций ошибок, способствующих улучшению процесса обучения, его результатов и преодолению негативного отношения к ошибкам.

2. Разработка содержания и дидактических приёмов предупреждения, обнаружения и коррекции ошибок процесса обучения.

Цель исследования: выявить дидактические функции ошибок в процессе обучения в высшей школе и определить организационно-педагогические условия их продуктивного применения.

Объект исследования — процесс обучения в высшей школе. Предмет исследования — дидактические функции ошибок и организационно-педагогические условия их использования в обучении.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что использование дидактических функций ошибок в процессе обучения повысит его эффективность и результат, если:

-выявить типичные ошибки в процессе обучения; -определить на основе амбивалентного характера ошибок их дидактические функции в процессе обучения;

-разработать приёмы формирования навыков использования дидактических функций ошибок у обучающихся и обучающих;

-включить в содержание изучаемого материала упражнения и приёмы обучения на ошибках;

Основанием, на котором реализуются организационно-педагогические условия является диалогическое взаимодействие непосредственных участников процесса обучения.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования сформулированы следующие задачи:

-проанализировать особенности отношения к ошибкам в теории и практике обучения;

-систематизировать ошибки учебного процесса, а также приёмы работы по их поиску, исправлению и профилактике;

-выделить дидактические свойства и функции ошибок; -выявить организационно-педагогические условия применения? дидактических функций ошибок в процессе обучения;

-экспериментальным путём проверить эффективность организационно-педагогических условий применения дидактических функций ошибок в процессе обучения и разработать практические рекомендации по внедрению и использованию дидактических функций ошибок.

Методологическую основу исследования составили: фундаментальные идеи о противоречии как движущей силе развития, положения о диалогическом характере культуры (М.М. Бахтина;

B.C. Библера, Х.Г. Гадамера, Г. Башляра и др.), научные положения отечественных и зарубежных авторов в области педагогики и дидактики: представление о методологии как о практико-ориентированной нормативной базе педагогики (ТО.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый, Ю.В. Сенько, М.Г. Гарунов); системный подход в обучении (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, С.И. Архангельский, Н.Ф. Талызина, И.П. Подласый); теория деятельности (СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин); гуманистические теории личности (Я.А. Коменский, К. Юнг, Р. Берне, К. Роджерс, Л.С. Выготский, Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко и ДР-)-

Методы исследования: эмпирические: наблюдение, сравнение, сопоставление, измерение, счёт, анкетирование, собеседование, метод проб и ошибок; теоретические• абстрагирование, анализ работ по философии, логике, герменевтике, психологии, педагогике по проблеме ошибок и самих ошибок, методы выдвижения гипотез, исторический, метод систематизации выводов, интерпретация.

Для обработки, анализа и представления статистических данных использовались статистические, математический и информационные методы: типологическая, структурная и аналитическая группировки, математические расчёты и др.

База и этапы исследования. В исследовании участвовали 370 человек включая: 210 студентов и школьников, 160 преподавателей и учителей. Исследование проводилось на базе Рубцовского индустриального института Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова в 1999 — 2005 гг. и состояло из четырёх этапов.

Первый этап (1999 — 2002 гг.). В ходе анализа научных источников, обращения к философской, психолого-педагогической и дидактической литературе, опыта практической работы в высшей школе возник замысел исследования, была выявлена проблема, сформулированы тема и цель исследования, определены объект и предмет исследования, изучено состояние исследуемой проблемы в теории и практике, сформулированы гипотеза и задачи исследования, систематизированы теоретические положения, составлена программа исследования.

На втором этапе (2001 — 2003 гг.) выявлены организационно-педагогические условия использования дидактических функций ошибок, подготовлена экспериментальная программа, поставлены её цели, определены методы, средства и содержание учебной деятельности студентов в процессе изучения алгоритмических языков программирования, осуществлена апробация, внесены улучшения.

Третий этап (2002 — 2004 гг.): организовано и проведено педагогическое исследование проблемы ошибок на констатирующем этапе, осуществлена апробация организационно-педагогических условий

применения дидактических функций ошибок, собраны и размещены в таблицы информативные данные: социально-педагогического исследования, формирующего эксперимента.

Четвёртый этап (2004 — 2005 гг.): проведён итоговый анализ, систематизация и интерпретация результатов экспериментальной работы; сформулированы выводы и рекомендации; завершено литературное оформление диссертационной работы и её автореферата.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— дан анализ сущности, роли, особенностей ошибок и отношений к ним в теории и современной образовательной практике обучения;

— показан амбивалентный характер ошибок обучения, конкретизированы и выделены их дидактические свойства и группы функций:

— информационно — контролирующая,

— организационно-стимулирующая,

— фасилитативная;

— определены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия, способствующие формированию умений студентов и преподавателей использовать дидактические функции ошибок;

— проанализированы и обобщены закономерности процесса обучения с использованием дидактических функций ошибок, разработаны практические рекомендации по внедрению и применению организационно- педагогических условий такого процесса обучения;

— обосновано, что в ходе управления учебной деятельностью студентов ведущими стали принципы координации, диапогичности, сотрудничества, единства управления и самоуправления посредством ошибок.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке систематизации ошибок процесса обучения, их дидактических функций, ориентированных на эффективное обучение. Важнейшим условием использования дидактических функций ошибок является погружение их в контекст диалогически организованного процесса обучения. Результаты применения этих функций в структуре отношений «преподавание — учение» многоаспектны. Природа этих отношений предусматривает встречу во взаимодействии двух контекстов: дидактического, который является продуктом преподавания, и понимающего, который является общим продуктом деятельности преподавателя и студента. Полученные результаты позволяют вести дальнейшую разработку многоплановых отношений в системе «преподавание — учение».

Практическая значимость работы состоит в том, что исследование доведено до конкретных практических рекомендаций, которые внедрены в практику обучения студентов и школьников. Прикладной характер работе

придают: описание инструментария исследования, методики сбора, обработки и анализа информативных данных, предупреждения, поиска и исправления ошибок, управление процессом обучения на основе применения дидактических функций ошибок. Результаты исследования могут быть успешно использованы при обучении в общеобразовательной школе. Литературные источники и рассмотренная в работе информация могут оказать помощь в других исследованиях.

Обоснованность и достоверность результатов работы обеспечены конкретным выбором методологических позиций, опорой на научные концепции и методологию философских, психолого-педагогических и дидактических исследований; совокупностью использованных теоретических и эмпирических методов, методикой исследования, соответствующей его задачам и логике, опорой на экспериментальные данные, их репрезентативностью и статистической значимостью, количественным и качественным анализом полученных данных, а также математической и информационной обработкой результатов исследования, подтверждающих сделанные выводы. Полученные данные исследования, их качественный и количественный анализ доказывают объективность и достоверность гипотезы.

Апробация и внедрение. Основные положения данной работы были успешно внедрены и привели к положительным результатам в Рубцовском индустриальном институте Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова, в гимназии № 123 г. Барнаула. Результаты исследования освещались в публикациях и выступлениях на научно-методических и практических конференциях, симпозиумах, Международных конференциях (Горно-Алтайск, 2003; Пенза, 2005), Всероссийских (Красноярск, 2001; Новосибирск, 2002; Рубцовск, 2005), региональных (Барнаул, 2002 — 2003.), краевых (Барнаул, 2000; Бийск, 2002), городских (Рубцовск, 2001 — 2005). С докладами по итогам этапов исследования соискатель выступала на ежегодных научно-практических конференциях и кафедрах прикладной математики Рубцовского индустриального института Алтайского государственного технического университета (1999 — 2004) и педагогики Алтайского государственного университета (2001 — 2005), на августовских конференциях учителей школ г. Рубцовска (2002 — 2005) и г. Барнаула (2005).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обнаружение амбивалентного характера ошибок преподавателями и студентами, их ценности и смысла является необходимым условием их профилактики, обнаружения и коррекции.

2. Применение дидактических функций ошибок обучающихся и обучающих в процессе обучения способствует повышению эффективности процесса и результата обучения.

3. Организационно-педагогические условия применения

дидактических функций ошибок в процессе обучения, которые включают:

a. содержание учебного материала с дидактическими функциями ошибок,

b. деятельность по раскрытию содержания учебного материала,

c. диалогическое взаимодействие обучающих и обучающихся в ситуации ошибки.

4. Эффективность процесса и результата обучения повышается, если у студентов хорошо развито умение использования дидактические функции ошибок.

По теме диссертации опубликовано 14 работ.

Диссертация объёмом 186 страниц включает введение, две главы, заключение, библиографический список (176 наименований), и 18 приложений, одиннадцать рисунков и таблицу.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Анализ феномена ошибки» обоснованы исходные позиции и теоретические положения исследования, раскрыта сущность и значение ошибок в трёх полях понимания: предметном, логическом, поле взаимоотношений преподаватель — студент с культурологической, лингвистической, философской, логической, герменевтической, психолого-педагогической и дидактической точек зрения; определены типы и причины ошибок, выделены их свойства и функции, способы их предупреждения, обнаружения и исправления в процессе обучения. ‘

Из словарей (И.И. Срезневский, В.И. Даль, С.И. Ожегов, Д.Н. Ушаков, Ф.А. Брокгауз и И.А. Эфрон, Н.И. Кондаков и др.) выбраны значения понятия «ошибка»: «ошибь — хвост», «оказаться на отшибе», «уйти в сторону», «оказаться в хвосте», «отстать», «непопадание, во что метил», «несовпадение намеченного и достигнутого» и пр. Слово «ошибка» многозначно, в подтверждение приведён список из 97 его значений. Ошибка — общее название для целого класса понятий, связанных с искажением, дефектом деятельности. Обращается внимание на высказывание автора древне — русского словаря И.И. Срезневского о том, что рыба и птица «ошибию правящеся», и предполагается, что посредством «ошибки» можно управлять обучением.

Вопросы об истине и заблуждении автор рассматривает в философских работах Аристотеля, Г.-В.-Ф. Гегеля, B.C. Библера, С.С. Гусева, Г.Л. Тульчинского и др. Согласно закона единства и борьбы противоположностей, противоречия движут миром, поэтому путь к истине лежит через ошибки. Понятие истины — как эталона, которого можно не достигнуть, — соотносится у К. Поппера с понятием заблуждения — следствие того, что познание — «дело рук человеческих» и подвержено ошибкам, -значит, мы не застрахованы от заблуждений в различных их формах: ложь,

ошибки и др. Противоречие есть сущность — корень движения идеи, вынуждающего восходить от одной идеи к другой, приближаясь к истине. Заблуждение необходимо как элемент научного познания, хотя оно не имеет ценность истины.

До тех пор, пока человек стремится вперёд, считал И.В. Гёте, он блуждает. Заблуждения в науке постепенно преодолеваются, а истина пробивает себе дорогу к свету. Н. Бор повторял, что если высказывается правильное предположение о простых и ясных вещах, то утверждение, противоположное правильному, — ошибочно.

