Детские лингвистические ошибки

Речевые ошибки и причины их возникновения.

 В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

 В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма».

 Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [46, 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества».

 Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».

 Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

 Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

 Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

 Главной причиной является «давление языковой системы».  Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

 «Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми».

 Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

 Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

 В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

 В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.

 Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь». Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.

 Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

 Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

  Классификации речевых ошибок.

Анализ методической, лингвистической литературы показал следующее:

1. существуют различные классификации речевых ошибок;
2. все классификации  предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;
3. ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;
4. специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что  «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых  ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.».

 В связи с этим  Т.А. Ладыженская  выделяет две большие группы ошибок:

1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов» .

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические. Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих  исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).

1.  Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста).

 В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими.»

2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами.»

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок  схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

1. Речевые ошибки (недочеты).

1. Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что  Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).

Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы – это ошибки в образовании (структуре) слова.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

      б) в формообразовании:

1. имен  существительных  (облаки, рельса, с повидлой);
2. имен прилагательных (красивше);
3. глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).

М. Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит:

1. детское словотворчество – дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке работали бетонщики, штукатурщики.);
2. образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного  языка (они хочут, выстрельнул);
3. пропуск морфем (трудящие);      
4. образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать без промедлений. Крышу кроют железами.).

Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик.

Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на:

1. ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся);
2. ошибки в приставке (заместо, вшел);
3. ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура);
4. смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута)).

Ошибки в образовании формы слова делятся на:

1. ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа:

1. вкусная печенья, красная помидора – ошибки в незнании рода существительных;
2. много делов, много яблоков – ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа;
3. в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных;
4. языки пламя – ошибки в образовании падежных форм  существительных на -мя;
5. послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе);

1.  ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше);
2. ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут);
3. ошибки в образовании форм личных местоимений:

1. для ее, к ей – отсутствие наращения  -н  в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов;
2. ихний – избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.

В работах М. Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки – это ошибки в структуре словосочетаний и предложений.

В данном случае М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют две группы ошибок:

1. ошибки в построении словосочетаний;
2. ошибки в построении предложений (простых и сложных).

К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят:

1. нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.);
2. нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

1. нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);
2. нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет  красок Шишкин применил светлые.);
3. ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

М. Р. Львов  в своих работах не выделяет группу ошибок в построении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к синтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построении предложений:

1. ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т. А. Ладыженской это ошибки такого типа, например: «Девушка была румяной, гладко причесана».

М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:

1.  объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят.);
2.  неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.);
3.  нарушение грамматической связи однородных членов:

• объединение  в однородном ряду имени существительного и инфинитива ( Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);
• полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.);

1. деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);

•  нарушение в средствах связи однородных членов:

1. искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать.);
2. неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);
3. неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);

1. ошибки в сложном предложении.

Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);

б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);

в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на:

1. грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);
2. пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).  

Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

  2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)»

Если придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);

2) смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали  чибисы.(смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение

видов) );

1. неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).

Данные  виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:

1. неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).

Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:

1. смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).

Львов М. Р. сюда же включает:

1. нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность.)

1. местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя – он был самый сильный из ребят.).

Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки».

• Неточность речи.

К речевым недочетам данной группы все авторы относят:

1. нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров.);

М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов:

1. употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц.).

Т. А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:

1. неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.);

1. нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).

1. Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:

1. повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец. ) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:
2. употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.);
3. однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.)

Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов включают в данную группу  следующую ошибку:

1. неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины».) Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:

1. связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)
2. нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)

3.Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:

1. употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.) Эту группу ошибок выделяют М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская. М. Р. Львов и Т. А. Ладыженская добавляют следующий вид:
2. неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям.).

Помимо ошибок, указанных выше, М. Р. Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых.

• Композиционные – несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение в последовательности  в изложении событий.
• Фактические – искажение фактического материала («Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались». Пришел зимний месяц ноябрь.).

Помимо классификаций М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик существует ряд других классификаций. Так, например, классификация ошибок С. Н. Цейтлин. Автор указывает, что «в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные.»

«Системные ошибки – нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». С. Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок.

• Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Дети, руководствуясь требованиями системы, и, не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».
• Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка:«На мокром полу отражается все, что происходит в террасе». (ошибка в выборе предлога).
• Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе». Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качель».
• Ошибки типа «устранение идеоматичности» «Идеоматичные слова – слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре.» «Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать».

Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин – просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики.

Просторечными могут быть:

1. значения некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил»;
2. формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют.»;
3. синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой.».

Последняя группа ошибок в классификации С. Н. Цейтлин названа автором «композиционные ошибки». К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу».

Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить воедино»).

К композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил».

Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи – лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.»

По мнению С. Н. Цейтлин: «Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлежностью исключительно детской речи».

Помимо данной классификации, С. Н. Цейтлин описывает еще одну распространенную классификацию. В основе данной классификации лежит отношение к двум основным формам речи – устной и письменной. Данную классификацию можно представить в виде схемы.

                          свойственные

                          исключительно                            1. орфоэпические

                          устной форме                               2. акцентологические

                           речи

                                                                                  1. словообразовательные

                           не зависящие                                2.  морфологические

речевые             от формы                                      3.  синтаксические

ошибки              речи                                              4. лексические

                                                                                  5. фразеологические

                                                                                   6.стилистические

                           свойственные

                           исключительно                            1.орфографические

                           письменной фор-                         2.пунктуационные

                           ме речи

Предметом обсуждения в работах С. Н. Цейтлин являются ошибки, свойственные обеим формам речи. Такой же классификации придерживается Ю. В. Фоменко. В своей статье «О принципе классификации ошибок в письменных работах школьников» Ю. В. Фоменко более подробно, чем С. Н. Цейтлин описывает речевые ошибки. В основе его классификации лежит «соответствие речи действительности, мышлению и языку».

Первый тип речевых ошибок – лексические ошибки. Они делятся на ряд подтипов:

1. употребление одного слова вместо другого (обратно –опять);
2. словосочинительство (рецензисты);
3. нарушение законов семантической сочетаемости слов (В тылу вспыхнули партизанские отряды.);
4. плеоназмы (столько много);
5. многозначность, порождающая двусмыслицу (Это предложение надо оставить.);
6. лексические анахронизмы, т. е. слова хронологически не соответствующие изображаемой эпохе (Печорин получил путевку на Кавказ.);

Фразеологические ошибки – это всякого рода нарушение состава и формы фразеологизмов (Пускать туман в глаза.).

Морфологические ошибки – неправильное образование форм слова (тапок, сандаль, лазию).

Синтаксические ошибки – нарушение правил построения предложений, правил сочетания слов. Данный класс ошибок почти полностью совпадает с ошибками, представленными в классификации М. С. Соловейчик. Фоменко Ю.В. добавляет к ним следующие типы ошибок:

1) ошибки в конструировании сказуемого (Мальчик мечтал стать моряк.);

1. одновременное использование сочинительного и подчинительного союзов (Когда Владимира повели к медведю в конуру, и он не растерялся и убил медведя.);

1.  неправильная расстановка частей составного союза (Мы собрали не только много грибов и ягод, но и поймали белку.);

К числу морфологических ошибок, по мнению Ю. В. Фоменко, относятся ошибки такого типа: «Брат глухой к моим просьбам».

Похожей на классификацию Ю. В. Фоменко является классификация речевых ошибок П. Г. Черемисина. По мнению данного автора, «типичные, часто встречающиеся в сочинениях речевые ошибки по связи с соответствующими нормами членятся на пять разновидностей: 1) орфографические, 2) пунктуационные, 3) грамматические, 4) словарные и  5) стилистические ошибки.»

Орфографические ошибки возникают в связи с несоблюдением норм орфографии (о счастьи).

