Деструктивный характер воспитательного воздействия содержащего педагогические ошибки

Скачать материал

Скачать материал

Рабочие листы

к вашим урокам

Скачать

Описание презентации по отдельным слайдам:

• 

  1 слайд

  Деструктивные педагогические практики: причины и профилактика 
  #профессиональные деформации педагога
  Составила : Мартынова Ольга Вячеславовна,
  педагог-психолог МБОУ «Яснэгская СОШ»

• 

  2 слайд

  Деструкция является одним из составных компонентов развития личности человека. Она выражается в разрушении социальных объектов, процессов, выступая приемом борьбы со сложностями и затруднениями.
  Деструкция личности связана с действием механизмов подсознательного характера, задача которых обеспечить психологическую защиту. Исходя из этого, у человека в процессе его деятельности проявляются отличия в поведении, которые приводят к изменению структуры самой деятельности и содержания сознания.
  Деструктивная личность всегда социальна, она может функционировать только в социальной среде, так как в рамках общества она выбирает варианты самоактуализации, самопрезентации, саморазвития в определенной социальной, жизненной, профессиональной ситуации.

• 

  3 слайд

  Известно, что труд положительно влияет на психику человека. Однако в современном мире выделяется большая группа профессий, выполнение которых приводит к профессиональным заболеваниям разной степени тяжести. Наряду с этим, существуют виды труда, которые не отнесены к вредным, но их условия и характер профессиональной деятельности оказывают травмирующее воздействие на психику (например, монотонный труд, большая ответственность, актуальная возможность аварии, психическая напряженность труда и др.).

  Профессиональная деятельность человека представляет собой некое социокультурное явление со своими традициями и ценностями. С.Л. Рубинштейн в своих работах так описал понятие деятельности: «Под деятельностью мы понимаем активность субъекта, направленную на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры. Всякая деятельность состоит обычно из ряда актов-действий или поступков».

• 

  4 слайд

  Исследователи также отмечают, что многолетнее выполнение одной и той же профессиональной деятельности приводит к появлению профессиональной усталости, возникновению психологических барьеров, обеднению репертуара способов выполнения деятельности, утрате профессиональных умений и навыков, снижению работоспособности.
  Можно сделать вывод, что на стадии профессионализации по многим видам профессий происходит развитие профессиональных деструкций или профессиональной деформации личности. Одной из таких профессий и является профессия педагога.
  Профессиональная деформация личности — изменение качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые наступают под влиянием длительного выполнения профессиональной деятельности. (С. П. Безносов)

• 

  5 слайд

  Причины деформации личности:
  специфика окружающих людей и профессиональная обстановка;
  полная вовлеченность в процесс работы при отсутствии достойного признания;
  таймменеджмент (четкое ограничение по времени выполнения работы, особенно при сжатых сроках);
  напряжение и конфликтные ситуации рабочей среды;
  критичное отношение со стороны коллег;
  безперспективная работа, отсутствие программ самосовершенствования и развития;
  внутриличностные напряжения и нерешенные собственные проблемы.

• 

  6 слайд

  Профессиональные деструкции могут проявляться на следующих четырех уровнях:
  общепрофессиональные (степень и выраженность деформации наблюдается в одинаковой мере в разных профессиональных направлениях);
  специальные профессиональные (возникают в процессе специализации по профессии);
  профессионально-типологические (обусловлены наложением индивидуально-психологических особенностей личности – темперамента, способностей, характера – на психологическую структуру деятельности);
  индвидуализированные (обусловлены индивидуальными особенностями работников самых различных профессий).

• 

  7 слайд

  Профессиональное выгорание как обособленный вид педагогической деформации

  В педагогической практике встречается еще один вид деструкций. К нему можно отнести такое явление как синдром профессионального, или же эмоционального, выгорания. Данный термин (англ. «burnout») был введен в 1947 году американским психологом Х. Дж. Фрейденбергом. Он определил выявленное истощение, раздражительность, цинизм у респондентов как эмоциональное выгорание. Это явление он описал как состояние физического, эмоционального и умственного истощения, которое возникает вследствие воздействия на субъект труда хронических стрессов на рабочем месте.