В диссертации рассмотрен обширный класс логических ошибок и заблуждений, которые описали Аристотель, И. Кант, Х.Г. Гадамер, Г. Башляр, А.И. Уёмов, B.C. Библер и др. Философы придавали большое значение изучению логики, её законов, указывали на необходимость развивать способность к логическому мышлению. Н.К. Анохин сравнивает логику с инструментом, освобождающим от запоминания лишнего. Причины логических ошибок: неправильные мысли похожи на правильные, недостаток знаний, подмена доказательности убедительностью, незнание, как правильно мыслить (А.И. Уемов). Г. Башляр причины ошибок видит в препятствиях: ошибки исправляются, а препятствия преодолеваются. Исправление устраняет ошибку, исправленное знание — это продвинутое в направлении прогрессивного развития знание. Препятствия — константные, возвращающиеся ошибки с рекурсией. В случае исторического становления научного знания и в случае обучения этому знанию в культуре обнаруживаются препятствия первичный опыт человека (интуиция), обобщения, лишенные строгих оснований, злоупотребления привычными образами, различные вербальные помехи, прагматическая установка и унитарное сознание, т.е. стремление к единствам, недостаточно обеспеченным в научном плане, ряд философско-онтологических установок. Систематизация ошибок Д.П. Горского связана с логическими операциями и умозаключениями: «в индуктивном выводе, в дедуктивных умозаключениях, в доказательстве по отношению к тезису, к аргументам, к демонстрации». При рассмотрении ошибок доказательства основными стали положения, высказанные И.Д. Андреевым, A.A. Ивиным, Е.А. Ивановым.

Термин «логическая ошибка» имеет значение, как любое искажение процесса умозаключения или вывода; используется для обозначения всего, что искажает этот процесс. Значит, сколько есть логических правил, форм, законов, операций — столько может быть и ошибок. Навыки логичного мышления формируются и совершенствуются в практике рассуждений, в диалоге. Из практики люди постепенно узнают, что правильно, что неправильно. Но, как заметил Ф. Бэкон, упражнения, «не просветлённые теорией», с одинаковым успехом закрепляют правильное и ошибочное.

Рассматривая ошибки в практике образования с позиций герменевтики, автор полагает, что даже в случае неправильного ответа

студента герменевтически ориентированный преподаватель не оценит его как глупость, а увидит за ним «потаённую сущность», попытается выяснить причины ошибки и поставит перед собой вопрос: «как помочь студенту найти правильный ответ?». Понимание вопроса развертывается на основе и фоне уже имеющихся, возникающих и изменяющихся контекстов, а его результаты включаются в сеть вопросов, в свою очередь, изменяя их и порождая другие контексты. Ошибочно порожденные контексты ведут к ошибкам, которые могут и должны быть использованы для другого, нового знания, приводящего к исправлению ошибочного.

Языковые ошибки, ошибки понимания текстов наиболее часто встречаются в обучении: ошибки истолкования исходного текста задания; ошибки истолкования результата. Но из ошибок возможно «исконнейшее познание» (Х.Г. Гадамер). В герменевтике выделяют стилистическую, грамматическую, психологическую, логическую типы ошибок. Цель понимания в том, чтобы безошибочно перенести смысловую связь из другого мира (исторического, личностного) в свой собственный (М. Шаповалов) Таким образом, ошибки разнообразны и играют важную роль в познании.

Автором определены области нахождения и действия ошибок: в мыслях, суждениях, представлениях, вычислениях, умозаключениях, в том числе и ошибки восприятия ошибок — логические, хронологические. В текстах, в письме, в высказываниях: орфографическая, синтаксическая, лингвистическая, хронологическая, в вычислениях. При конвертации или переформатировании текста — ошибки передачи, хранения и переработки, интерпретации информации. В действиях: невыполнение требуемого; выполнение не требуемого; выполнение требуемого действия, но в ошибочной последовательности; неправильное выполнение требуемого действия. В процессе наблюдения слишком далёкое или, наоборот, очень близкое изображение может искажаться. В поступках — ошибки морального характера.

Наряду с местом «обитания» указываются причины возникновения ошибок: не установлена или нарушена система связей, отсутствие или недостаточные знания о предмете, явлении, действии, неточности слов и неясности мысли, невнимательность и легкомыслие, предрассудки, нарушение или отсутствие контроля действия или мысли. Таким образом, сколько есть способов познавать вещи, столько существует путей к ошибке и заблуждению.

Проблема ошибок в историке — педагогическом аспекте рассматривалась в работах А.И. Пискунова, А.Н. Джуринского, С.Ф. Егорова. Для обучаемых ошибка «один из грехов», которому нет прощения (классическая гимназия, церковно — приходская школа и т.п.). Укреплялась и развивалась «набатная» функция ошибок В современной практике обучения приходит понимание, что учебное заведение является местом, где ученик может совершать ошибки под руководством педагога. «Бездетная»

педагогика должна уступить место обучению, делающему ставку на личность, а диалог поможет ученикам увидеть ошибки в логике рассуждений, логику ошибок и преодолеть их. Приходит понимание, что «отрицательная» педагогика, или педагогика «запрета», вредит учебному процессу, обучаемому и обучающему, что ошибки амбивалентны — имеют, кроме «набатных функций», латентные дидактические функции и «набатные» должны уступить им место в обучении. Автору близки принципы педагогики М. Монтессори: «Помоги мне это сделать самому» и П.И. Пидкасистого, что «работа с детьми должна выстраиваться безошибочно, но так, чтобы дети время от времени исправляли ошибки педагогов», чтобы обучение было не монологичным или диалогичным, а полилогичным, направленным на становление личности, обретение самого себя, своего образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала.

В работе выделены способы исправления ошибок и их последствий: ответственное признание, извинение за неё, совместное решение проблемы и типы отношений к ошибкам: оптимистичное, умеренное, критичное и трагичное. Два крайних отношения автор предлагается исключать, а оставшиеся стараться от умеренного отношения перевести к критичному. Трудно жить и учиться, испытывая уныние, неуверенность в своих силах, но сколько радости можно испытать в созидательном сотрудничестве, сколько сил, времени можно сэкономить, объединившись. Единение — основа сотрудничества, в том числе посредством ошибки.

Н.В. Кузьмина выделяет основные направления деятельности учителя, в которых могут быть допущены ошибки: гностическое, проектировочное, конструктивное, организаторское и коммуникативное. Способность преподавателя переосмыслить деятельность, перестроить ее на основе новой учебной и научной информации приобретает особую значимость H.A. Рыков и А.И. Щербаков называют, подверженные ошибкам, информационный, развивающий, ориентационный, мобилизационный компоненты педагогического управления. В прогностический компонент В.А. Сластенин включает умение выявлять обученностъ учащихся, умение проектировать развитие личности и коллектива, умение прогнозировать возможные ошибки.

В диссертационной работе ошибки сгруппированы по типам: с точки зрения субъекта обучения: ошибки обучающегося и ошибки обучающего, в каждой группе рассмотрены ошибки в полях понимания: фактическом, логическом и поле взаимоотношений. Выделены ошибки средств обучения: фактические и логические.

Проектируя учебный процесс необходимо предвидеть, что ошибки будут возникать в наиболее сложных ситуациях. Чтобы узнать истоки ошибки, необходимо проанализировать, какие были операции и их последовательность в действии. Ошибки дают возможность получить опыт -стать мудрее.

Функции ошибок в учебном процессе обеспечиваются наличием у них дидактических свойств. Поэтому целесообразно выявить дидактические свойства ошибок, т.е., те их характеристики, которые могут оказаться полезными для процесса обучения. Можно выделить два класса дидактических свойств ошибок: свойства, связанные с информационной основой, и свойства, связанные с применением ошибок как неправильного результата действия. Важным дидактическим свойством ошибок является их двусторонний, биполярный, амбивалентный характер, обеспечивающий условия интерактивности. С педагогической точки зрения, появляется возможность диалога, позволяющего обеспечить реальные взаимодействия преподавателя и студента, преподавателя и студентов, студента и студента и пр.

В качестве рабочего принято определение: дидактические функции, как педагогический феномен — это функции, играющие важную роль в процессе обучения и способствующие преподавателю и студенту оптимизировать этот процесс. Если свойства — это характеристики, признаки и потенциальные возможности ошибок, то функции — это реальные результаты их влияния.

В работе по культурологическому основанию выделены группы дидактических функций ошибок: информационно-контролирующая -отражает на данный момент состояние обученности, организацией но-стимулирующая — порождает в сознании установку на получение правильного результата, фасилитативная — помогает в разрешении проблемных ситуаций, несёт определенную познавательную нагрузку при определении путей решения проблем, включает познавательные функции: актуализации, усиления понимания и самовыражения, включения перехода от незнания к знанию. Т.к. «исправленное знание — это продвинутое вперед в направлении прогрессивного развития знание», то исправление ошибок позволяет продвигать развитие знания. Истинное и ошибочное знания -диалектически противоположные стороны научного познания, имманентны ему и, при определённых условиях, переходящие друг в друга.

Но дидактическому основанию выделены функции ошибок:

— контролирующая и корректирующая деятельность как со стороны обучающегося, так и со стороны обучающего;

— формирующая навыки культуры общения, терпимое отношение партнёров, способности вести дискуссию, доказывать, аргументируя свою точку зрения, слушать и уважать мнение партнёра;

— деятельностная, способствующая обучению исследовательскому подходу к формулированию гипотезы, и планированию деятельности, контролю и коррекции всех этапов деятельности и результата;

— обучающая осуществлять принципиально новый, гуманный подход к обучению и воспитанию;

— объективной самооценки, рефлексии учащихся, и учащих;

активизации, способствующая воспитанию настойчивости, самостоятельности, навыкам и умениям критического мышления;

— управляющая процессом обучения, корректирующая этот процесса, обнаруживающая противоречия и позитивное содержание ошибок.

Дидактические функции ошибок могут быть включены во все компоненты обучения и направлены на всестороннее, творческое развитие и саморазвитие обучаемого. В действительности обучающие функции постоянно обогащаются жизненным опытом.

Дидактические функции ошибок открывают возможность, многоплановость, разнообразие, взаимодополнительность их реализации в основных компонентах процесса обучения. Особенно полно дидактические функции ошибок проявляются при массовой работе с обучающимися: лекции, практические и семинарские занятия и т.п. Кроме того, ошибки дают возможность интерактивного управления обучением, его индивидуализации и дифференциации, регулирования информационной насыщенности проводимого занятия с учётом индивидуальных особенностей обучающихся.

Ошибки способны сыграть положительную роль в обучении, если опираться на самопознание, саморазвитие обучающихся, осуществляемое на основе рефлексии. Под рефлексией понимаются оценки себя студентами и преподавателями по результатам и процессу своей деятельности, с учетом оценки других. Рефлексия обеспечивает повышение качества обучения за счет того, что каждый участник процесса обучения, оценив достигнутый уровень, может определить сам дальнейшую траекторию своего движения к цели: студент — к более высокому уровню усвоения знаний и развития, преподаватель — к повышению своего профессионального мастерства и качества управления процессом обучения. Ошибки — один из стимулирующих воображение элементов процесса обучения, требующий деятельности и поиска рациональных способов использования их дидактических функций.