Грамматические ошибки представляют собой случаи несоблюдения грамматических норм (морфологических, синтаксических).

Словарные ошибки возникают в связи с тем, что учащиеся нередко используют в своих работах такие слова, значение которых ими не  усвоено (Они достали мяса, сала и хлеба и сделали постную трапезу.).

«К стилистическим ошибкам, с одной стороны, относят недочеты, которые связаны с лексикой и грамматикой (неточность словоупотребления, ошибки в употреблении форм существительных, прилагательных, местоимений, глаголов, нарушение норм согласования и управления, ошибки в предложении и т. д.), а с другой стороны, нарушение норм стилистики (тавтология, плеоназмы, перифразы, паронимы, речевые штампы и т. д.)»

Несколько иной подход к классификации речевых ошибок представлен в работе О. Б. Сиротининой. По ее мнению «недостаточное внимание к отличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи. Подчас этих ошибок значительно больше, чем других».

Рассмотрим типологию речевых ошибок согласно классификации О. Б. Сиротининой.

• Ошибки, обусловленные разговорным порядком слов:

 — ошибочное расположение слов в словосочетании;

 — ошибочное расположение частиц, союзов, союзных слов;

 — ошибочное расположение слов в предложении как части текста.

• Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построения текста:
• — неправильное использование местоимений как отражение специфики разговорной речи.
• — неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности разговорной речи.
• — замена книжных конструкций разговорными.

Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существующие до него.

При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.

Однако в работах М. С. Соловейчик классификация грамматических ошибок представлена шире и разнообразнее. В  классификации М. С. Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного, глагола, местоимения. Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении предложения как простого, так и  сложного. Отметим, что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т. А. Ладыженской. Автор рассмотрела все нарушения требований письменной речи, начиная с правильности и заканчивая выразительностью.

Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М. С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.

Классификации ошибок, свойственной письменной речи

Попробуем создать одну всеохватывающую классификацию речевых ошибок., свойственных письменной речи. Было бы логичным, с нашей точки зрения, основополагающим принципом классификации считать единицу языкового яруса, нормы образования, написания, функционирования которой нарушаются. Предлагаемая классификация ошибок имеет следующий вид:

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ СЛОВА

1. ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушение существующих в русском языке орфограмм).

Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором  нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка.  К собственно орфографическим ошибкам относятся:

1. Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.
2. Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня,  приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза.
3. Неправильное написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать и т.д.
4. Неправильный перенос слов: пос-тупить, соз-нание. Причиной появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры пере5численных слов.
5. Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним, гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание учащимися правил слитного и дефисного написания слов.
6. Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход, сталетие, пешоход и др.
7. Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша  родина. Такие ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами.

Фонетико – орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и  орфоэпическим нормам. К фонетико-орфографическим ошибкам относятся несколько их разновидностей:

1. Отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков: а) ошибки, связанные с неправильным произношением согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл; б) ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков: просба,  менше, возми;
2. Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских диалектов: береть, знають.
3. Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад).

Грамматико-орфографические  ошибки – это такие образования форм или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Иногда грамматико-орфографические ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические.

а) Грамматико-орфографические ошибки называются грамматико-морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного языка связано с изменением и образованием формы слова. К грамматико-морфологическим ошибкам относятся:

1. Употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: ухи, шофера, трактора.
2. Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев.
3. Образование форм множественного числа от существительных, не имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель обращал вниманий на людей.
4. Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была крыла,
5. Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала.
6. Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные земли, освободившие от снега.
7. Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к товарищу.
8. Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает.

б) Грамматико-орфографические ошибки считаются грамматико-синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических правил построения свободных словосочетаний и предложений. К этой категории ошибок относятся:

1. Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были собрать металлолом.; смертельная усталость.
2. Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня.; Сколько время осталось?
3. Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже (становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку.
4. Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения или неуместное его употребление в предложении: Возвращаясь из школы, начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая.
5. Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому что она не спала.

2. СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОШИБКИ (нарушение норм русского литературного словообразования):

 а)неправильное прямое словообразование, например, зайцата (вместо зайчата), раздумчивый взгляд (вместо задумчивый взгляд) и т.п.;

б) неправильное обратное словообразование: кудряха (от кудряшка), лога (от ложка) и т.п. Такого рода словообразование присуще детям дошкольного и младшего школьного возраста;

в) заменительное словообразование, проявляющееся в замене какой-либо морфемы: укидываться (вместо раскидываться), отвесить (от повесить);

г) словосочинительство (создание несуществующей производной единицы, которую нельзя рассматривать как окказиональную): мотовщик, рецензист.

3. ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (неправильное формообразование, нарушение системных свойств формообразовательной системы у разных частей речи ):

а) нарушение норм формообразования имен существительных :

  1) образование формы В.п. неодушевленного существительного, как у одушевленного — «Я попросила ветерка» (вместо: ветерок);

 2) образование формы В.п. одушевленного существительного, как у неодушевленного — «Запрягли в сани два медведя» (вместо: двух медведей);

 3) изменение рода при образовании падежных форм: «пирожок с повидлой», «февральский лазурь»;

 4) склонение несклоняемых существительных: «играть на пианине», «ехать на метре»;

     5) образование форм множественного числа у существительных, имеющих только единственное, и наоборот: «поднос чаев», «Небо затянулось облаком»;

б) нарушение норм формообразования имен прилагательных :

  1) неправильный выбор полной и краткой форм: «Шляпка была полная воды», «Мальчик был очень полон»;

  2) неправильное образование форм степеней сравнения: «Новенькие становятся боевее», «Она была послабже Пети»;

  3) нарушение норм формообразования глагола: «Человек метается по комнате»;

 4) нарушение образования деепричастий и причастий: «Ехавши в автобусе», «Охотник шел, озирая по сторонам»;

 5) нарушение норм образования форм местоимений: «Ихний вклад в победу», «Не хотелось от ее (книги) оторваться» и т.п.

4. ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушение лексических норм, т.е. норм словоупотребления и лексико-семантической сочетаемости слова). Лексические ошибки проявляются в нарушении сочетаемости (т.е. на уровне семантики словосочетания, реже — предложения):

а) употребление слова в несвойственном ему значении: «Все стены класса были покрыты панелями». «Троекуров был роскошный (т.е. живущий в роскоши) помещик»;

б) нарушение лексико-семантической сочетаемости слова: «Небо стояло светлое» («стоять» в зн. «иметь место» может только погода, жара), «На поляне лежали лучи солнца» ( лучи солнца освещали поляну). Данный тип ошибок затрагивает в первую очередь глагол, поэтому частотным оказывается нарушение субъектных и объектных лексико-семантических сочетаемостных связей (другие семантические связи глагола, например локативные, нарушаются крайне редко);

в) приписывание переносного значения слову, не имеющего его в системе литературного языка: «Его натруженные руки утверждают, что он много работал в жизни», «Полоски на его тельняшке сказали, что Федя — храбрый человек»;

г) неразличение оттенков значений синонимов: «Маяковский в своем творчестве применяет (вместо: использует) сатиру», «Мальчик, широко расставив ноги, смотрит на поле, где бьются игроки» (вместо: борются);

д) смешение значений паронимов: «Брови его удивительно поднялись» (вместо: удивленно), «Этот роман является типичным образом детективного жанра» (вместо: образцом);

 е) не снимаемая в предложении многозначность: «Эти озера живут всего несколько дней в году».

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ

(нарушение синтаксических связей): а) нарушение норм согласования: «Я хочу всех научить теннису — этому очень, на мой взгляд, хорошим, но в то же время очень тяжелым спортом» (научить чему? теннису, какому спорту? хорошему, но очень тяжелому); б) нарушение норм управления: «удивляюсь его силой», «испытываю жажду к славе», «избежать от верной гибели», «набраться силами»; в) нарушение связи между подлежащим и сказуемым: «Не вечно (ед.ч.) ни лето, ни жара (форма ед.ч. вместо формы мн.ч.).