• 

  8 слайд

  Для ознакомления с явлением профессионального выгорания необходимо упомянуть о компонентах синдрома. Всего выделяют три компонента: эмоциональное истощение, деперсонализация и редукцию личностных достижений
  Эмоциональное истощение является следствием накопления усталости, стресса и напряжения в процессе трудовой деятельности педагога. Деперсонализация проявляется в циничном и безответственном отношении к своей профессии и ее аспектам. Редукция личностных достижений заключается в появлении чувства некомпетентности в трудовой сфере; у педагога может появиться чувство профессионального неуспеха.

• 

  9 слайд

  Стадии профессионального выгорания

  Опросник на определение уровня психического выгорания (MBI)(Авторы методики: американские психологи К. Маслач и С. Джексон. Данный вариант адаптирован Н.Е. Водопьяновой), целью которого является выявление уровня профессиональных «выгорания» и деформации у специалистов.

• 

  10 слайд

  Практические рекомендации по преодолению возникших профессиональных деформаций педагога
  Комплексная профилактика и коррекция процесса профессиональной деформации личности педагога включает 4 уровня:
  телесный (занятия спортом, снятие мышечного напряжения (мышечный панцирь), усталости, головной боли, бессонницы и т.д.);
  эмоциональный (снятие эмоционального напряжения, снижение уровня беспокойства, тревожности, подавленности, апатии);
  смысловой (рациональный) (переосмысление своей профессиональной деятельности, снятие негативного отношения к своей работе, формирование/реконструкция позитивного образа учителя, улучшение самопонимания и самопринятия);
  поведенческий (устранение стереотипов профессиональных действий, освоение новых более адаптивных и результативных форм поведения на работе).

• 

  11 слайд

  Мероприятия по профилактики профессиональной деформации педагога включают в себя:
  психологическое консультирование (оказание помощи личности в ее самопознании, адекватной самооценке и адаптации к реальным жизненным условиям, формировании ценностно-мотивационной сферы, преодолении кризисных ситуаций, достижении эмоциональной устойчивости);
  психологическая коррекция (активное психолого-педагогическое воздействие, направленное на устранение отклонений в личностном и профессиональном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений);
  психологическая реабилитация педагогов (включает в себя разного рода психологические тренинги);
  профессиональная коррекция (повышение квалификации педагогов, стимулирование профессионального роста, личностно ориентированная аттестация, расширение (обогащение) социально-профессиональной компетентности);
  мероприятия, устраиваемые и проводимые внутри педагогического коллектива (игры, экскурсии,походы).

• 

  12 слайд

  В теории, существует несколько способов преодоления деформаций педагога. Различают следующие способы:
  повышение компетентности (социальной, педагогической, психологической);
  диагностика деформаций и пути их преодоления;
  прохождение тренингов;
  рефлексия (профессиональная, личностная);
  самоанализ в конкретных ситуациях;
  проведение конкуров, олимпиад среди педагогического состава, предназначенных для проявления профессиональных достижений;
  обучение новым способам, технологиям обучения.
  Перечисленные средства могут способствовать предотвращению появления деформаций и представлению педагогу новых путей личностного, социального и трудового развития.

• 

  13 слайд

  Педагогам значительно важно уметь вовремя распознать деструктивность, потому как от этого зависит психическое и психологическое здоровье не только самого педагога, но и его обучающихся.

  Необходимо отметить, что эффективность профилактики профессиональной деформации зависит от:
  положительного социально-психологического микроклимата в коллективе;
  уровня осознания педагогами необходимости преодоления профессиональной деформации и активизация их способности к саморазвитию;
  формирования стрессоустойчивости и навыков саморегуляции педагогов

• 

  14 слайд

  Как найти приемлемый способ разрешения конфликта и восстановить потерянную способность к пониманию?
  ?
  ?

• 

  15 слайд

  Школьная служба примирения –
  форма социально-психологической помощи в конфликтных ситуациях всем участникам образовательного процесса, которая обеспечивает возможность не карательного, а конструктивного разрешения конфликта.

• 

  16 слайд

  Школьная служба примирения
  Участники конфликта
  Ученик — Родители
  Учитель — Родители
  Родители-Родители
  Ученик — Ученик
  Учитель — Ученик

• 

  17 слайд

  Целями школьной службы примирения являются:
  •Распространение среди учащихся, родителей и педагогов цивилизованных форм разрешения конфликтов;
  •Оказание помощи в разрешении конфликтов на основе принципов восстановительной медиации;
  •Организация в образовательном учреждении некарательного реагирования на конфликты, проступки, противоправное поведение и правонарушения несовершеннолетних на основе принципов и некоторых методов восстановительных программ медиации.
  Задачами службы примирения являются:
  •проведение примирительных программ (восстановительных программ, кругов общения, и т.д.), для участников конфликтов и споров;
  •обучение школьников цивилизованным методам урегулирования конфликтов и споров;
  •информирование учеников и педагогов о принципах и ценностях восстановительных программ медиации.