Во второй главе «Использование дидактических функций ошибок в экспериментальной работе» определены организационно-педагогические условия их использования в процессе обучения; обоснована методика экспериментальной работы по организации учебного процесса в вузе с использованием дидактических функций ошибок; описаны методика экспериментальной работы, её цели, задачи и функции; методы решения задач и функций практического исследования; экспериментальной работы по изучению эффективности организационно-педагогических условий применения дидактических функций ошибок; приведен анализ результатов экспериментальной работы, на основе которых сделаны выводы, разработаны рекомендации по внедрению и использованию дидактических функций ошибок и организационно-педагогических условий их применения в учебном процессе.

Возникновение противоречий-ошибок ещё не означает, что их

функции включатся сами по себе и произойдёт продвижение в развитии обучающегося. Для «запуска» этих функций ошибок и обеспечения новообразований на их основе в процессе обучения важны соответствующие организационно-педагогические условия. Решающим условием превращения противоречия в движущую силу М.А. Данилов считал перевод его «во внутренний план», когда оно приобретает внутренний характер и становится противоречием в сознании самого ученика, осознаётся им как трудность, которую ученик хочет и стремится преодолеть. Есть необходимость в подготовке обучающихся к восприятию и работе с разного рода учебными сложностями, вызывающими ошибки, и собственно ошибками. Исправляя ошибки, студент переходит в новое состояние, характеризующееся множеством положительных изменений в его подготовке, сферах индивидуальности и личностных качествах. Поэтому ошибки можно отнести к движущим силам процесса обучения.

Другим условием является работа над ошибками в состоянии «предошибка», но возможна и даже необходима работа в состоянии «пост ошибка». Автор рассматривает ошибки как осмысленное явление, побуждение к определённому действию (делай так или не делай так), постановке цели и считаем, что ошибка пробуждает личность — её внутренние силы, которые связаны с потребностями и побуждают её к определённой деятельности.

Важнейшим условием применения дидактических функций ошибок в обучении является погружение их в контекст диалогически организованного процесса обучения. Особое внимание должно быть уделено дидактическим условиям взаимодействия преподавателей и студентов: безотметочная позиция преподавателя, создание доброжелательной обстановки на занятиях и условий сотрудничества и сотворчества, в которых студенты могли бы проявить свои учебные способности. Педагогическое общение строится на основе свободы, добровольности, исходя из того, что оно должно быть не тяжким долгом, а естественным радостным процессом взаимодействия, где слагаемыми оптимального педагогического общения выступают: доверие, уважение не только к знаниям, но и к ошибкам студентов, авторитет преподавателя; владение приёмами общения.

Проведению эксперимента предшествовала работа по подготовке эксперимента. На основе анализа психолого-педагогической литературы была разработана и апробирована программа экспериментального обучения в разработанных организационно-педагогических условиях с применением дидактических функций ошибок.

Внедрение разработанной программы осуществлялось на пропедевтическом, ориентационно-теоретическом, формирующем и преобразующем уровнях.

I уровень состоял из освоения фундаментальных основоположений теории и практики процессов эксперимента, квалиметрии и методов

обработки, преобразования и интерпретации полученной информации.

II уровень предполагал формирование представлений у участников эксперимента о сущности, принципах, задачах, структуре, функциях экспериментального процесса обучения с применением дидактических функций ошибок. Кроме того, осуществлялось закрепление понятий ошибка, контроль, самоконтроль, критичность.

На этих уровнях организация проходила в форме лекционных занятий и познавательных бесед по авторским разработкам и дополнительной литературе.

III уровень предусматривал практическое овладение студентами умениями использовать дидактические функции ошибок в процессе обучения. В ходе опроса (фронтального и индивидуального) выявлялась способность студентов: находить, исправлять, предупреждать, объяснить сущность допущенной ошибки, её обучающие функции и их применение в процессе обучения. Студентам предлагались практические задачи и тесты, в которых требовалось осуществить выбор истинного решения, что позволило судить о глубине овладения предлагаемым теоретическим материалом, индивидуальной подготовленности к дальнейшему обучению, способности принимать действенные и истинные решения. Исходным источником для этой формы работы стали задания и тесты, разработанные автором, а также типовые задачники.

IVуровень подразумевал дальнейшее совершенствование полученных знаний. Осуществлялось наблюдение за образовательным процессом, в организационно-педагогических условиях использования дидактических функций ошибок. По результатам наблюдения были определены эффективные и малоэффективные действия программы обучения с применением дидактических функций ошибок.

Для диагностики были использованы шесть типов средств:

1. Самооценочные ведомости (контрольные карты) наблюдений с разделением типов, запланированных в лекциях, ошибок, которые для каждой отдельной лекции заполняет каждый студент (обработку информации и заполнение итоговой ведомости выполняет преподаватель).

2. Опросники для студентов и преподавателей об их отношении к ошибкам (обработка и соотношение которых осуществлялось преподавателем).

3. Экспертные оценки (осуществлялись преподавателем с помощью методов педагогической диагностики).

4. Результаты контрольных работ по алгоритмическим языкам программирования и экзаменационные отметки (журнал преподавателя).

5. Результаты наблюдений преподавателей, сформулированные в устных беседах с автором.

6. Для контроля и анализа успеваемости студентов использовались выписки из ведомостей успеваемости.

Для решения поставленных задач определили этапы и условия проведения эксперимента.

В работе описаны: характеристика, структура и динамика учебного процесса, включающего дидактические функции ошибок, организационно-педагогические условия применения обучающих функций ошибок, показана возможность осознанного отношения к ошибкам, развития ответственного отношения к учению со стороны его участников.

Для выбора подходящей методики работы с ошибками критерием выбора стало требование разработки на её основе простого и широко апробированного инструмента для выявления и оценки состояния работы с дидактическими функциями ошибок. В эксперименте использовались методы:

опрос студентов и преподавателей об отношении к ошибкам;

— беседа со студентами и преподавателями, имеющими отношение к эксперименту, о цели, методах, условиях проведения эксперимента;

— экспериментальное обучение, состоящее из лекций с запланированными ошибками, упражнений, самостоятельных, контрольных и лабораторных работ, провоцирующих задач и т.п.;

— статистико-математическая обработка экспериментальных данных, построение диаграмм, расчёты;

— применение различных методов обучения, включающих дидактические функции ошибок (практические задания, приводящие к предупреждению, поиску и исправлению ошибок, лабораторные работы с использованием дидактических функций ошибок, контрольные и тестовые задания, в которых заложены поиск и исправление ошибок), составляющих технологию обучения с их применением.

В начале эксперимента проведён опрос студентов и преподавателей с целью выявления их отношения к ошибкам в быту, учёбе, работе и др. Результаты опроса были представлены в сводной ведомости. Респонденты имели разные мнения, о чём говорят данные сводных ведомостей. Обработка полученных данных, позволила построить круговые диаграммы, содержащие количественные данные об ошибках в различных практиках. Анализ полученных результатов этого опроса показал необходимость погружения в рефлексию по отношению к ошибкам. При этом, в анализе было обращено внимание анализу ошибок в процессе учения и преподавания.

Результативное обучение невозможно без исправления каждым преподавателем и студентом ошибок в данном процессе, как и без адекватной процедуры общения с каждым студентом во время обсуждения и корректировки демонстрируемых студентом знаний и умений. Эффективность учебного процесса с использованием дидактических функций ошибок зависит от его организационно-педагогических условий, основанных на:

1. организации формирования умений использовать дидактические

функции ошибок в модульной среде обучения с культурологической личностно ориентированной направленностью;

2. формировании умений использовать дидактические функции ошибок на основе интеграции с другими дисциплинами: Машинная графика, Численные методы, Информационные технологии, Базы данных, Экспертные системы, Прикладное программное обеспечение, учебная и производственная практики, дипломная работа;

3. формировании умений использовать дидактические функции ошибок, в связи с будущей профессиональной деятельностью;

4. системной организации знаний и формирования, по возможности, безошибочных профессиональных, предметно-практических умений; работы индивидуально, в коллективе и с коллективом.

Рассматриваемые организационно-педагогические условия обучения включает автоматизированные тесты для аудиторной и самостоятельной работы студентов. Они носят как проверочный, так и тренажёрный характер. Под руководством автора их разработкой и программированием занимались студенты 3-5 курсов в рамках учебной, производственной, преддипломной практик и дипломных работ.

В контексте исследования была осуществлена переработка содержания, способов его развертывания в лекционных, семинарских, лабораторных занятиях и самостоятельных работах. Использовались специальные приёмы допущения ошибок, приём «вопрошения», демонстрации ошибок истории, их результатов и т.п.

В ходе управления учебной деятельностью студентов ведущими стали координация, диалогичность, единство управления и самоуправления через ошибки; принципы субъект — субъектных отношений, личностно ориентированного подхода, гуманизма, обучения в коллективе и др.

На основании разработанных ведомостей наблюдений, был проведён анализ изменений процесса учения находить и исправлять ошибки, запланированные в лекциях за период 2002 — 2004 гг. Установлено, что на первом этапе эксперимента выполнение требований по обнаружению и исправлению ошибок в лекциях имело удовлетворительную оценку. В дальнейшей работе по использованию дидактических функций ошибок: на 4 — 5 лекциях студенты стали более квалифицированно работать с ними (рис. 1).

Результатом процесса обучения с использованием дидактических функций ошибок стали изменения: в количестве и содержании ошибок студентов и преподавателей, в характере взаимодействия преподавателей и студентов в ситуации ошибки. Измерения в контрольных группах производились регулярно (на каждой лекции с запланированными ошибками, практической и лабораторной работах) и эпизодически, прежде всего, на этапе контроля: внутри семестровых аттестаций, экзаменационных сессий.

В ходе эксперимента осуществлены:

— диагностика уровня сформированности умений и навыков работы студентов с дидактическими функциями ошибок в условиях эксперимента, которую проводили по следующим критериям: объём и качество поиска и предупреждения ошибок однокурсников, преподавателей и собственных;

— анализ результатов обучения свидетельствует о значительном росте уровня сформированности умений и навыков работы студентов с дидактическими функциями ошибок в экспериментальной группе, что оказало влияние на общие результаты обучения (в среднем 4,6 балла) по сравнению с контрольной группой (3,0 балла), что обусловлено условиями проведения эксперимента и свидетельствует о правильности выдвинутой гипотезы.