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

1.СИНТАКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушения норм формального синтаксиса):

а) нарушения структурных границ предложения, неоправданная парцелляция]: «Отправился он на охоту. С собаками». «Гляжу. Носятся мои собаки по полю. Гоняют зайца»;

б) нарушения в построении однородных рядов: выбор в ряду однородных членов разных форм: «Девушка была румяной (полн. ф.), гладко причесана (крат. ф.)»;

в) различное структурное оформление однородных членов, например, как второстепенного члена и как придаточного предложения: «Я хотел рассказать о случае с писателем и почему он так поступил (и о его поступке);

г) cмешение прямой и косвенной речи: «Он сказал, что я буду бороться» (имеется в виду один и тот же субъект — «Он сказал, что он будет бороться»);

д) нарушение видо-временной соотнесенности однородных членов предложения или сказуемых в главном и придаточном предложениях: «Идет (наст. вр.) и сказал (прош. вр)», «Когда он спал, то видит сон»;

е) oтрыв придаточного от определяющего слова: «Одна из картин висит перед нами, которая называется «Осень».

2. КОММУНИКАТИВНЫЕ ОШИБКИ (нарушение норм, регулирующих коммуникативную организацию высказывания:

а) Собственно-коммуникативные ошибки (нарушение порядка слов и логического ударения, приводящее к созданию ложных семантических связей): «Кабинет заставлен партами с небольшими проходами» (не у парт проходы). «Девочки сидят на лодке килем вверх»;

б) логико-коммуникативные ошибки (нарушения понятийно-логической стороны высказывания): 1) подмена субъекта действия: «У Лены очертания лица и глаза увлечены фильмом» (сама Лена увлечена); 2) подмена объекта действия: «Мне нравятся стихи Пушкина, особенно тема любви»; 3) нарушение операции приведения к одному основанию: «Дудаев — лидер горной Чечни и молодежи»; 4) нарушение родо-видовых отношений: «Нетрудно спрогнозировать тон предстоящих гневных сходок — гневные речи в адрес режима и призывы сплотить ряды»; 5) нарушение причинно-следственных отношений: «Но он (Базаров) быстро успокоился, т.к. не очень верил в нигилизм»; 6) соединение в одном ряду логически несовместимых понятий: «Он всегда веселый, среднего роста, с редкими веснушками на лице, волосы немного по краям кудрявые, дружелюбный, необидчивый».

Высказывания, содержащие такие нарушения, свидетельствуют, что «сбой» происходит не во внутренней речи, не по причине незнания пишущим логических законов, а при перекодировании, при переводе мыслительных образов в словесную форму из-за неумения точно «расписать» логические роли в высказывании (оформить группы объекта, субъекта, соотнести их друг с другом, с предикатом и т.п.). Раз так, то логические нарушения — свойства речи, ставить их в один ряд с фактическими и выносить за пределы речевых ошибок неправомерно.

в) конструктивно-коммуникативные ошибки (нарушения правил построения высказываний): 1) отсутствие связи или плохая связь между частями высказывания: «Живут они в деревне, когда я приезжал к нему, то видел его красивые голубые глаза»; 2) употребление деепричастного оборота вне связи с субъектом, к которому он относится: «Жизнь должна быть показана такой, как есть, не приукрашивая и не ухудшая ее»; 3) разрыв причастного оборота: «Между записанными темами на доске разница невелика».

г) информационно-коммуникативные ошибки (или семантико-коммуникативные). Этот тип нарушений сближается с предыдущим, но отличается тем, что ухудшение коммуникативных свойств речи здесь происходит не по причине неудачного, неправильного структурирования высказывания, а по причине отсутствия части информации в нем или ее избытка:

  1) неясность первичной интенции высказывания: «Мы неразрывно связаны со страной, у нас с ней главный удар, это удар на мир»;

  2) незаконченность всего высказывания: «Я сама люблю растения, а поэтому меня радует, что летом наше село становится таким неузнаваемым» (требуется дальнейшее пояснение, в чем проявляется данный признак села). » Биография его коротка, но за ней очень много»;

  3) пропуск необходимых слов и части высказывания: «У Безухова много событий, которые играют отрицательную роль» (пропущен локальный уточнитель «в жизни» и локальный уточнитель второй части высказывания, например, «в его судьбе»);

  4) смысловая избыточность (плеоназмы, тавтология, повторы слов и дублирование информации): «Он со всеми своими душевными силами начал работать над этой темой». «Когда он грустит, лицо сморщенное, в лице грусть»;

д) стилистические ошибки (нарушение требований единства функционального стиля, неоправданное употребление эмоционально-окрашенных, стилистически маркированных средств). Данные нарушения могут состоять в неоправданном употреблении слова, но проявляются они только на уровне предложения:

  1) употребление разговорно-просторечных слов в нейтральных контекстах: «Корабль наткнулся на скалу и проткнул себе брюхо»;

  2) употребление книжных слов в нейтральных и сниженных контекстах: «Первым делом она достает из холодильника все компоненты супа»;

  3) неоправданное употребление экспрессивно окрашенной лексики: «На американское посольство напала парочка разбойников и захватила посла»;

  4) неудачные метафоры, метонимии, сравнения: «Это — вершина айсберга, на которой плывет в море проблем омская швейная фабрика».

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ ТЕКСТА

Все они носят коммуникативный характер.

1. ЛОГИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ:

 а) нарушение логики развертывания мысли: «Мне нравится, что он такой умный, не пытается никому сделать зло. Чацкий даже не думал, что его поставят в такое положение»;

б) oтсутствие связей между предложениями: «0на очень хотела выйти замуж за такого, как Онегин, потому что он увлекается литературой, т.к. она тоже любила ее. Потом Пушкин открывает галерею великих русских женщин»;

в) нарушение причинно-следственных отношений: «С приездом Чацкого в доме ничего не изменилось. Не было той радушной встречи. А к его приезду отнеслись никак. На протяжении пьесы дня Чацкий много выясняет, и к вечеру пьеса близится к концу, т.е. отъезд Чацкого»;

г) oперации с субъектом или объектом: «Всех своих героев автор одарил замечательными качествами. Манилов (доброжелательность), Коробочка (домовитость), Плюшкин (бережливость). Но все эти качества доминируют над ними, заполняют всю их сущность и поэтому мы смеемся над ними»;

д) нарушения родо-видовых отношений: «Нестабильность в стране усугубляется попытками оппозиции наступления на власть. Тут и попытки устроить очередной шумный скандал в Госдуме, связанный с постановлением о досрочном прекращении полномочий Президента по состоянию здоровья, и ожидание «судьбоносных» грядущих форумов, и возмущение решениями правительства».

2. ГРАММАТИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ:

а) нарушения видо-временной соотнесенности глагольных форм в разных предложениях текста: «Чацкий в готовой программе заявляет все свои требования. Довольно часто он позорил кумовство и угодничество, никогда не смешивает дело с весельем и дурачеством»;

б) нарушение согласования в роде и числе субъекта и предиката в разных предложениях текста: «Я считаю, что Родина — это когда каждый уголок напоминает о прошедших днях, которые уже нельзя вернуть. Которое ушло навсегда и остается только помнить о них».

3. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫЕ НАРУШЕНИЯ:

а) информационно-семантическая и конструктивная недостаточность (пропуск части высказывания в тексте): «Oни были величайшими гуманистами. И на этом, по их мнению, нужно строить будущее общество»;  

б) информационно-семантическая и конструктивная избыточность (нагромождение конструкций и избыток смысла): «В портрете Татьяны Пушкин дает не внешний облик, а скорее внутренний портрет. Она очень страдает, что он не может ей ответить тем же. Но тем не менее она не меняется. Все остается такая же спокойная, добрая, душевная»;

в) несоответствие семантики высказываний их конструктивной заданности: «По мне должно быть так: когда ты со своими ведешь речь — одна позиция. А когда вступаешь в контакты с представителями других политических взглядов, то тут все должно быть так же, но только с еще большим вниманием к просьбам и предложениям» (конструктивно задано противопоставление, но высказывания эту конструктивную направленность не отражают);

 г) неудачное использование местоимений как средства связи в тексте: «Лишь изредка их доставляли со стороны. Остальное выращивалось в усадьбе. Генералиссимус признавал отдых лишь в парковой зоне усадьбы, где был посажен сад с птицами в клетках и выкопан пруд с карпами. Ежедневно во второй половине дня он посвящал несколько минут кормлению птиц и рыб. Там он работал с секретарем. Он готовил всю информацию» (неясно: кто он? Сад, генералиссимус, секретарь?); д) повторы, тавтология, плеоназмы: «Есенин любил природу. Природе он уделял много времени. Много стихов он написал о природе».

Аналогичным образом можно рассматривать и стилевые нарушения на уровне текста. Следует заметить, что к ним мы относим также бедность и однообразие синтаксических конструкций, т.к. тексты типа: «Мальчик был одет просто. Он был одет в подбитую цигейкой куртку. На ногах у него были одеты проеденные молью носки» — свидетельствуют не о синтаксических сбоях, а о неумении пишущего разнообразно изложить свои мысли, придав им стилевое богатство. Речевые нарушения на уровне текста более сложны, чем на уровне высказывания, хотя «изоморфны» последним. Приведенные выше примеры убедительно демонстрируют, что текстовые нарушения, как правило, носят синкретичный характер, т.е. здесь нарушаются логические, лексические, конструктивные стороны организации данной речевой единицы. Это закономерно, т.к. текст (или микротекст) строить труднее. Необходимо удерживать в памяти предыдущие высказывания, общую идею и семантику всего текста, конструируя его продолжение и завершение.

Таким образом, под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм.

В данной работе проанализированы классификации речевых ошибок М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, С. Н. Цейтлин, М. С. Соловейчик. По нашему мнению, классификация М. С. Соловейчик является более приемлимой для изучения письменных работ учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать их, разграничивать по типам, не смешивая  друг с другом.

Автор:
Robert Simon

Дата создания:
22 Июнь 2021

Дата обновления:
15 Сентябрь 2023

Содержание

• Семантические ошибки (лексические и смысловые)
• Фонологические ошибки (звуки)
• Морфосинтаксические ошибки
• Когда беспокоиться о лингвистических ошибках
• Библиография

Когда дети начинают говорить, они совершают ряд лингвистических ошибок. Это результат их процесса обучения. Иногда вы начинаете тревожиться, когда слышите, как ваш ребенок произносит предложения из трех слов или почти не разговаривает. Однако это не обязательно проблема. Важно знать, когда волноваться. Вы также должны знать, когда рассматривать эти ошибки как часть этапа развития вашего ребенка.

Также следует помнить, что некоторые из этих языковых ошибок часто допускают и взрослые. Это знаменитые «оговорки». Это непроизвольные ошибки, которые вы совершаете, когда хотите сказать слово. Вместо этого вы можете непроизвольно произнести непреднамеренное слово или обменяться мнениями.

Это связано с тем, что ваши мысли иногда не появляются в вашей голове в грамматически правильной форме. Таким образом, вы должны пройти процесс выбора, чтобы найти наиболее подходящее слово. Давайте рассмотрим наиболее распространенные языковые ошибки у детей от 3 до 6 лет с точки зрения категорий.

«Мы думаем словами. Эти мысли приходят нам в голову в грамматической форме подлежащего, глагола, объектов и комплиментов, при этом мы не знаем, как мы составили предложение ».

-Лэшли, 1958-

Семантические ошибки (лексические и смысловые)

На семантическом уровне в возрасте от 2 до 3 лет дети добиваются значительных успехов в категоризации и концептуализации. Они начинают производить и понимать очень большое количество значений. Тем не менее, они не достигают уровня детей старшего возраста или взрослых. Фактически, в возрасте от 2 до 6 лет дети, как правило, учат 5 слов в день. Подумайте, сколько всего выходит!

«Учиться — значит делать ошибки и учиться на них».

Когда дети начинают использовать новое слово, они не знают его истинного значения. Постепенно они начинают учиться и уменьшать семантическую разницу благодаря своим ошибкам (попытка-ошибка) и среде. Иначе говоря, они начинают уточнять значение понятий. Даже в этом случае в процессе обучения могут возникать два типа лингвистических ошибок:

• Ошибки дисбаланса: это те ошибки, при которых ребенок обращается к чему-либо под другим именем. Например, они могут называть чучело «мячом» или собаку «автомобилем». Хотя они встречаются нечасто, они являются результатом дисбаланса между значением и означающим.
• Ошибки перекрытия: они встречаются чаще, чем в предыдущей категории. Они возникают, когда есть частичное совпадение между значением, которое ребенок придает слову, и реальным или взрослым значением. Они бывают двух типов:
  • Чрезмерное удлинение: это наиболее распространенное явление в этом возрасте. Они возникают, когда ребенок расширяет значение концепции на вещи, места или людей, у которых есть некоторые ее черты. Например, когда они называют каждую женщину, они взаимодействуют с «мамой». Другой пример — всех животных с лапами называть собаками.
  • Инфра-расширения — наоборот. Они ограничивают смысловое поле слова. Они возникают, когда ребенок дает название «стул» только стульям на кухне своего дома, а не другим стульям.

Фонологические ошибки (звуки)

Фонологические ошибки — это лингвистические ошибки, возникающие в фонемах. Фонемы — это наименьшие единицы языка. Иногда эти ошибки влияют на все слово. Иначе, они могут влиять на слоги слова или только на некоторые фонемы. Дети с такими проблемами иногда не произносят безударные слоги. Они могут «проглатывать» отдельные буквы или не произносить заключительные согласные в словах.

Они могут быть разных типов:

• Ожидание (я внезапно получаю> внезапно получаю)
• Персеверация (табуретка здесь: табуретка густая)
• Фонема-обмен (грабитель> грабитель; абсолютно> безоговорочно)

Есть дети, которые произносят очень ограниченное количество фонем, но делают это очень хорошо. Более бесстрашные дети стараются произносить слова за пределами своих возможностей. В общем, у каждого ребенка свои предпочтения по произношению.

«Мы изучаем язык посредством бесчисленных экспериментов».

-Saussure-

Морфосинтаксические ошибки

Морфология и синтаксис — два основных компонента языка. Дети в развитии морфосинтаксического компонента склонны использовать определенные механизмы усвоения.

Дети как попугаи! Они повторяют все, что слышат, даже то, что им не следует. Поэтому, когда их родители используют крылатые фразы, поговорки или лингвистические формулы, они пытаются их скопировать. Но запоминают их группами целиком. Дословно их не запоминают.

Из-за этого, когда они пытаются имитировать и воспроизводить их вслух, они могут использовать их только в том контексте, в котором они их узнали. Они даже не знают, как они были построены. Например, если ребенок слышит, как его мать говорит: «Как ты сегодня красив!» своему мужу ребенок повторит эту фразу в этом контексте. Они не обобщают формулу.

В то же время, когда они учатся Трехлетние дети не знают, как устроена языковая система. Они не знают правил грамматики. Они не знают, что слова строятся на основе каких-то критериев. Из-за этого они изучают синтаксические формы независимо друг от друга.

Со временем они начинают понимать, что есть правила, и им нужно подчиняться. В этот момент они доводят их до крайности. Это известно как гиперрегуляция. Примеры: «Я сломался»> «Я сломался» и «Я знал»> «Я знал».