• 

  18 слайд

  Программа примирения состоит из:

• 

  19 слайд

  Школьная служба примирения найдет конфликтам разрешение

• 

  20 слайд

  СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!
  Не ищите врагов, ищите друзей.
  Любовь Цывунина

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 363 257 материалов в базе

• Выберите категорию:

• Выберите учебник и тему

• Выберите класс:

• Тип материала:

  • Все материалы

  • Статьи

  • Научные работы

  • Видеоуроки

  • Презентации

  • Конспекты

  • Тесты

  • Рабочие программы

  • Другие методич. материалы

Найти материалы

Вам будут интересны эти курсы:

• Курс повышения квалификации «Методика написания учебной и научно-исследовательской работы в школе (доклад, реферат, эссе, статья) в процессе реализации метапредметных задач ФГОС ОО»

• Курс профессиональной переподготовки «Клиническая психология: организация реабилитационной работы в социальной сфере»

• Курс повышения квалификации «Организация практики студентов в соответствии с требованиями ФГОС юридических направлений подготовки»

• Курс повышения квалификации «Применение MS Word, Excel в финансовых расчетах»

• Курс повышения квалификации «Организация практики студентов в соответствии с требованиями ФГОС медицинских направлений подготовки»

• Курс профессиональной переподготовки «Организация маркетинга в туризме»

• Курс профессиональной переподготовки «Политология: взаимодействие с органами государственной власти и управления, негосударственными и международными организациями»

• Курс профессиональной переподготовки «Эксплуатация и обслуживание общего имущества многоквартирного дома»

• Курс профессиональной переподготовки «Информационная поддержка бизнес-процессов в организации»

• Курс повышения квалификации «Информационная этика и право»

• Курс профессиональной переподготовки «Стратегическое управление деятельностью по дистанционному информационно-справочному обслуживанию»

Библиографическое описание:

Севастова, Т. Н. Деструктивные и конструктивные процессы в педагогических конфликтах / Т. Н. Севастова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2009. — № 9 (9). — С. 167-169. — URL: https://moluch.ru/archive/9/601/ (дата обращения: 22.09.2023).

            Современная конфликтологическая парадигма ориентирует массовое сознание людей на понимание неизбежности конфликтов в различных сферах человеческой деятельности, в том числе и педагогической. Сам по себе педагогический конфликт – нормальное социальное явление, вполне  естественное для такого динамического социума, каким является современная школа. Проблема взаимодействия участников педагогического процесса приобретает все большую остроту. В последние годы отношения между учениками и педагогами стали значительно сложнее и напряженнее. Это происходит по многим причинам.

            Взаимодействие преподавателя с учащимися происходит в различных ситуациях. Чаще всего эти ситуации моделирует и создает сам преподователь и применяет их в педагогических целях для организации учебной деятельности, для научно обоснованного структурирования взаимной деятельности педагога и учащегося для воздействия на учеников. Такие педагогические ситуации нередко могут носить конфликтный характер.

            Педагогический конфликт – сложное явление, происходящее, как правило, в силу объективных и субъективных причин. К объективным причинам можно отнести также социально-экономическое положение преподавателей в целом по стране и конкретно – особенности условий педагогической деятельности в данной области, районе, учебном заведении. Субъективные причины связаны в основном со спецификой межличностных отношений в ученическом социуме, обусловлены особенностями психологической структуры личности каждого участника учебно-воспитательного процесса. Таким образом, можно сказать, что педагогический конфликт, как правило, возникает на базе объективных условий при сопутствующем включении субъективного фактора. Однако, существует ряд фактов, свидетельствующих о том, что в приоритетной роли находится именно субъективный фактор в провокации конфликтов.

            В основе любого конфликта лежит противоречие, являющееся двигателем прогресса, развития. Педагогический конфликт – это объективное противоречие, вызванное несоответствием имеющегося уровня личностного или индивидуального развития и реальных ситуаций учебно-воспитательного процесса, являющееся для его участников своеобразным воспитательным потенциалом, преодоление которого приводит педагога и учащегося на более высокий уровень личностного и индивидуального развития, а так же и всего коллектива в целом. 