Полученные результаты показали наличие положительной динамики в уровнях обученности использованию дидактических функций ошибок у студентов. Выяснилось, что уровень применения дидактических функций ошибок у студентов экспериментальной группы повысился. При подведении итогов экспериментальной работы построили сравнительные диаграммы успеваемости (рис. 2) рассматриваемых групп. Диагностика успеваемости, в период формирующего эксперимента, подтверждает гипотезу: эффектавность процесса обучения повышается, если у студентов хорошо развито умение использования дидактические функции ошибок.

Процент обнаружения запланированных ошибок

Рис. 1 Лекции с запланированными ошибками.

В ходе эксперимента раскрыта последовательность действий, для решения поставленных задач практического исследования, рассмотрены факты, накопленные многолетними наблюдениями, анализом ошибок в

процессе обучения и их обработкой, на этой основе сформулированы следствия и выводы, фактически и логически доказана выдвинутая гипотеза, т.е., непосредственно обнаружено, что применение дидактических функций ошибок повышает эффективность процесса обучения.

Результаты исследования открывают наиболее приемлемые пути уменьшения ошибок в современной образовательной практике, когда наряду с традиционными формами обучения получают развитие дистанционная, компьютерная и др.

АНАЛИЗ УСПЕВАЕМОСТИ

8 51 1 4 §3 ч ч 7 ^ ——- ._ _г — — контрольная » экспериментальная Ч

«>

1 2 СЕМЕСТРЫ 3 4

Рис. 2 Результаты обучения наблюдаемых групп студентов

Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Амбивалентность ошибок, их ценности и смыслы в процессе взаимодействия «преподаватель — студент» открывают возможность применения их дидактических функций в процессе обучения: информационно — контролирующую, организационно-стимулирующую, фасилитативную.

2. Для повышения эффективности процесса обучения, на основе использования дидактических функций ошибок необходимо:

a), в содержание учебного материала включить лекции с запланированными ошибками, примеры, упражнения, методы обучения на основе ошибок;

b). разработать педагогически целесообразные условия взаимодействия учителя и ученика (доверительность, безотметочная позиция, формирование «со-знания» ошибки) в ситуации ошибки;

c), помочь учащимся не только понять ошибки, но и их причины.

3. Диалогическая, личностно ориентированная деятельность преподавателя и студента, построенная на создании ситуаций применения дидактических функций ошибок, даёт возможность преодолеть барьеры понимания, связанные с деструктивными функциями ошибок.

4. Результаты экспериментальной работы показали, эффективность

процесса обучения, включающего использование дидактических функций ошибок в условиях вуза, что подтверждает выдвинутую гипотезу исследования.

5. Обучение с применением дидактических функций ошибок имеет глубокий не только дидактический, но и педагогический смысл, так как этот процесс способствует формированию не только знаний, умений, навыков, но и личности в целом.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

1. Ларина, H.A. Ошибка учит [Текст] /H.A. Ларина // Совершенствование качества подготовки специалистов: Материалы всерос. науч.-метод, конф. — Красноярск: ИНЦ КГТУ, 2002. — С.204-206.

2. Ларина, H.A. От ошибки к организации учебной работы [Текст] /H.A. Ларина //Проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса и качества образования: Мат. регион, науч.-метод. конф. — Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2002. — С.153-156.

3. Ларина, H.A. Обучать интеллигента [Текст] /H.A. Ларина //Интеллигенция и власть: Материалы III всеросс. симпозиума Человек культуры: интеллигенция и власть — Бийск: НИЦ БПГУ им.В.М.Шукшина, 2002. — С.145-149.

4. Ларина, H.A. Гуманитарное образование выпускника-специалиста [Текст] /H.A. Ларина //Университетское образование, как гуманитарная инвестиция в народное хозяйство: Материалы VI регион, науч.-метод. конф. /Под ред. А.Н. Мельникова. — Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2002. — С.92-94.

5. Ларина, H.A. Самостоятельная работа студентов /H.A. Ларина //Духовные истоки русской культуры: Материалы науч.-практ. конф. В 2 ч. Ч. И. — Рубцовск: РИО Рубцовского индустриального института, 2003.

— С.87-91.

6. Ларина, H.A. Ошибка и образование [Текст] /H.A. Ларина // Развивающее образование XXI века: Материалы междунар. конф.: Сборник /Под ред. A.B. Петрова. — Горно-Алтайск: ЧП Высоцкий Г.Г., 2003.

— С.388-392.

7. Ларина, H.A. Современный взгляд на феномен ошибки [Текст] /H.A. Ларина //Духовно-инновационные процессы в образовании: Сб. ст. под ред. академика МАЭН Г.С. Горчакова. — Томск: ИД «Твердыня», 2003.

— С.109-113.

8. Ларина, H.A. Психические сферы индивидуальности и влияние дидактических функций ошибки на них [Текст] /H.A. Ларина // Труды Рубцовского индустриального института: Выпуск II. Гуманитарные науки. Под ред. К.А. Шмыгалёва, С.К. Севастьяновой, И.Н. Языковой. — Рубцовск: РИО РИИ, 2003. — С.69-76.

9. Ларина, H.A. Толерантность ошибки [Текст] // Математическое

образование на Алтае: Труды регион, науч.-метод. конф. — Барнаул: АлтГТУ, 2003. — С.60-65.

10. Ларина, H.A. Понимание и непонимание [Текст] /H.A. Ларина // Духовные истоки русской культуры: Материалы науч.-практ. конф. — Рубцовск: РИО РИИ, 2004. — С.11-18.

11. Ларина, H.A. Конструкты процесса обучения с использованием дидактических функций ошибки [Текст] /H.A. Ларина // Качество высшего проф. образования: Материалы всерос. науч.-практ. конф. — Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2005. — С.68-72.

12. Ларина, H.A. Использование дидактических функций ошибок в процессе обучения [Текст] /H.A. Ларина // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Сб. статей XII междунар. науч.-метод. конф. — Пенза: Приволжский Дом знаний, 2005. — С.205-207.

13. Ларина, H.A. Теория анализа педагогического эксперимента [Текст] /H.A. Ларина // Человек и мир человека: / Сб. трудов всерос. науч. конф. Вып. 2 Ч. 1. — Рубцовск: РИО РИИ, 2005. — С.263-266.

14. Ларина, H.A. Проблема использования дидактических функций ошибок и пути её решения [Текст] /H.A. Ларина // Гуманитарные основы философии: Сб. трудов всерос. науч. конф. — Рубцовск: РИО РИИ, 2005. (В печати).

РНБ Русский фонд

2006-4 28991

Подписано к печати 21.11.2005. Формат 60×84/16. У сл.п .л. 1.25. Тираж 100 экз. Заказ 05-417. Рсг.№ 105 Отсчитано и 1111101 рафии ООО Фирма «Выбор» 658207, г. Рубцовск, ир. Ленина 41

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ларина, Нина Александровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. АНАЛИЗ ФЕНОМЕНА ОШИБКИ

1.1. Сущность и природа ошибок.

1.2. Типология ошибок в образовательной практике.

1.3. Свойства и функции ошибок в обучении.

ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ ОШИБОК В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ 2.1.Организационно-педагогические условия использования дидактических функций ошибок.

2.2.Методика и методология экспериментальной работы.

2.3.Результаты экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему «Дидактические функции ошибок»

В российском образовании качество подготовки связано с реализацией государственных образовательных стандартов — регулятором деятельности учреждений образования. Государственные образовательные стандарты устанавливаются органами государственной власти и выступают основой объективной оценки уровня образования выпускников. Цо даже соблюдение стандартов не гарантирует высокое качество образования. Для улучшения качества образования необходимо определить: организационно-педагогические условия, процесс и результат обучения. В них, по нашему мнению, необходимо искать пути улучшения качества и эффективности обучения. Возможность получить качественный результат обучения, мы видим в улучшении самого процесса обучения за счёт использования дидактических функций, неизбежных в нём, ошибок.

Разного рода ошибки люди чаще всего ассоциируют с неприятностью, угрозой, барьером и т.п. В результате бытует мнение, что ошибки — результат всегда нежелательный, что их необходимо, по возможности, избегать и немедленно исправлять. Такое отношение отражают авторы, принадлежащие к школе научного управления, административной школе, разделяющей взгляды бюрократии. Авторы, принадлежащие к школе «человеческих отношений», были склонны считать, что ошибки можно и должно избегать. Они признавали возможность проявления противоречий между целями обучения и результатами, но обычно рассматривали ошибки, как признак неэффективной деятельности, ущербности процесса обучения. По их мнению, хорошие условия организации этого процесса могут предотвратить возникновение ошибок.

Современная точка зрения заключается в том, что даже при организации с эффективным управлением обучением некоторые ошибки не только возможны, но даже могут быть желательны (Ю.В. Сенько). Ошибки амбивалентны. Во многих ситуациях ошибки помогают выявить разнообразие точек зрения, дают дополнительную информацию, помогают выявить большее число альтернатив, проблем, что делает процесс принятия решений более эффективным и даёт возможность выразить свои мысли.

Проблема ошибок, заблуждений, недочётов рассматривалась в философии и методологии наук (Аристотель, И. Кант, Г. Башляр, В.Ф. Асмус, М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Брудный, Х.Г. Гадамер, К. Ясперс, А.И. Уёмов, С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский, М.М. Розенталь), в философии образования (Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова), в психологии (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев,

A.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко), в педагогике (Я.А. Коменский, М. Монтессори, Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина, Щ.А. Амонашвили, С.И.Архангельский, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько, Е.В. Бондаревская, А.П.Валицкая) и дидактике (М.А. Данилов, Б.П. Есипов,

B.А. Ситаров, В.П. Беспалько). Рассмотрению ошибок как обучающего фактора и их дидактических функций в истории педагогики места не было по причине, на наш взгляд, одностороннего её определения: лишь как негативного факта процесса обучения. По-видимому, это является причиной отсутствия результатов подобных исследований. В отечественной и зарубежной педагогической литературе последних лет встречаются редкие, небольшие статьи на темы ошибок, логики неудач и некоторых путей их исправления (В.А. Даллингер, А.С. Яворский, З.П. Декопольцева, В.К. Зарецкий, Н. Мочалова и др.) и лишь одна статья по этой теме напечатана в журнале «Математика в школе»: «Обучающие функции ошибки» авторов И.Я. Субботина и М.С. Якира, где ни одной из заявленных функций не названо. В учебной практике довольно часто встречаются ошибки, следовательно, можно заметить противоречие между проектируемым идеальным безошибочным процессом обучения и ошибками, всё же возникающими в этом процессе, как со стороны обучающегося, так со стороны обучающего, а кроме этого есть противоречие в необходимости позитивного отношения к ошибкам в рамках гуманного, полисубъектного и диалогического процесса обучения и отмеченной неразработанности темы.