Когда беспокоиться о лингвистических ошибках

Есть определенный тип языкового поведения, который может быть неадекватным возрасту развития ребенка. Это может указывать на некоторую задержку в освоении и развитии языка. Вот некоторые из них:

• Неправильное произношение большинства звуков
• Использование отдельных или очень плохих фраз. Использование предложений, состоящих только из трех слов или меньше (что нормально до 36-месячного возраста)
• Систематическое пропускание глаголов, предлогов, местоимений или артиклей в предложениях.
• Подавляющее большинство их устной продукции неразборчиво или почти неразборчиво.
• Чрезмерное использование жестов, чтобы донести их смысл.
• Плохой словарный запас. Отсутствие признаков постепенного усвоения слов

Тем не менее языковые ошибки ребенка не являются признаком задержки в развитии или его лингвистических способностей. Верно и обратное. Это признаки того, что ребенок прогрессирует и начинает изучать систему языка. (Боррегон, 2008).

Библиография

Ариас, О., Фидальго, Р., Франко, Н. и Гарсия, Дж. Н. (2007). Оценка и вмешательство при расстройствах выразительной речи (стр. 133-142). Мадрид: Пирамида.

Типичные ошибки в речи детей

В речи детей раннего
и дошкольного возраста встречаются
ошибки, которые настолько распространены,
что их можно рассматривать как своего
рода одну из закономерностей языкового
развития нормально развивающегося
ребенка.

При употреблении
глаголов наиболее частой ошибкой де­тей
является построение глагольных форм
по образцу одной, наиболее доступной
для понимания (и, как правило, уже
усво­енной ребенком).

Например, русские
дети в определенном возрасте неправильно
употребляют некоторые глагольные формы
(вставаю, лизаю, жеваю). Но такие формы
не являют­ся «изобретением» ребенка:
он, опознавая в словах, которые говорят
взрослые, некоторые модели грамматической
формы слов (хватаю, ломаю, засыпаю), берет
их за образец, поскольку ему проще
использовать одну стандартную форму
глагола, чем несколько. Нередко такое
подражание происходит по образцу только
что услышанной формы глагола.

— Саша, вставай,
я тебя уже давно бужу.

— Нет, я еще поспу,
— говорит в ответ трехлетний мальчик.
Наличие подобных ошибок опровергает
бихевиористскую теорию речевой
коммуникации, согласно которой говорящий
всегда действует по модели «стимул —
реакция».

По данным
педагогических наблюдений, ребенок
может долгое время говорить правильно,
а затем вдруг начинает об­разовывать
слова ошибочно; при этом лингвистический
ана­лиз детских высказываний показывает,
что ребенок опирается на распространенную
(чаще всего, «продуктивную») грамма­тическую
модель. Такое явление получило в
лингвистике название сверхгенерализации
— рас­пространение нового правила на
старый языковой материал (использование
которого подчиняется другим правилам).
Пы­таясь постичь правила образования
глагольных форм, ребенок говорит,
например: шела вместо шла; осваивая
образование числа существительных, —
пени вместо пни; два салазка, одна деньга
и т. п.

Среди типичных
ошибок в речи детей следует отметить
употребление прошедшего времени глаголов
только в жен­ском роде (с окончанием
на [-а]) вместо мужского: Я попила; Я пошла.
Мальчики употребляют эту форму, т. к.
слышат ее от мам, бабушек и др. лиц
женского пола. Другая причина ошибок
состоит в том, что произносить открытые
слоги (с окончанием на гласные) легче,
чем закрытые (с окончанием на согласные).

Достаточно часто
маленькие дети ошибаются и в употреб­лении
падежных окончаний имен существительных.

— Возьмем, все
стулы и сделаем поезд,
— предлагает один ребенок другому.

— нет, нельзя,
— возражает тот, — здесь
мало стулов.

Образование
творительного падежа может происходить
ошибочно из-за («скопированного» с
других вариантов слово­изменения)
присоединения к корню существительного
окон­чания -ом независимо от рода
существительного (иголкам, ложком,
кошком и т. п.).

Нередко в речи
детей отмечаются ошибки в употреблении
рода имен существительных лошадиха
(лошадь), людь (человек), коров вместо
бык; кош вместо кот и др.

Часто дети ошибочно
образуют сравнительную степень имен
прилага­тельных (хорошее — плохее,
высокее — короткее) по примеру общепринятых
форм (сильнее, веселее, длиннее). То же
касается образования сравнительной
степени «отыменных» прилага­тельных,
например: А наш лес все равно соснее
вашего (т. е. в нем больше сосен).

Ошибки при усвоении
языка — явление совершенно есте­ственное
для нормально протекающего онтогенеза
речевой деятельности. Помимо системы
правил и языковой нормы, в «речевом
окружении» детей существуют еще и «узус»
(то, как принято говорить в данной
«речевой среде»), и отклонения от нормы,
и множество уникальных, единичных
языковых явле­ний — то, что Ф. Соссюр
образно называл «лингвистической
пылью».

В то же время
ошибки, «типичные» для языко­вого
развития, нельзя оставлять без внимания;
необходимо поправлять ребенка, внося
коррективы в его речь. Если взрос­лый
не обращает на них внимания, речь ребенка
может долго оставаться неправильной в
грамматическом отношении.

Педагоги полагают,
что не следует повторять за деть­ми
ошибочно произносимые ими слова и фразы
как «смеш­ные нелепости», особенно в
присутствии самих детей. Некоторые дети
гордятся тем, что им удалось рассмешить
взрослых, и начинают уже намеренно
говорить неправильно.

Критический
период для освоения ребенком речевой
деятельности

Протяженность
критического периода разными
исследо­вателями определяется
по-разному: наиболее часто выделяют два
варианта — от рождения и до 9—11 лет и
от двух лет до пе­риода полового
созревания.

В период от 1 года
до 12 лет устраняются «ненор­мативные»
особенности индивидуальной артикуляции,
осва­ивается правильное употребление
антонимов, происходит понимание
многозначных слов и идиом, имеющих как
конк­ретный, так и социально-психологический
смысл. В этот же возрастной период
наблюдаются и отклонения в речевом
раз­витии различной этиологии, в том
числе связанные с заикани­ем.

Большинство ученых
— исследователей детской речи скло­няется
к тому, что так называемые «дети-Маугли»
(чье раннее развитие проходило вне
человеческого социума) могут быть
«безболезненно» возвращены в общество,
если они не будут старше 6—7 лет. Этот
возраст считается в психолингвистике
критическим для возможностей усвоения
родного языка. При этом важное значение
имеет и возраст, в котором ребенок был
лишен человеческого общения, и время,
предшествовавшее этой социально-языковой
депривации (лишение возможности общения
с другими людьми), и наличие всевозможных
травм (физических, психологических,
социальных) или нарушений интеллектуального
развития.

Как указывает А.
А. Леонтьев, термин-понятие «овладение
языком» с психолингвистических позиций
может быть интер­претирован по-разному.
В объем этого понятия автор включа­ет:
1) овладение родным языком, 2) вторичное
осознание род­ного языка, связанное
с обучением в школе и 3) овладение тем
или иным неродным языком. В рамках
данного пособия мы остановимся на
рассмотрении процесса овладения родным
языком в онтогенезе.

Родной язык — это
не «врожденный» язык (такого нет и не
может быть: многократно описаны случаи,
когда дети од­ной национальности
воспитывались в семьях другой
нацио­нальности и с самого начала
говорили на языке семьи). Но это и не
язык родителей, тем более если семья
смешанная. По А. А. Леонтьеву, родной
язык (в самом общем значении) — это тот
язык, на котором ребенок произнес свои
первые сло­ва.