            Обычно в анализе конфликтов выделяют четыре основных категории: структуру конфликта, его динамику, функции и типологию.

            Существует различное понимание структуры конфликта. Так, выделяются следующие понятия: стороны (участники) конфликта, условия его протекания, образы ситуации, возможные действия участников, исходы конфликтных действий.

            Динамика конфликта. К традиционным схемам конфликта относится: 1) конфликтная ситуация – инцидент – конфликт; 2) конфликтная ситуация – инцидент – конфликт – разрешение.

           Нетрадиционная схема развития конфликтной ситуации предполагает управление ее течением и может быть представлена следующими этапами: 1) реальная ситуация – разрешение реальной ситуации; 2) реальная ситуация – перевод в педагогическую ситуацию – разрешение педагогической ситуации.

           Реальный механизм установления нормальных отношений с учащимися видится в снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию. Сознательное управление педагогом конфликтной ситуацией возможно лишь с позиции конструктивного отношения к конфликту. С одной стороны, оно характеризуется неприятием нереалистических (эмоциональных, беспредметных) конфликтов в общении между людьми, с другой, разумным и конструктивным отношением к реалистическим (предметным) конфликтам.

           Управление конфликтом – это последовательно проводимые педагогом воспитательные действия. Выбор тех или иных способов и приемов управления конфликтной ситуацией – воспитательных действий – диктуется педагогическими целями.

        Функции конфликта. Обычно выделяются две функции конфликтов: деструктивную и конструктивную. При определении функций реального конфликта необходим конкретный подход, поскольку один и тот же конфликт может быть деструктивным в одном отношении и конструктивным в другом, играть негативную роль на одном этапе развития, в одних конкретных обстоятельствах и позитивную — на другом этапе, в другой ситуации.

         Деструктивный конфликт возникает в двух случаях: когда одна из сторон упорно и жёстко настаивает на своей позиции и не желает учитывать интересы другой стороны; когда один из оппонентов прибегает к нравственно осуждаемым методам борьбы, стремится психологически подавить партнёра, дискредитируя и унижая его.

           В конфликте можно выделить негативные стороны:

           1.Участие в конфликте приводит к серьезному ухудшению настроения сторон, участвующих в конфликте.  Требуется довольно длительное время, чтобы вернуть стороны в первоначальное состояние или даже  в относительное равновесие.

           2. Некоторые конфликты могут сопровождаться серьезными психическими и  моральными травмами.

           3. Конфликт в обязательном порядке вызывает стресс у каждой из сторон, участвующей в конфликте.

           4. В межличностном конфликте поражение  понижает самооценку личности.

           Негативные последствия конфликта в коллективе:

           1. Конфликт приводит к нарушению коммуникации в группе и коллективе в целом.

           2. В случае разрешения конфликта с использованием деструктивного решения наблюдается серьезное ухудшение взаимоотношений в коллективе.

           3. При учащении конфликтов наблюдается резкое снижение групповой сплоченности.

           4. Конфликт может привести  к ухудшению группового взаимодействия. 

           Нежелательность конфликта часто объясняют его способность нарушать нормальное функционирование коллектива, поскольку изначально он является чуждым элементом системы, которая обладает ресурсами для саморегулирования, позволяющими ей вернуться в состояние равновесия и стабильности.

           Конструктивным конфликт бывает тогда, когда оппоненты не выходят за рамки этических норм, деловых отношений и разумных аргументов. Разрешение такого конфликта приводит к развитию отношений между людьми и развитию группы (в соответствии с одним из законов диалектики, утверждающим, что борьба противоположностей — источник развития).

          С точки зрения конфликтующих сторон в конфликте можно выделить следующие позитивные моменты:

          1. Конфликт может полностью или частично нейтрализовать организационные противоречия, вызванные недостатками организации деятельности.

          2. Результатом конфликта может стать более объективная оценка социально-психологических качеств людей, вовлеченных в конфликт. Способы противоборства показывают ценностные ориентации участников конфликта, их истинные мотивы, демонстрируют степень их психологической стойкости и стрессоустойчивости. Конфликт помогает проявиться как отрицательным, так и положительным чертам человека. Около 10-15% конфликтов после своего окончания улучшают отношения между противниками.