Актуальность исследования обусловлена реформированием педагогического процесса на основе новой образовательной парадигмы, необходимостью разработки развития и усовершенствования • методов личностно ориентированной технологии обучения. Несмотря на наличие рассеянного в разных источниках материала на тему «ошибок» и существующих приёмов использования дидактических функций ошибок в педагогическом процессе, целостное видение проблемы ошибок обучающего и обучаемого с их систематизацией и психолого-педагогической интерпретацией ещё не разработано. Не было поставлено вопроса: возможно ли использование ошибок, имеющих место в процессе обучения, в качестве его элемента для повышения эффективности? Проблема состоит и в том, что возникает противоречивая ситуация: с одной стороны, необходимость повышения эффективности процесса обучения остро осознаётся его участниками, с другой — обнаруживается значительный неиспользованный дидактический потенциал ошибок.

В ходе работы выявлено, что ошибки могут быть функциональны или дисфункциональны и приводить к снижению эффективности обучения. Роль ошибок, в основном, зависит от того, насколько эффективно ими управляют. Чтобы управлять ошибками, необходимо понимать причины их возникновения. Часто считается, что причиной ошибок является незнание, однако последующий анализ показывает, что «виноваты» и другие факторы.

Содержание понятия «ошибка» связывается с диалектической объективизацией целенаправленной деятельности в ценностях культуры. Ошибки — это барьеры процесса обучения, в которых обучающие и обучаемые традиционно видят лишь негативный результат. Проблема или противоречие состоит в том, что ошибки, как феномен процесса обучения, признаны, но их дидактические функции не пытались выявить, систематизировать, подробно рассмотреть возможность применения их в процессе обучения, несмотря на то, что эпизодически эти функции применяют все. Не было поставлено вопроса: не помогут ли дидактические функции ошибок повышению эффективности процесса обучения, регуляции деятельности в этом процессе и его результата?

Проблема состоит и в том, что возникает противоречивая ситуация: с одной стороны, необходимость повышения эффективности обучающего процесса остро осознаётся его участниками, с другой — обнаруживается значительный неиспользованный педагогический потенциал взаимодействия преподавателя и студентов, построенного на дидактических функциях ошибок. Образовательные теории гуманной педагогики содержат немало оригинальных и продуктивных идей, но ни в одной из них рассматриваемая проблема не решается.

На наш взгляд, можно выделить два аспекта проблемы исследования:

1. Организационно-педагогические условия, принципы, методы, формы, которые необходимо положить в основу эффективного использования дидактических функций ошибок, способствующих улучшению процесса обучения, его результатов и преодолению негативного отношения к ошибкам.

2. Разработка содержания учебных занятий, позволяющих использовать дидактические функции ошибок; дидактических приёмов предупреждения, обнаружения и коррекции ошибок в процессе обучения.

Исходным противоречием, которое положено в основу данного исследования, стало несоответствие между традиционным для дидактики подходом к ошибкам и гуманитарной природой их функций в собственно дидактическом аспекте.

В работах Ю.К. Бабанского, Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарина есть ссылки на положение, что одним из средств разрешения указанных противоречий может быть специально организованное применение дидактических функций ошибок в процессе обучения. Проблема заключается в определении того, какими должны быть теоретическая и практическая поддержки использования дидактических функций ошибок, способствующие преодолению стереотипных негативных представлений о функциях ошибок процесса обучения.

Необходимость разрешения существующих противоречий обусловила выбор темы исследования: «Дидактические функции ошибок». Важно проанализировать, как в практике обучения используются дидактические функции ошибок и как посредством их использования может быть реализована цель повышения эффективности процесса обучения.

Актуальность и малоизученность указанной проблемы определили цель исследования: выявить дидактические функции ошибок в процесс обучения в высшей школе и определить организационно-педагогические условия их эффективного применения.

Объект исследования — процесс обучения в высшей школе.

Предмет исследования — дидактические функции ошибок и организационно-педагогические условия их использования в обучении.

Гипотеза исследования основана на том, что процесс обучения и его результаты будут эффективнее, если:

— выявить возможные (часто встречающиеся) ошибки в процессе обучения; определить с учётом амбивалентного характера ошибок их дидактические функции в процессе обучения; разработать приёмы формирования навыков использования дидактических функций ошибок у обучающихся и обучающих;

— в содержание изучаемого материала включать упражнения и приёмы обучения на ошибках.

Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы исследования определены задачи:

— проанализировать особенности отношения к ошибкам в теории и практике обучения;

— выделить дидактические свойства и функции ошибок;

— систематизировать ошибки процесса обучения в высшей школе, а также основанные на дидактических функциях ошибок, приёмы работы по их профилактике, поиску и коррекции;

— выявить организационно — педагогические условия применения дидактических функций ошибок в процессе обучения;

— экспериментальным путём проверить эффективность организационнопедагогических условий применения дидактических функций ошибок и разработать практические рекомендации по их внедрению и использованию.

Информационная база исследования: официальные документы; книги, журналы, статьи, научные доклады; материалы: конференций, семинаров, Internet-сайтов; статистические и документальные материалы; результаты практической деятельности автора.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные идеи о противоречии как движущей силе развития, положения диалектическом характере культуры (М.М. Бахтина, B.C. Библера, Х.Г. Гадамера, Г.Башляра и др.), научные положения отечественных и зарубежных авторов в области педагогики и дидактики: представление о методологии как практико-ориентированной нормативной базе педагогики (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый, Ю.В. Сенько, М.Г. Гарунов); системный подход в обучении (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, С.И. Архангельский, Н.Ф. Талызина, И.ГТ. Подласый); теория деятельности (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин); гуманистические теории личности (Я.А. Коменский, К. Юнг, Р. Бёрнс, К. Роджерс, JI.C. Выготский, Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко и др.)

В соответствии с задачами использовались методы исследования: по отношению к наукам: всеобщие, педагогические, дидактические; по целям и способам исследования: аналитические: анализ, сравнение, сопоставление, обобщение, интерпретация, оценка педагогического опыта, описание и объяснение сущности, свойств и функций ошибок, противоречий, закономерностей, причинно-следственных связей процесса обучения; прогностические: обеспечивающие научно обоснованное целеполагание и планирование развития исследования, обеспечение эффективного управления процессом; проективно-конструктивиые: разработка организационно-педагогических условий обучения с использованием дидактических функций ошибок (содержание, формы, методы, средства обучения), внедрение результатов исследования в практику; научно-методическое обеспечение управления процессом обучения.

Теоретические: абстрагирование, анализ работ по философии, логике, герменевтике, психологии, педагогике по проблеме ошибок и самих ошибок, методы выдвижения гипотез, исторический, методы систематизации и интерпретации. Эмпирические: наблюдение, сравнение, сопоставление, измерение, счёт, анкетирование, собеседование, метод проб и ошибок.

Для обработки, анализа и представления статистических данных использовались математические, статистические и информационные методы: типологическая, структурная и аналитическая группировки, математические расчёты и др.

Диагностические методы, указывающие на результативность предложенных организационно-педагогических условий: наблюдение, опрос, анкетирование, метод планирования эксперимента, статистическая обработка результатов исследования и др.

База и этапы диссертационного исследования формировалась в процессе исследования, связанного с прогнозированием, анализом процессов обучения и ошибок в нём. Экспериментальная работа проводилась в ГОУ ВПО Рубцовском индустриальном институте Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова в 1999-2005 гг. В эксперименте участвовали преподаватели и студенты 1-5-х курсов этого вуза, учителя и школьники МОУ лицея с углубленным изучением физики, математики и информатики при РИИ. Всего на различных этапах исследования приняли участие 370 человек: 210 обучающихся и 160 преподавателей и учителей. Формирующий эксперимент проводился в группах ПМ — 21 и Г1М — 22 кафедры прикладной математики. Экспериментальная работа проходила два года (2002 — 2004 уч. гг.). Контрольную группу составили студенты групп ПМ — 31д и ПМ — 32д. Были проведены выборочные обследования, диагностика использования дидактических функций ошибок, в результате которых получена информация об организационно-педагогических условиях формирования процесса обучения на основе использования дидактических функций ошибок.

Работа была организованна в четыре этапа в период с 1999 по 2005 гг.

Первый этап (1999 — 2002 гг.) — поисково-аналитический: в ходе анализа научных источников: философской, психолого-педагогической и дидактической литературы, опыта практической работы в высшей школе возник замысел исследования, были выявлены проблемы, из них выбрана ведущая, исходя из неё определены: тема, цель, объект, предмет исследования, выявлено состояние проблемы в теории и практике обучения, определены гипотеза и задачи исследования, систематизирован теоретический материал, составлена программа работы. Результаты, полученные на этом этапе, были оформлены в виде статей.

Второй этап (2001 — 2003 гг.) — опытпо-экспериментальный: выявлены организационно-педагогические условия процесса обучения на основе использования дидактических функций ошибок, подготовлена экспериментальная программа, осуществлена её апробация, внесены улучшения в организационно-педагогические условия и программу эксперимента. Параллельно готовилась теоретическая часть (I глава) исследования, результаты, полученные на этом этапе, были публикованы.

Третий этап (2002 — 2004 гг.) — практический или формирующий: организовано и проведено педагогическое исследование проблемы ошибок на констатирующем этапе, осуществлена апробация условий исследования и технологии их внедрения в процесс обучения, собраны и размещены в таблицы информативные данные: социально-педагогического исследования, формирующего эксперимента. Продолжена работа над рукописью (II глава), получены и упорядочены материалы, которые они вынесены на обсуждение.

Четвёртый этап (2004 — 2005 гг.) — обобщающий: проведён итоговый анализ, систематизация и интерпретация результатов экспериментальной работы, полученных в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной проверки организационно-педагогических условий обучения с использованием дидактических функций ошибок; сформулированы выводы и рекомендации; завершено литературное оформление диссертационной работы и автореферата.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— дан анализ сущности, роли, особенностей ошибок и отношений к ним в теории и современной образовательной практике обучения;

— на основе амбивалентного характера ошибок обучения, конкретизированы и выделены их дидактические свойства и группы функций: информационно-контролирующая, организационно — стимулирующая, фасилитативная;

— определены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия, способствующие формированию умений студентов и преподавателей использовать дидактические функции ошибок;

— проанализированы и обобщены закономерности процесса обучения с использованием дидактических функций ошибок, разработаны практические рекомендации по внедрению и применению организационно-педагогических условий обучения с использованием дидактических функций ошибок;

— обосновано, что в ходе управления учебной деятельностью студентов ведущими стали принципы координации, диалогичности, единства управления и самоуправления посредством ошибок.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке систематизации ошибок процесса обучения, их дидактических функций, ориентированных на эффективное обучение. Важнейшим организационно-педагогическим условием использования дидактических функций ошибок является погружение их в контекст диалогически организованного процесса обучения. Результаты применения этих функций в структуре отношений «преподавание-учение» многоаспектны. Природа этих отношений предусматривает встречу во взаимодействии двух контекстов: дидактического, который является продуктом преподавания, и понимающего, который является общим продуктом деятельности преподавателя и студента. ‘ Полученные результаты позволяют вести дальнейшую разработку многоплановых отношений в системе «преподавание — учение».