Теоретические
концепции формирования языкового
сознания в онтогенезе

Самая простая
модель формирования языковой способ­ности
принадлежит известному отечественному
психологу и педагогу П. П. Блонскому,
который выделял четыре ста­дии процесса
освоения слова ребенком: 1) за словом
(обраще­нием) следует (ответное) слово;
2) за (практическим) действи­ем следует
слово; 3) за словом (установка, побуждение
к дей­ствию) следует действие; 4) слово
(речь в ее планирующей функции) заменяет
действие. Сходную теорию овладения
сло­вом как знаком языка выдвигал и
Л. Блумфилд.

Одним из первых
научно обоснованную интерпретацию
пробле­мы соотношения биологического
и социального в формировании языкового
сознания ребенка дал Ж. П. Пиаже. Суть
его ги­потезы состоит в том, что
социальные условия возникновения языка
составляют часть более широкой
совокупности условий, под­готовленной
различными стадиями развития сенсомоторного
ин­теллекта.

Ж. П. Пиаже полагал,
что ребенок проходит в своем
интел­лектуальном развитии два
основных этапа. На стадии сенсомоторной
логики у ребенка развивается сенсомоторный
интеллект, который помогает ему освоить
некоторую первичную логику «предметных
отношений» — логику действий. Она
позволяет ему сформировать способность
к генерализации действий.

По Ж. П. Пиаже,
второй этап развития ребенка — это
переход от логики действий к концептуальной
логике, который происходит на втором
году жизни. На этой стадии развития
интеллекта ребенок начинает осваивать
язык как семи­отическое (знаковое)
средство. Ребенок имитирует жесты
взрослых, начинает «в уме» представлять
схемы действий, и у него развивается
семиотическая (знаково-символическая)
функция.

По Ж. П. Пиаже,
первая стадия (дооперациональная)
заканчивается примерно к 6 годам.
Умственная деятельность ребенка в этом
возрасте состоит в основном в установлении
соответствий между опытом и действием:
интерес ребенка сводится к манипулированию
предметами. Ребенку на этой стадии
недоступны некоторые понятия из области
естественных наук (например, неизменяемость
общего числа элементов при разделении
их на группы, неизменяемость массы при
изменении формы и др.). Естественно, что
на этой стадии возможности взрослых в
словесном объяснении ребенку таких
понятий ..весьма ограниченны.

Вторая стадия
(стадия «конкретных операций») начинается
с момента поступления ребенка в школу.
Теперь — это уже не просто действия, а
интеллектуальные операции, с помощью
которых данные о реальном мире вводятся
в сознание и преобразуются в форму;
необходимую для решения той или иной
задачи. Эти операции отличаются от
простого практического действия или
целенаправленного по­ведения двумя
основными признаками: они могут быть
«проделаны» мысленно и, соответственно,
они обратимы. Ребенок уже способен
упорядочивать и классифицировать
конкретные и знакомые ему по прошлому
опыту предметы. В то же время, он еще не
может анализи­ровать ситуации, которые
не видит непосредственно или с которыми
он ранее не встречался. Другими словами,
у него пока еще не сформирована способность
к экстраполяции.

Третья стадия
(стадия «формальных операций») наступает
к нача­лу подросткового возраста. На
этой стадии ребенок способен опери­ровать
гипотетическими утверждениями, а не
ограничен только прак­тическим опытом
взаимодействия с конкретными предметами.
Именно на этом этапе подросток приобретает
способность к «фор­мальному и
аксиоматическому мышлению», в основе
которого лежит использование знаков
языка. Еще на второй стадии — «конкретных
операций» — ребенок мог интуитивно
усваивать некоторые идеи раз­ных
областей знания, однако он не был способен
понять законы нау­ки, смысл обобщенных
понятий.

Отечественные
ученые также говорили ее о врожденных
язы­ковых структурах (существование
которых отстаивал Н.Хомский), а о высокой
организованности мозга и его
неспециализированности. Именно исходная
неопределенность функционирования
мозга, создаваемая отсутствием жесткого
генетического програм­мирования, и
открывает перед индивидуальным развитием
ог­ромные возможности.

По мнению А. Н.
Леонтьева, биологически унаследованные
свойства психики являются лишь одним,
хотя и важнейшим, ус­ловием ее
формирования. Но не менее важный фактор
развития сознания ребенка — в том числе
и сознания речевого — это окру­жающий
человека мир явлений и предметов,
созданных трудом предыдущих поколений.
Как писал Леонтьев, «процесс овладе­ния
языком осуществляется в ходе развития
реальных отноше­ний субъекта к миру.
Отношения же эти не зависят от субъекта,
от его сознания, а определяются
конкретно-историческими, соци­альными
условиями, в которых он живет, и тем, как
складывает­ся в этих условиях его
жизнь».

По мнению А. Р.
Лурии, важнейшими «образующими созна­ния»
являются значения, поскольку именно «в
значениях пред­ставлена преобразованная
и свернутая в материи языка идеаль­ная
форма существования предметного мира,
его свойств, связей и отношений, раскрытых
совокупной общественной практикой».

Речь идет о том,
что ребенок, усваивая значения,
интериоризирует их, делает их внутренними
символами своего мышления. Ребенок,
обучаясь принятым в данном обществе
способам дей­ствия с социально-функционирующими
предметами, усваивает по­знавательные
нормы и эталоны, объективированные в
этих про­цессах, и через деятельность
с этими предметами формируются его
психика и языковое сознание.

Таким образом, в
отечественной науке (психологии и
пси­холингвистике) определяющей
является концепция развития, согласно
которой психическое развитие личности
есть разви­тие социальное. Процесс
социализации личности — это «при­своение»
человеком культуры данного общества.
В процессе развития и социализации
личности решающим моментом является
овладение языком. Поскольку язык социален
по своему происхождению, он является
для каждого отдельного индивида носителем
традиционного опыта, принадлежащего
всему обществу. Язык как бы вводит
сознание ребенка в рамки социального
опыта коллектива и является средством
фикса­ции этого опыта.

Когнитивный аспект
овладения языком впервые был рассмотрен
в отечественной психолингвистике А. А.
Леонтьевым, а в зарубежной психолингвистике
Д. Слобиным . По А. А. Леонтьеву,
коммуникативный или коммуникативно-деятельностный
аспект овладения языком, представляет
собой коммуникативную направленность
речи, ее ориентацию на собеседника. В
то же время, овладевая языком, ребенок
одновременно усваивает присущий данному
народу образ мира, то или иное видение
мира через призму нацио­нальной
культуры, одним из .важнейших компонентов
кото­рой и является язык.

Главную задачу
овладения языком в коммуникативном
плане можно сформулировать следующим
образом: необходи­мо научить ребенка,
подростка говорить и писать так, как
дол­жен говорить или писать взрослый
носитель языка, достаточно развитый в
интеллектуальном, познавательном и
культурном отношении.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза: причины, признаки, методы коррекции. (Выступление на МО учителей начальных классов )

Каждый ребёнок, который учится читать и писать, естественно допускает ошибки. Это можно объяснить тем, что навык письма ещё не сформирован. Если же речь начинает идти о специфических ошибках, тогда мы говорим, что у ребёнка дисграфия.

Q Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Основными симптомами дисграфии являются, во-первых, наличие специфических ошибок, т.е. ошибок, которые не связаны с незнанием правил и норм языка; во-вторых, стойкий характер ошибок, т.е. ошибки повторяются, не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, — дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложения на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, оптико-пространственных функций.

Процесс письма состоит из нескольких компонентов:Q

— звуковой анализ слова;

— соотнесение каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой;

— перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, осуществляемые серией последовательных движении.

Первой из специальных операций, входящих в состав процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например; Ма-ша или до-ро-га) последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных, — это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда — как это нередко случается — безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаются.

После того как серия звуков выделена, происходит уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки — фонемы.