           3. Участие в конфликте позволяет снизить степень психологической  напряженности у противоборствующих сторон. Действия оппонентов, которые часто сопровождаются сильными эмоциональными реакциями, могут снизить интенсивность последующих отрицательных эмоций. Так, например, возникает феномен катарсиса, что означает освобождение накопившейся отрицательной энергии, оказывавшей сильное давление на человека.

          4. Конфликтное взаимодействие может стать толчком к развитию личности, улучшению межличностных отношений. Конструктивное разрешение конфликта позволяет человеку сформировать позитивный  опыт действий в конфликтных ситуациях, получить навыки эффективного взаимодействия, повысить свой статус.

          5. Конфликт может послужить инструментом социализации личности, существенно повысить самооценку индивида.

          Исследования, проведенные Л. Козером и Р. Дарендорфом позволили сформулировать ряд позитивных функций конфликта, оказывающих положительное влияние на развитие ученического коллектива:

          — установление и поддержание нормативных и физических параметров коллектива. В результате конфликта выявляются узкие места и нерешенные вопросы в управлении коллективом, в формировании структурных подразделений, недостатки отдельных участников, в существующем разделении труда;

          — разрядка напряженной обстановки. В результате конфликта в коллективе происходит конфликтное взаимодействие, сопровождаемое эмоциональными бурными реакциями, которое, помимо возможных негативных последствий, снимает у его участников эмоциональную напряженность, приводит к последующему снижению интенсивности отрицательных эмоций.

           В педагогической практике особенно важно оставаться в рамках конструктивной фазы конфликта. Необходимость управления конфликтными ситуациями объясняется особенностями педагогических конфликтов.

        Среди них можно отметить следующие: профессиональная ответственность преподавателя за педагогически правильное разрешение ситуации; участники конфликта имеют различный социальный статус; разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции, порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении; профессиональная позиция педагога обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и поставить на первое место интересы ученика как формирующейся индивидуальности. Все это говорит о необходимости овладения педагогом средствами управления конфликтными ситуациями.

           Как показывают исследования (Ю.Н. Козырев, В.Б. Ольшанский), хуже всего преподаватели подготовлены к тому, чтобы работать с людьми. Слабая конфликтологическая подготовка педагогов и руководителей образовательных учреждений, неумение на практике управлять конфликтами в ученической среде, находить оптимальные способы их упреждения и преодоления, как правило, негативно сказываются на организации учебно-воспитательного процесса в учебном заведении.

          Требованием времени является обеспечение высокого уровня управления общением, соблюдение каждым педагогом норм профессиональной этики, умение преподавателя направлять конфликты в конструктивное русло.  Поэтому закономерно, что приоритетной составляющей профессиональной компетентности современного педагога является его конфликтологическая компетентность, которая включает набор определенных знаний и умений. Будет ли конфликт иметь конструктивное или деструктивное воздействие на учащегося, зависит от правильно оцененного педагогом противоречия и от оптимально выбранного стиля поведения. Эффективный процесс управления конфликтом  предполагает лишь некоторую нейтрализацию ущерба разрушительных последствий конфликтного взаимодействия, переводя его из деструктивной в конструктивную плоскость.

Использованная литература:

1. Баныкина С.В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития // Современная конфликтология в контексте культуры мира. М., 2001.

2. Воронин Г.Л. Конфликты в школе. Социологические исследования. 1994, № 3.

3. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., 1994.

Основные термины (генерируются автоматически): Конфликт, конфликтная ситуация, педагогический конфликт, конфликтное взаимодействие, педагогическая ситуация, реальная ситуация, результат конфликта, ситуация, сторона, учебно-воспитательный процесс.

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Горбунова Т.В.

1

Романова Т.В.

1

---

1 ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

На основе анализа, имеющихся в современной психолого-педагогической литературе научных публикаций, в статье сделана попытка раскрыть сущность и содержание понятия «деструктивная среда» и дать его определение. Практика показывает, что факторы и условия среды играют важную роль в социализации личности. В системе общественных отношений социальные институты должны выполнять свои социализирующие функции и тем самым способствовать развитию личности. Однако их структура нередко бывает нарушена, и они не выполняют свои функции, и, как следствие, появляются социально-педагогические проблемы. Разрушительная среда, которая негативно влияет на процесс социализации и формирование социально направленной личности – деструктивная среда. Однозначно, деструктивная среда – это среда с неблагоприятными условиями социализации. Деструктивной средой можно назвать среду, вызывающую изменение, деформацию, разрушение объекта, под действием общественных, духовных, социальных и материальных факторов.
В статье рассмотрена специфика организации социально-педагогической деятельности в условиях деструктивной среды. Профессиональная деятельность социального педагога с несовершеннолетними, оказавшимися в условиях деструктивной среды должна начинаться изучения и анализа ситуаций жизнедеятельности клиента, а затем разработки и реализации мер и программ социально-педагогической защиты, помощи и поддержки.