Практическая значимость работы в том, что исследование доведено до конкретных практических рекомендаций, которые внедрены в практику обучения студентов и школьников. Прикладной характер работе придают: описание инструментария исследования, методики сбора и анализа информативных данных, предупреждения, поиска и исправления ошибок, управление процессом обучения на основе применения дидактических функций ошибок. Результаты исследования могут быть использованы и при обучении в общеобразовательной школе. Литературные источники и рассмотренная в работе информация могут оказать помощь в других исследованиях.

На защиту выносятся положения:

Формирование положительного отношения к ошибкам предполагает соблюдение необходимой совокупности организационно-педагогических условий:

1. Обнаружение амбивалентного характера ошибок преподавателями и студентами, их ценности и смысла является необходимым организационно-педагогическим условием их профилактики, обнаружения и коррекции.

2. Применение дидактических функций ошибок обучающихся и обучающих в процессе обучения способствует повышению эффективности процесса и результата обучения.

3. Организационно-педагогические условия применения дидактических функций ошибок в процессе обучения, включают: a. содержание учебного материала с использованием дидактических функций ошибок, b. деятельность по раскрытию содержания обучения, c. диалогическое взаимодействие субъектов обучения в ситуации ошибки.

4. Эффективность процесса обучения повышается, если у студентов хорошо развито умение использовать дидактические функции ошибок.

Обоснованность и достоверность результатов работы обеспечены конкретным выбором методологических позиций; опорой на научные концепции и методологию изложенные в философских, психолого-педагогических и дидактических исследований; совокупностью использованных теоретических и эмпирических методов, методикой исследования, соответствующей его задачам и логике, опорой на экспериментальные данные, их репрезентативностью и статистической значимостью, количественным и качественным анализом полученных данных, а также математической и информационной обработкой результатов исследования, подтверждающих сделанные выводы. Полученные данные исследования, их качественный и количественный анализ доказывают объективность и достоверность гипотезы.

Апробация и внедрение. Основные положения диссертационной работы были успешно внедрены и позволили получить хороший результат в Рубцовском индустриальном институте Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова, в гимназии № 123 г. Барнаула и лицее г. Рубцовска. Результаты исследования освещались в публикациях и выступлениях на научных, научно-методических и практических конференциях, симпозиумах, Международных конференциях (Горно-Алтайск, 2003; Пенза, 2005), Всероссийских (Красноярск, 2001; Новосибирск, 2002; Рубцовск, 2005), региональных (Барнаул, 2002 — 2003.), краевых (Барнаул, 2000; Бийск, 2002), городских (Рубцовск, 2001 — 2005). С докладами по итогам этапов исследования соискатель выступала на ежегодных научно-практических конференциях и кафедрах прикладной математики Рубцовского индустриального института АлтГТУ (1999 — 2004) и педагогики Алтайского государственного университета (2001 — 2005), на августовских конференциях учителей школ г. Рубцовска (2002 — 2005), г. Барнаула (2005).

По теме исследования опубликовано 14 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования»

Выводы по II главе

Зная, что успех исследования оценивается по его результату: теоретическим и практическим выводам, полученным в итоге работы, во второй главе описан практический ход исследования, сформулированы выводы, решения и рекомендации по внедрению и применению дидактических функций ошибок в условиях диалогического процесса обучения, то есть осуществлена попытка проложить путь от гипотезы и теории к методике применения дидактических функций ошибок и далее к содержанию такого ‘ процесса обучения.

Материал, изложенный в первой главе, отражает теоретические философско-логические и психолого-педагогические основы применения дидактических функций ошибок в процессе обучения, а также основные положения, необходимые для создания организациионно-педагогических условий гуманного, личностно ориентированного процесса обучения с использованием данных функций. Вместе с тем, о возможности практического применения методики формирования умений и навыков работы с ошибками при обучении студентов можно говорить только в том случае, если существуют достоверные результаты экспериментальной работы по внедрению организационно-педагогических условий использования в учебном процессе дидактических функций ошибок. В нашем исследовании рассмотрены два направления. В первом случае объектом педагогического внимания является студент вуза и его ошибки. Во втором — преподаватель и его ошибки.

Основные или исходные понятия выполняли роль фундамента, как в любой идеальной (мыслительной) конструкции. Определив их содержание, или, что то же самое, договорившись о том, что мы под ним будем понимать, можно отправляться от них как от основ, на которых возводится «сооружение». В данном случае такими исходными понятиями стали понятия: «теория», «практика», «свойство», «функция», «метод», «принцип», «контроль», «самоконтроль», «дидактический процесс», «целостный образовательный процесс», «сотрудничество», «диалог» и другие.

Важнейшим организационно-педагогическим условием применения дидактических функций ошибок является погружение их в • контекст диалогически организованного процесса обучения. Результаты применения этих функций в структуре отношений «преподавание — учение» многоаспектны. Диалогическая природа этих отношений предусматривает встречу во взаимодействии двух контекстов: дидактического, который является продуктом преподавания, и понимающего, который является общим продуктом деятельности преподавателя и студента.

В главе представлены теоретическое обоснование, разработка и внедрение системы мер по формированию умений и навыков применения дидактических функций ошибок студентами, на примере изучения алгоритмических языков программирования. Данная глава содержит практическую часть исследования, раскрывая цели, задачи, методы, методику и результаты экспериментального исследования.

Для выбора подходящей концепции работы с ошибками дополнительным критерием стало требование разработки на её основе простого и широко апробированного инструмента для выявления и оценки состояния работы с дидактическими функциями ошибок. К тому же любой диагностический инструмент, заслуживающий теоретических представлений об изучаемом феномене ошибок, должен пройти тщательное апробирование на практике, в модели среды — условиях, где предстоит его применять. Так как главным, решающим критерием истины является только практика, т.е. материальная предметно-чувственная деятельность человека, направленная на реальное преобразование, то практика развивается, совершенствуется, конкретизируется. Более точного и надёжного критерия, чем практика, нет.

Методы, которые использовались в ходе эксперимента:

— изучение опыта работы преподавателей;

— наблюдения за интересующими явлениями в работе студентов;

— опрос студентов и преподавателей об отношении к ошибкам;

— беседы со студентами и преподавателями, имеющими отношение к эксперименту;

— экспериментальное обучение;

— статистико-математическая обработка экспериментальных данных.

На основе анализа литературы и проведения экспериментального исследования научно обоснована и проверена выдвинутая гипотеза, выявлены и апробированы организационно-педагогические условия использования дидактических функций ошибок в процессе обучения. В эксперименте на разных этапах участвовало 370 человек, из них 210 студентов и школьников 1-5 курсов специальности «Прикладная математика» технологического факультета Рубцовского индустриального института филиала Алтайского государственного технического университета, гимназии и лицея и 160 преподавателей и учителей.

В данной главе представлены обоснование методики экспериментальной работы, характеристика, структура и динамика процесса обучения, включающего дидактические функции ошибок, описаны организационно — педагогические условия процесса обучения с применением дидактических функций ошибок, показана возможность осознанного отношения к ошибкам, развитие ответственного отношения к учению как со стороны студентов, так и со стороны преподавателя. «Не забывайте: задача учителя не уличить ученика в незнании и неумении, а научить, а потому не спешите с наказанием в виде порицания за нерадивость или плохой отметки, — пишут Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина и др., мы разделяем их мнение [Цит. 107, 43].

Ориентируясь на собственный опыт многолетней преподавательской работы, данные, полученные в ходе предварительных работ, мы осуществляли работу по формированию у студентов умений и навыков по применению дидактических функций ошибок. Обучение строили таким образом, чтобы обучающиеся могли активно использовать полученные знания по применению дидактических функций ошибок при изучении других предметов.

О работе с ошибками, как показано в первой главе, опубликовано немало книг и статей, но имеющиеся работы не в состоянии, по нашему мнению, удовлетворить бурно растущие потребности педагогики, а подхода, который мы исследуем, среди них вообще не встречается. В этой главе мы посвятили достаточно внимания методике и технологии проведения конкретных форм занятий: лекций, практических, лабораторных, самостоятельных работ и их содержанию, что для идущих по нашему пути будет немалой помощью в освоении организации учебного процесса с применением дидактических функций ошибок. При формировании умения пользоваться дидактическими функциями ошибок следует обязательно учитывать значимость речи, помня о том, что если алгоритм и обуславливает развитие навыков действия, то язык и речь — развитие умственных действий, необходимых для становления собственно пространственных представлений. Для описания условий применения ошибок во многих случаях достаточно выделить поля их обитания: факты, логика, общение и их дидактические свойства, из которых вытекают соответствующие функции.

Путём эксперимента и обработки его данных, мы осуществили:

— диагностику уровня сформированности умений и навыков работы студентов с дидактическими функциями ошибок в условиях процесса экспериментальной работы, которую проводили по следующим критериям: объём и качество поиска и предупреждения ошибок однокурсников, преподавателей и собственных;

— обработку результатов, построение графиков и диаграмм изменений показателей процесса обучения с течением эксперимента;

— анализ результатов обучения, свидетельствующий о значительном росте уровня сформированности умений и навыков работы студентов с дидактическими функциями ошибок в экспериментальной группе, что оказало влияние на общие результаты обучения (в среднем 4,6 балла) по сравнению с контрольной группой (3,0 балла), что обусловлено организационно-педагогическими условиями проведения эксперимента и свидетельствует о правильности выдвинутой гипотезы, указывает тот путь, условия, средства и методы, с помощью которых можно формировать умения и навыки работы студентов с дидактическими функциями ошибок средствами процесса обучения.

Результаты, полученные в ходе работы, показали наличие положительной динамики в уровнях обученности применения дидактических функций ошибок у студентов на материале алгоритмических языков программирования. Выяснилось, что уровень применения дидактических функций ошибок у студентов повысился.

Экспериментом мы стремились раскрыть последовательность действий при решении поставленных задач исследования. В материалах исследования рассмотрены факты, накопленные многолетними наблюдениями и анализом ошибок, в результате обработки которых сформулированы следствия, оформлены выводы и рекомендации, фактически и логически доказана выдвинутая гипотеза, т.е., непосредственно обнаружено, что применение дидактических функций ошибок в организационно-педагогических условиях диалогического, личностно ориентированного процесса обучения повышает его эффективность и результат.

Заключение

Новая парадигма образования как основной механизм обеспечения выживаемости человечества и устойчивого развития цивилизации, содержательно ориентированная на развитие личностных качеств человека, ставит необходимостью задачи личностно ориентированного обучения, укрепления связей между обучением и культурой, повышения требований к научному уровню и творческому потенциалу специалистов, усиления фундаментальной подготовки, которое наиболее полно отвечает новым задачам развития цивилизации.

Образование во все времена играло ключевую роль в истории человечества. Давая возможность развития новым технологиям, формируя общественное сознание, оно было тем инструментом, который позволял сохранить цивилизацию. Педагогика, являясь частью культуры в широком смысле, несёт ответственность перед обществом за передачу этой части культуры подрастающему поколению, но не по принципу простой трансляции, а ставя гуманные цели обучения и профессионально достигая их.