Работа по звуковому анализу и уточнению звуков является существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы и могут стать предметом дальнейшей записи.

Вслед за выделением звукового состава слова начинается процесс перевода фонем в букву, обозначающую этот звук (графему).

Но для написания слова недостаточно его расчленить на отдельные звуки (проанализировать), необходимо расположить их (а также и буквы) в соответствующем порядке. И, наконец, пишущий должен соединить (синтезировать) отдельные элементы письма в целые «кинетические» мелодии, плавно переключаясь от одной линии к другой, или от одной буквы к следующей.

Таким образом, процесс письма осуществляется на основе аналитико-синтетической деятельности.

Если у ребёнка по каким-либо причинам (недоразвитие или поражение головного мозга, соматические заболевания, вызывающие истощение ЦНС, педагогическая запущенность, генетическая предрасположенность: недоразвитие некоторых отдельных зон головного мозга генетически передаётся ребёнку от родителей) нарушены или не сформированы на достаточном для данного возраста уровне операции анализа и синтеза, то неизбежно возникнут трудности в овладении письмом и чтением.

Несформированность операций анализа и синтеза приводит к такому виду дисграфии, как Q дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Этот вид дисграфии является наиболее распространенным.

Q Языковой анализ включает деление предложений на слова, фонематический и слоговой анализ.

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Q Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. Простые формы анализа формируются при нормальном развитии спонтанно до поступления ребенка в школу. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Q Слоговой анализ включает деление слов на слоги, определение количества и последовательности слогов в слове, выделение ударного слога.

Q Анализ предложения предполагает деление предложения на слова, определение количества, последовательности и места слов в предложении.

Переходим к симптомам дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Симптомы дисграфии –это стойкие, повторяющиеся специфические ошибки. Какие ошибки мы можем увидеть в тетрадях учеников с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза?

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов.

• Q пропуск гласных и согласных букв, слогов
• Q перестановки букв и слогов
• Q вставки гласных букв
• Q слитное написание слов, особенно предлогов, раздельное написание одного слова, особенно приставок и корня.
• Q отсутствие обозначения границ предложений: заглавных букв и точек
• Сначала КАР, потом ТИН, потом КА (картинка)

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «снки» — санки; «кичат» — кричат, дожди — «дожи», составляют — «состаляют»(зел). Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье — «дорве»; брат — «бт»; девочка — «девча»; колокольчики — «калкочи».(син)

В процессе письма дети с дисграфией часто пропускают гласные. Это связано с тем, что при опоре на внутреннее или шепотное проговаривание дети легче воспринимают согласные, которые кинестетически являются более ощутимыми (преграда во рту). Гласные же воспринимаются как оттенки согласных звуков.

Пропуск согласной зависит от сложности слога: выделение звуков в закрытом слоге, а тем более при стечении согласных для ребёнка с нарушением языкового анализа – сложная задача. Кроме этого, согласный может пропускаться на стыке слов, когда слова заканчиваются и начинаются одноименными буквами. Н-р, стал лакать — «ста лакать», прилетает только зимой — «прилетае только зимой»(корич)

Пропуск слога наблюдается при соседстве слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже — согласные. Н-р, наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши.(чёрн)

Перестановки букв и слогов — это следствие трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан — «чунал»; плюшевого — «плюшегово»; ковром «корвом»; на лугах — «нагалух»; взъерошился — «звелся» (зел).

Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из одного слога, заменяются прямым слогом: он — «но»; от школы — «то школы»; из берегов — «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам»; дети — «дейт»(кор). Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: «довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» (чёрн).

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный.

Причина — несформированность анализа предложений на слова

Если в устной речи слова в предложении произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи они предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Ребенок, не сумевший уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы, пишет слитно смежные слова и раздельно части слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего когда приставка (а в бесприставочных словах начальная буква или слог) напоминает предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» (зел.).

Слитно дети обычно пишут служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: «ветки елии сосны», «кдому», «надерево»(син). Нередки случаи слитного написания двух и более самостоятельных слов: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идётработа», «светитлуна».(корич)

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например:

«удедмо Рза» (у деда Мороза» );«врекепе тя» (в реке Петя поймал)… .(чёрн)

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов. Проговаривая при письме слова, ребенок «сбивается» с замысла написания и на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, пропускается часть первого слова:

каждый день — «каждень»; куст шуршит — «куршид»; было лето — «былето»; посадил в клетку (кого?) — «посадил в клеткого».(зел)

Некоторые дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Например: «Гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Профилактика и коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

А теперь поговорим о том, как это можно исправить, но лучше говорить о том, как этого не допустить. Готовя будущих первоклассников к школе, вы можете уделить особое внимание развитию языкового анализа и синтеза, а значит, возможно, не допустить возникновения у ребёнка дисграфии.

Поскольку тема нашего семинара – это дисграфия, то говорим о коррекции, но все упражнения, которые я перечислю, могут иметь и профилактическое значение.

При устранении дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза проводится систематическая работа по развитию умения анализа и синтеза речевых единиц. Коррекционная работа состоит из разделов по развитию анализа и синтеза предложений, слогового анализа и синтеза, а также фонематического анализа и синтеза.

Развитие фонематического анализа и синтеза

Работа по развитию фонематического анализа и синтеза начинается с выделения звука на фоне слова, т.е. с определения наличия звука в слове. Это элементарная форма фонематического анализа, которая у нормально развивающегося ребёнка формируется самостоятельно, без обучения. Но если у ребёнка есть проблемы, то этому обучаем посредством специальных упражнений:

• «Хлопни, если услышишь слово со звуком …»
• «Повтори только те слова, в которых услышишь звук …»
• «Подбери картинки на заданный звук».
• Найди на сюжетной картинке предметы, в названии которых есть звук …(Л)» Q
• «Поезд» Вагончики прицепятся, если следующее слово начнётся с того же звука, на который закончилось предыдущее Q
• Назвать общий звук в словах, записать соответствующую букву. Прочитать слово, которое получится из выделенных звуков:

Далее учим выделять первый и последний звуки в слове. Легче всего выделяется первый ударный гласный. Вычленение первого согласного звука из слова гораздо труднее. Основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого, на составляющие его звуки. Так, например, если ребенку предлагают назвать первый звук в слове шапка, он вместо ш называет «ша», а первым звуком в слове муха называет слог «му».. Чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа. (Произносительной единицей речи является слог, а конечным звеном фонематического анализа — звук. Поэтому сам процесс произношения как бы препятствует фонематическому анализу) Сначала учим вычленять звук из обратного и прямого слогов, затем учим вычленять первый звук из слова.

Примерные задания на вычленение первого звука:

• Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука.
• Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.
• По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.
• Изменить первый звук слова так, чтобы получилось новое слово: моль-соль, галка – палка и т. д.
• Вписать первую букву в схему слова под картинкой.
• Составь слово из первых звуков названий картинок Q (луна)

7. Q Подбрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово. Слово записывается на доске:

к о ш к а —

кот он шар ком аист

каша окна шуба коза астра

конь осень шалаш крыша арбуз

Определение конечного согласного проводится вначале на_обратных слогах, таких, например, как ум, ом, ух, ах, ус. Затем предлагаются слова, сходные по составу со слогами: ам — сам, ом — сом, ук — сук, уп — суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове. В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа дом). Действие считается закрепленным, если ученик определяет конечный согласный без произнесения слова. Например, ребенок отбирает картинки, в названии которых последним является указанный звук.

При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и согласного звука.

Определение места звука в слове (начало, середина, конец). Уточняют, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Используются различные вспомогательные средства: полоска бумаги, «светофор», домики.

Задания по определению места звука в слове:

• Выбрать картинки, где заданный звук в начале слова. В середине. В конце.
• Разложить в три ряда картинки: звук … в начале слова, в середине, в конце.
• Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками на заданный звук и картонные полоски, разделенные на три части. На одной трети полоски (в начале, середине или в конце) написана буква. В ходе игры логопед называет слова. Ученики определяют место звука и закрывают картинку соответствующей полоской.

Работа по развитию сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове по отношению к другим звукам) проходит в тесной связи с обучением чтению и письму.

На первом этапе формирование фонематического анализа ведётся с опорой на вспомогательные средства.

Пример. Q Предлагается картинка, на которой нарисован лук, под ней — схема, состоящая из трех клеточек, по количеству звуков в слове. Логопед задает следующие вопросы: «Какой первый звук в слове лук?» (Звук л.) Фишкой закрывается первая клеточка. Слово повторяется детьми и логопедом. «Какой звук слышится в слове после л?» (Звук у.) Предлагается еще раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после у в слове лук. Ученики определяют, что после звука у слышится звук к, и закрывают фишкой последнюю клеточку. Затем по схеме повторяется последовательность звуков в слове лук (первый, второй, третий звуки, перед У, после У. между Л и К).

Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действие неправильно. Действия ученика являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове.

Очень эффективное упражнение — позвуковое проговаривание с опорой на числовой ряд. (Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма.) При таком виде работы постепенно достигается согласованность действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слова. Q

Постепенно опора на материализацию действия исключается и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, а затем в умственном. На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

Виды работ по закреплению функции фонематического анализа:

1. Подобрать картинки к звуковой схеме. (Игра «Читаем сами)

2. Составить слово, взяв из названий картинок нужный звук. Дети записывают звуки в виде транскрипции. Q

3. Преобразовать слова:

а) добавляя звук в начале слова. Логопед задает вопрос: «Какое получится слово, если к данному слову добавить один звук (в начале слова)?» Примерные слова: рот— крот, мех- смех, челка—пчелка, Оля—Коля, Аня—Ваня, осы—косы, луг—плуг, игры—тигры, дочка—удочка, еда—беда, пуш­ ка — опушка;

б) добавляя звук в конце слова. Примерные слова: бок — бокс, вол — волк, пар — парк, пол — полк, стол — столб, лис — лист;

в) изменяя один звук слова (цепочка слов): сом—сок—сук—суп—сух—сох—сор—сыр—сын—сон; коса—роса—роза—Рома-рома—мама—Маша— Саша—каша;

г) переставляя звуки:

пила — липа карп — парк кот —кто палка — лапка гора — рога дар — рад кукла — кулак рыбак — рыбка мода — дома волос—слово ручка —круча Мара—рама

4.Игра «Наборщик»: из букв данного слова составить новые слова. Q

луна — стол — л

кино — игла — и

лампа — мышь — м

окна — дом — о

нос — Анна — н

Если задание выполнено верно, то из букв получится слово.

8. Какую картинку я загадала? Q

— В этом слове после звука К следует звук У.

— В этом слове перед звуком Т слышится звук И.

— В этом слове звук Г находится между звуками У и А.

Развитие слогового анализа и синтеза

Для усвоения навыков чтения и письма большое значение имеет умение разделять слово на составляющие его слоги.

Степень сложности слогового анализа во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности. Чем более слиты в произношении звуки слога, тем легче выделить слог из слова. В открытом слоге звуки более тесно слиты в произношении, чем в обратном или закрытом слоге. Поэтому дети легче выделяют открытые слоги и затрудняются в выделении обратных и закрытых слогов. Закрытый слог труднее в произносительном плане, так как составляющие его звуки менее слитны в произношении и более независимы друг от друга. Вследствие этого разделить обратный или закрытый слог на составляющие звуки легче, и в процессе слогового деления дети часто видят в одном слоге два слога, называя звуки («а-р-буз», «у-т-ка»). В связи с этим необходимо особое внимание уделить выделению обратного и закрытого слога как единого целого.

Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные средства: слова прохлопываются, отстукиваются по слогам, послоговое произнесение сопровождается движением руки или головы справа налево и слева направо. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах становится возможным перенос этого действия во внутренний план.

В процессе развития слогового анализа важным является умение выделять гласные звуки из слова. Необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных. Дети должны знать, что гласные и согласные звуки различаются по способу артикуляции. При произнесении гласных воздушная струя не встречает преграды, проходит свободно, при произнесении же согласных звуков во рту образуется преграда, «мешают» губы, язык, зубы. Уточняем артикуляцию каждого гласного. В результате тренировок дети должны научиться узнавать гласный звук по беззвучной артикуляции.

Работа по выделению гласных начинается на материале слогов. Предлагаются слоги различной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.

Q Рекомендуются следующие задания:

• Назвать только гласный звук слога.
• Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога.
• Записать только гласные буквы слогов.
• Придумать слог с соответствующей гласной.
• Определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву.
• Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.

Работа по выделению гласных звуков из слова начинается на материале односложных слов различной структуры (ус, на, мак, волк, двор). В дальнейшем проводится работа на материале двусложных и трехсложных слов.

Рекомендуются следующие упражнения:

• Назвать гласные звуки слова. Предлагаются слова, произношение которых не отличается от написания (ком, лук, лапа, лужа, дом, диван, кошка, окна, горка, крыша, канава, капуста). Q («Помоги звуку найти свой домик») Обратите внимание на символическое обозначение гласных звуков (рот). Опора на вспомогательные средства – артикуляцию звука. (теория поэтапного формирования умственных действий)
• Определение места гласного в слове (начало, середина, конец). Q Составляется графическая схема слова. Q (МАК. Назовите гласный. Определите его место в слове)
• Шифровка. Зашифровать слово с помощью гласных букв. Q
• Выделить гласные звуки из слова, положить соответствующие буквы разрезной азбуки.
• Разложить картинки под гласными буквами. Предварительно дети называют картинки.
• Разложить картинки под различными графическими схемами на которых записаны только гласные буквы, — упражнение, обратное «Шифровке».

Закрепление действия слогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:

• Повторить заданное слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
• Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру (1, 2, 3).
• Сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названии.
• Игра «Поезд». Q
• «Составь слово».

Из слова картинка возьмите 3-й слог.

Боль-ни-ца 2 слог

От-ку-сить 2 слог

У-лы-бать-ся 2 слог

КАНИКУЛЫ. Составить слоговую схему слова

7. Подобрать картинку к слоговой схеме

• Игра «Зоопарк»

«Слоговое лото»

8. Определить пропущенный слог в названии картинки. Q

9. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

Q ко, стре, за

ра, му, вей

боч, ба, ка

ни, си, ца

— Какое слово лишнее?

Вариант: Прочитать слоги на карточках (развитие скорости чтения) составить из слогов слова.

10. Q «Подружи слоги» (Таблица)

12. Q «4-й лишний». Определить лишнее слово по количеству слогов.

13. Q Работа с деформированным текстом.

На последнем этапе предлагаются задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений.

Рекомендуются следующие задания:

• Придумать слова, состоящие из двух или трёх слогов.
• Придумать слово с определенным слогом в начале слова, например со слогом ма.
• Определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного их воспроизведения). Поднять цифру (1, 2, 3)
• По сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слово из одного, двух или трех слогов.

Полезными являются также упражнения в составлении слогов из букв разрезной азбуки, запись слогов.

Развитие анализа структуры предложения.

С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении предлагаются следующие задания:

• Определить границы предложения в тексте.
• Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем.
• Придумать предложение с определённым количеством слов.
• Увеличить количество слов в предложении.
• Составить предложение из слов, данных с беспорядке (например, даются слова грядке, на, огурцы, растут).
• Составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова — маленькими полосками.
• По графической схеме придумать предложение.
• Определить место слова в предложении (какое по счету указанное слово).
• Поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении (2, 3, 4, 5).