Наше исследование направлено на изучение феномена ошибок, в частности, их дидактических функций, с целью применения этих функций в процессе обучения. По психолого-педагогическим и дидактическим характеристикам ошибки представляют полифункциональное дидактическое средство. Под ошибкой обычно понимают различие между реальным значением и истинным. В работе показано, что понимание дидактических функций ошибок, как фактора повышения эффективности процесса обучения, специально не исследовалось, а по этой причине оказалось открытой проблемой.

В первой главе исследования осуществлена попытка обобщить и осмыслить по-новому понимание сущности ошибок, их амбивалентности, отношений к ним в процессе обучения, их свойствам, функциям и, особенно, дидактическим, разработанным в философии, логике, герменевтике, психологии, педагогике и дидактике. Использование дидактических функций ошибок в процессе обучения не является сверхновым в мировой практике, но до этого оно носило эпизодический, перманентный характер.

На основе анализа современной научной литературы по проблеме обучения с использованием дидактических функций ошибок осуществлён культурологический личностно ориентированный подход, который позволил на основе концептуальных положений относительно общетеоретического понятия процесса обучения определить сущность, содержание, организационно -педагогические условия формирования умений использования дидактических функций ошибок. К ним относятся условия диалогического взаимодействия «обучающий — обучающийся»: обмен личностным опытом, смыслами, обращение к другому через ошибки, которые выступают основой предлагаемого метода обучения. Предметное содержание выступает как средство взаимодействия в диамонологе.

Систематизация типов ошибок, рассмотрение возможных методов предупреждения, поиска и их исправления, места в процессе обучения дали возможность поставить цели и задачи дальнейшего исследования и перейти от теоретической части исследования к практической.

Во второй главе исследования решена главная задача диссертационного исследования — экспериментально доказана эффективность процесса.обучения с применением дидактических функций ошибок как средства формирования учебной деятельности студентов в единстве с развитием основных сфер индивидуальности. В ошибках заключены не только дидактические функции, но и ориентирующие и воспитывающие. Эти функции на всех этапах процесса обучения имеют неоспоримо важное значение. Рассмотрено рефлексивное управление процессом обучения через использование дидактических функций ошибок. Выявлено одно из основных противоречий процесса обучения в виде ошибок, оптимальные пути и организационно-педагогические условия использования их дидактических функций.

Обобщённые выводы исследования, результаты экспериментальной работы послужили основанием разработки практических рекомендаций внедрения и использования дидактических функций ошибок в процесс обучения практически на всех уровнях.

Проведённое исследование доказывает правильность выдвинутой гипотезы, а именно: использование дидактических функций ошибок в организационно-педагогических условиях учебного процесса обеспечивает реализацию обучающих возможностей данного дидактического средства, что способствует эффективному достижению педагогических целей обучения и развития: оптимизирует обучение, усиливает понимание, развивает мышление.

Исследование не охватывает рассмотрение всех возможностей работы с феноменом ошибок и их влияний на развитие личности и её эмоциональных сфер. Подход, рассмотренный в исследовании, с психолого-дидактической точки зрения на процесс обучения, можно назвать эмпатийным, суггестивным, развивающим способность рефлексии как обучающегося, так и обучаемого. Дальнейшее исследование феномена ошибок, на наш взгляд, связано с выяснением того, как ошибки влияют на процесс и результат воспитания, каковы их негативные последствия на личность и другие.

Определяя практическую значимость данной работы, следует указать, что, обучая с использованием дидактических функций ошибок, мы учим главному — мыслить. Исправляя ошибки «школьного конвейера» — учим не бояться допустить ошибки, отыскать их и исправить. Проблема обучения с использованием дидактических функций ошибок, на наш взгляд, имеет глубокий не только дидактический, но и педагогический смысл, так-как от её решения зависит формирование личности.

Основные теоретические положения и результаты исследования отражены в публикациях автора, были изложены в докладах научно-практических и методических конференций и применены при обучении студентов, учащихся колледжа и лицея.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ларина, Нина Александровна, Барнаул

1. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка. б-е. издание, перераб. и доп. — М.: Русский язык, 1989. — 495 с.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.- Минск: Университетское, 1990. 559 с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательство «Дом Шалвы Амонашвили», 1995. — 496 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: АСПЕКТ ПРЕСС, 1996. -375 с.

5. Аристотель. Аналитики. Минск: Современное Слово, 1998. — 447 с.

6. Архангельский С.И. Лекции но научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. — 200 с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980. -368 с.

8. Архангельский С.И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. -М.: Знание, 1975. -43 с.

9. Асмус В.Ф. Историко философские этюды. — М.: Мысль, 1984. — 318 с.

10. Афонина Г.М. Педагогика: Курс лекций и семинарские занятия / Под ред. Абдуллиной О.А. 2-е издание (Серия «Учебники, учебные пособия»).- Ростов н/Д.: Феникс, 2002. — 512 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. -192 с.

12. Бабанский Ю.К. Современная психология педагогической подготовки учителей. Варшава: Международный журнал социалистических стран «Современная высшая школа», № 3/59/1987. — С.79-90.

13. Бабанский Ю.К., Сластёнин В.А. Педагогика //Под ред. Бабанского Ю.К. -2-е изд., дополненное и переработанное. М.: Просвещение, 1988. — 479 с.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды: АПН СССР / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

15. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. Кн. 2. М.: Владос, 2000.- 156 с.

16. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2000.-416 с.

17. Башляр Г. http//velikanov.ru/philosophy/bashljar.asp

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. -192 с.

19. Беспалько В.П. Теория учебника. Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988.- 160 с.

20. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1990. — 413 с.

21. Библер B.C. Школа диалога культур: Идеи, опыт, перспективы / Сб. статей под общей ред. и с предисловием B.C. Библера- Кемерово: АЛЕФА, 1993. -416с.

22. Библер B.C. Мышление как творчество / Введение в логику мыслительного диалога. М.: Политиздат, 1975. -399 с.

23. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы//Педагогика. 1997, № 2.-С.68-72.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. М.: Педагогика, 1997, № 4. — С. 11-17.

25. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Спб.: Питер, 2000. — 300 с.

26. Борохов Э. Энциклопедия афоризмов: Мысль в слове. М.: ООО «Издательства ACT», 2002. — 714 с.

27. Брокгауз Ф.А., Эфрон И.А. Энциклопедический словарь, Т. 44. — Ярославль: TEPPA-TERRA, 1991.-963 с.

28. Валицкая А.П. Современные стратегии образования. / Педагогика, 1997, № 2.-С.З-8.

29. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. / Педагогика, 1997, № 3. С. 15-19.

30. Валицкая А.П. Культуроведческая школа: концепция и модель образовательного процесса. / Педагогика, 1998, № 4. С. 12.

31. Веряев А.А. Педагогика информатики. Барнаул: БГПУ, 1998. — 472 с.

32. Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: Монография. Барнаул: БГПУ, 2000. — 298 с.

33. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М.: УРАО, 1997. — 285 с.

34. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6т. /Под ред. А. Власовой. Т.1. — М.: Академия педагогических наук СССР, 1983. 230 с.

35. Выготский JI.C. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 224 с.

36. Выготский JI.C. Развитие высших психологических функций. —М.: Педагогика, 1960. -370 с.

37. Гадамер Х.Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988.-693 с.

38. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966. -467 с.

39. Гарунов М. Развитие творческой самостоятельности специалиста // Высшее образование в России, 1998, № 4. С.83-86.

40. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.

41. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Перевод с английского JI И. Хайрусовой. М.: Прогресс, 1976. — 495 с.

42. Горский Д.П., Ивин А. А., Никифоров A.JI. Краткий словарь по логике. -М.: Просвещение, 1991. 208 с.

43. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. — 136 с.

44. Гранатов Г.Г. Концепция дополнительности в методологии отечественного образования //Развивающее образование XXI века:

45. Материалы междуиар. науч -практ. конф.: Сб. / Под ред. Л.В. Петрова. — Горно Алтайск: Школа развивающего образования А.В. Петрова, 2003. — 402 с. С.38-41.

46. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС — ПРЕСС, 2003. -384 с.

47. Голуб Б.А. Основы общей дидактики / Пособие для педагогических вузов. М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 96 с.

48. Гомоюнов К.К. Совершенствование преподавания технических дисциплин: Методологические аспекты анализа учебных текстов. Л.: Изд — во Ленингр. ун-та, 1983. — 206 с.

49. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблемы понимания в философии: Филос.-гносеол. анализ. — М.: Политиздат, 1985.— 192 с.

50. Давыдов В.В. Психологические проблемы учебной деятельности. М.: Педагогика, 1977. -309 с.

51. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Психологический словарь. М.: Педагогика-пресс, 1999.-439 с.

52. Далингер В.А. Почему учащиеся делают ошибки? //Открытая школа, 1998, № 6. С.39—44.

53. Даль В.И. Толковый словарь живого Великого русского языка. Т.2. М.: Русский язык, 1979. — 779 с.

54. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. -518 с.

55. Декопольцева З.П. Как ликвидировать пробелы в знаниях // Математика в школе. Педагогика, 1989, № 5. — С.35-38.

56. Джуринский А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира: Учебное пособие для высшей школы. М.: Совершенство, 1999. — 224 с.

57. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 352 с.

58. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб.для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. -400 с.

59. Диалектика познания и современная наука /Под редакцией М.М. Розенталь, М.И. Корнеевой. М.: Мысль, 1973. — 247 с.

60. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990.- 191 с.

61. Дружинин Б.Л. Работа над ошибками // Народное образование. 2001, № 6. — С. 125-131.

62. Дубнов Я.С. Ошибка в геометрических доказательствах: Популярные лекции по математике. 4-е изд.- М.: Наука, 1969. 63 с.

63. Ефимова М.Р., Гончаренко О.И., Петрова Е.В. Практикум по общей теории статистики: Учеб. пособие.-2-е изд., перераб. и доп. М.: Финансы и статистика, 2002. — 336 с.

64. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982. 153 с.

65. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебн. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001.-192 с.

66. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Сост. М.В. Зверева, Н.К. Индик. М.: Педагогика, 1990. — 420 с.

67. Зарецкий В.К. Если бы не ошибки, учиться было бы нечему //Первое сентября. 2000, № 62.

68. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1968. — 357 с.

69. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. М.: // Педагогика, № 5. -С.3-13.

70. Иванов Е.А. Логика: Учебник. М.: БЕК, 1998. — 309 с.

71. Ивин А.А. Логика. М.: Гардарика, 1999. — 347 с.

72. Ивин А.А. Логика. М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.-320 с.

73. История педагогики в России: Хрестоматия для студ. гум. фак. высш. уч. завед. / Сост. С.Ф. Егоров. 2-е изд., стереотипное. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.

74. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. А.И. Пискунова. — 2-е изд., испр. и доп. М.: ТЦ Сфера, 2001.-512с.

75. Кант И. Трактат: Логика / Пособие к лекциям 1800 г. С.425-552 \Трактаты. Санкт-Петербург: Наука, 1996. — 552 с.

76. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под ред.

77. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. — 704 с.

78. Катанаева М.А Статистические методы улучшения качества ./Семинар Формирование системы менеджмента качества в учреждениях профессионального образования. Красноярск: СибГТУ, 2003. — 61 с.

79. Коган Л.Н., Сыченков В.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1967. -143 с.

80. Козлов А.Ю., Шишов В.Ф. Пакет анализа MS Exsel в экономико-статистических расчётах: Учеб. пособие для вузов / Под ред. проф.

81. B.C. Мхитаряна. М.: ЮНИТИ — ДАНА, 2003. — 139 с.

82. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. СПб.: ДЕТСТВО -ПРЕСС, 2001.-288 с.

83. Коменский Я.А. Избранные сочинения в 2 т. / Т. 2. М.: Педагогика, 1982. -556 с.

84. Коменский Я.А. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 224 с.

85. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. 2-е изд. испр., и доп. М.:1. Наука, 1975.-720 с.

86. Константинов Н.А., Смирнов В. 3. История педагогики. М.: Просвещение, 1993. — 277 с.

87. Краевский В.В. О сущем // Новые исследования в педагогических науках. 1971, № 3. -С.6.

88. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Мн.: Харвест. — М.: ACT, 2000. — 384 с.

89. Кукушин B.C. Введение в педагогическую деятельность /Учебное пособие: Серия «Педагогическое образование». — Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002. 224 с.

90. Лаврентьев Г.В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы. Барнаул: Изд-во Алт.ун-та, 2001.-206 с.

91. Лакатос И. Доказательства и опровержения /Пер. с англ. И.Н. Веселовского. М.: Наука, 1967. — 151с.

92. Левитин К.Е. Личностью не рождаются. М.: Наука, 1990. — 208 с.

93. Левшина В.В., Бука Э.С. Формирование системы менеджмента качества вуза: Монография. Красноярск: СибГТУ, 2004. -328 с.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

95. Леонтьев А.Н. Совместная деятельность, общение, взаимодействие: к обоснованию «Педагогики сотрудничества» // Вестник высшей школы. — 1989. -№ 11. -С.39-48.

96. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981.-185 с.

97. Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — 4-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт-М, 2001. — 607 с.

98. Львов М.Р. Словарь антонимов русского языка: /Под ред. Л.А. Новикова. -М.: Русский язык, 1978. 400 с.

99. Математическая энциклопедия в 5 томах: Т.4 /Глав. ред. И.М. Виноградов- М.: Советская энциклопедия. 1215 с.

100. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное.- М.: Педагогическое общество Росии, 2001. —128 с.

101. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чаланов А.Н. Педагогическая технология развития мышления учащихся. Казань: ТГЖИ, 1993. -83 с.

102. Мизинцев В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике. — М.: Знание, 1977. 52 с.

103. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001.-402 с.

104. Мочалова Н. Технология предупреждения и ликвидации пробелов в знаниях школьников // Народное образование. — 2001, №1. С. 127-133.

105. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 320 с.

106. Мудрик А.В. Учиться с удовольствием Учебное пособиё. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 320 с.

107. Научные работы: Методика подготовки и оформления /Сост. И.Н. Кузнецов — Минск.: Амалфея, 1998. 272 с.

108. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики М.: Высш. школа, 1978.- 279 с.

109. Нойнер Г., Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Педагогика, 1983. — 368 с.

110. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е издание, дополненное. — М.: Азбуковник, 1999. — 944 с.

111. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. — 382с.

112. Организация целостного педагогического процесса в СПОУ //Под ред.

113. Ю.В. Сенько. -Барнаул: Изд-во АГУ, 2003. 79 с.

114. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Лениздат, 1972.

115. ИЗ. Основы дидактики / Под ред. Б.Н. Есипова. М.: Просвещение, 1967. — 472 с.

116. Основы научных исследований: Учебник для тех. вузов / В.И. Крутов, И.М. Грушко, В.В. Попов и др.; Под ред. В.И. Крутова, В.В. Попова. М.: Высшая школа, 1989. — 400 с.

117. Педагогика / Отв. ред. Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1978. — 230 с.

118. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических» учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. —3-е изд. -М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

119. Педагогика высшей школы. /Под ред. Н.Д. Никандрова. — Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. 116 с.

120. Песталоцци И.Г. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. — 224 с.

121. Петровский А.В, Ярошевский М.Г. Психология: Словарь. М.: Политическая литература, 1990. — 494 с.

122. Пидкасистый П.И. Педагогика: Уч. пособие для вузов. 3-изД., доп. и перераб. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.

123. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. -М.: Педагогическое общество России, 1999. -352 с.

124. Пильщиков В.Н. Сборник упражнений по языку Паскаль: Учеб. пособие для вузов. -М.: Наука. Гл.ред.физ-мат.лит.,1989. -160 с.

125. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. 2-е изд., переработанное. — М.: Просвещение, 1981. — 528 с.

126. Поупкин Р., Стролл А. Философия: Вводный курс. -М.: Серебряные нити, 1997.-497 с.

127. Психология и педагогика: Уч. пособие для вузов /Составитель иответственный редактор А.А. Радугин; Научный редактор Е.А. Кротков.- М.: Центр, 2000. 256 с.

128. Райзберг Б.А. Диссертация и ученая степень: Пособие для соискателей.- М.: ИНФРА, 2000. 304 с.

129. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 238 с.

130. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: Серия «Мастера психологии».- Питер М. — Харьков — Минск, 2000. -720 с.

131. Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: История и современность. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 576 с.

132. Саранцева Г.И. Методология предметных методик обучения // Педагогика.- 2000, № 8. С.6-22.

133. Саранцева Г.И., Миганова Е. Функции задач в процессе обучения //Педагогика. 2001, — N9. — С. 19-24.

134. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. — 77 с.

135. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося. //Педагогика: 1997, N3. С.40.

136. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М.: ACADEMA, 2000. — 234 с.

137. Сенько Ю.В. Аксиологические смыслы педагогического образования. //Гуманитарные основы педагогического процесса: Сб. ст. /Под ред. Ю.В. Сенько. Барнаул: Издательство Алтайского университета, 2003. — 224 с.

138. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Понимание текста в работе учителя-практика //Педагогика. 2003, № 6. -С.53-59.

139. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -368 с.

140. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. М.: Педагогика, 1978. — 206 с.

141. Словарь иностранных слов. -19-е изд., стер. М: Рус. яз., 1990. — 624 с.

142. Смирнов В.И. Общая педагогика: Учебное пособие. 2-е изд. перераб., испр. и доп. М.: Логос, 2002. -304 с.

143. Смирнов С. Еще раз о технологиях обучения // Высшее образование в России. 2000, № 6. — С. 113-120.

144. Советский энциклопедический словарь /Под ред. A.M. Прохорова 2-е изд. -М.: Советская энциклопедия, 1982. 1597 с.

145. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политическая литература, 1972.-302 с.

146. Срезневский И.И. Словарь древнерусского языка в 3 томах. Репринтерное издание. Том II. Ч. I. М.: Книга, 1989. -852 с.

147. Станкин М.И. Психология общения: Курс лекций. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.-304 с.

148. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Московский психологический институт: Флинта, 1999. — 272 с.

149. Субботин И.Я., Якир М.С. Обучающие функции ошибки. М.: Педагогика //Математика в школе: 1992, №2. — С.27-28.

150. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: AcademA, 1998: — 286 с.

151. Теории личности / Л.А. Хьелл, Д. Зиглер. -3-е изд. СПб: Питер, 2003. -608 с.

152. Тестовая методика проверки знаний /Сост. Э.М. Кузьмина, —Барнаул: Изд-во АРУЦ, 1995. -62 с.

153. Толковый словарь русского языка /Сост. Г.О. Винокур, проф. Б.А. Ларин, С.И. Ожегов, Б.В. Томашевский, проф. Д.Н. Ушаков /Под ред. Д.Н. Ушакова II т. М.: ТЕРРА — TERRA, 1996. — 520 с.

154. Трубецкой С.Н. Курс истории древней философии -М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС; Русский Двор, 1997. -576 с.

155. Уёмов А.И. Логические ошибки: как они мешают правильно мыслить.- М.: Политиздат, 1958. 119 с.

156. Уёмов А.И. Истина и пути её познания. М.: Полит, литература, 1975. -88 с.

157. Ушинский К.Д. Собр. соч. / Гл. ред. A.M. Елагин. -М. JI.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.-Т.2. — 655 с.

158. Ушинский К.Д. Пед. сочинения: В 6т. -М.: Педагогика, 1988. -Т.6. 528 с.

159. Философия Канта и современность / Под общей ред. чл. корр. АН СССР Т.И. Ойзермана. М.: Мысль, 1974. — 468 с.

160. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1999. — 576 с.

161. Фроловская М.Н. Понимание в работе учителя-практика: Автореферат дис. канд.пед.наук. Барнаул, 2003. -22 с.

162. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб./ И.Ф. Харламов. 7-е изд. — Мн.: Университетское, 2002. -560 с.

163. Худяков В.Н. Формирование математической культуры у учащихся начального профессионального образования /Диссертация д.пед.н.- Магнитогорск, 2001. 349 с.

164. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М.: Знание, 1989.-77 с.

165. Черных П.Я. Историко этимологический словарь современного русского языка. — 3-е. изд., стереотипное. Т. 1. — М.: Русский язык, 1999. — 624 с.

166. Чошанов М.А. В поисках новой методики, или На ошибках учимся -//Народное образование, 1989, № 11.

167. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы //Педагогика, 2000, № 10. С.95-103.

168. Чудинов Э.М. Природа научной истины. М.: Политическая литература, 1977.-307 с.

169. Шамова Т.Н., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений /Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. — 320 с.

170. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. — 335 с.

171. Шаповалов В.Ф. Основы философии: От классики до современности: Учебное пособие для вузов. М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. — 576 с.

172. Щедровицкий П.Г. От «психологии ошибки» к «психологии развития» http://www.kros.rn/libr/ped J3ibk/shedp005/index.htm

173. Щукина Г.И. Педагогика школы. М.: Просвещение, 1977. — 388 с.

174. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 143 с.

175. Энциклопедия философских наук. В 3 т. Наука логики Т.1. / Г.В.Ф. Гегель; пер. Е.П. Ситковский. М.: Мысль, 1975. — 452 с.

176. Яворский А.С. Что делать с ошибками. — М.: Школа-Пресс -//Математика в школе: 1998, № 2. С.8-14.

177. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования: / Пер. с польского О.В. Долженко. -М.:Высш. шк., 1986. 135 с.

178. Ясперс К. Философия /Теория познания/Познание истины: http://istina. rin.ru/philosofi/text/1352.html