среда

социальная среда

деструктивность

деструктивная среда

факторы

факторы среды

деятельность

социально-педагогическая деятельность

1. Социальная педагогика / Под ред. В.С. Торохтия. – М.: Юрайт, 2015 – С. 117–119.

2. Парфентьева Т.А. Среда развития ребенка как педагогическая категория / Т.А. Парфентьева // Ярославский педагогический вестник. – 2013. – Т.2, №2. – С. 32–36.

3. Беспалов Д.В. Анализ научных подходов к пониманию деструктивности как основа рассмотрения деструктивного лидерства в малых группах. / Д.В. Беспалов // Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. – 2013. – № 3 (27). – Т. 1.– С. 42–43.

4. Горьковая И.А. Деструктивная среда и процесс первичной социализации подростков-правонарушителей / И.А. Горьковая // Труды Санкт-Петербургского юридического института Генеральной прокуратуры Российской Федерации. – СПб. : Изд-во С.-Петербург. юрид. ин-та Генеральной прокуратуры РФ – 2000. – № 2. – С. 180–184.

5. Горбунова Т.В. К вопросу о совершенствовании социально-педагогической деятельности в сельском социуме / Т.В. Горбунова, Т.В. Ярусова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – Челябинск: Челябинский гос. пед. ун-т. – 2014. – № 9.1. – С. 58–65.

Реальной угрозой для человека и общества в целом стала деструктивность, определяемая самыми различными факторами (такими как экономические кризисы, социальные условия жизни, рост числа неблагополучных семей и др.).

Термин destructivus происходит от латинского слова «разрушительный» и от глагола destruere – «ломать», «разрушать». Приставка de означает «отделение», «устранение», «отсутствие завершения действия», корень struere в переводе обозначает «класть», «накладывать», «распространять», «простирать». Благодаря приставке слово получило иное значение.

Изначально слово «деструктивный» появилось во французском языке, затем перешло в английский и распространилось дальше. Чаще всего данный термин используется в психологии, определяя человека, его межсоциальные связи и поведение.

Анализ научной литературы показывает, что в последние десятилетия проблема среды и ее воздействия на человека становится все более актуальной. Назрела необходимость изучения проблемы деструктивности среды и организации социально-педагогической деятельности в условиях деструктивной среды.

Цель исследования: проанализировав уже известные определения понятия «деструктивная среда», дополнить и уточнить его в более полной формулировке; определить особенности организации работы социального педагога в условиях деструктивной среды.

Материал и методы исследования. Теоретическим материалом исследования явились научные статьи, рассматривающие проблемы деструктивности. Для достижения поставленной цели был использован комплекс взаимодополняющих теоретических методов: анализ, синтез и обобщение социально-педагогической и психолого-педагогической литературы, а также практического опыта работы социальных педагогов в условиях деструктивной среды.

Результаты исследования

Человек живет в среде и вступает с ней в определенные отношения. Среда – это не просто населенный пункт, улица, дом и предметы, расположение которых достаточно знать человеку, чтобы  комфортно себя чувствовать среди них. Среда – это еще и самые разные общности людей, которые характеризуются особой системой отношений и правил, распространяющихся на всех членов данного сообщества [1, с. 117].

В психолого-педагогической литературе среду рассматривают как одно из главных условий социализации человека. Изучением данного феномена занимались Б.М. Бим-Бад,  М.П. Гурьянова, Г.А. Ковалев, Л.В. Мардахаев, Н.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.

Воспитательный потенциал среды изучали Л.К. Блонский, Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, К.Д. Ушинский и др.

Т.А. Парфентьева в своей работе сделала глубокий анализ понятия «среда». Обобщая результаты ее исследования, можно сделать вывод о том, что среда есть нечто окружающее человека, при этом сам он находится внутри нее и взаимодействует с ней [2, с. 32]. Человек вносит в среду что-то свое, влияет на нее, даже может ее изменить, но и среда оказывает огромное воздействие на развитие человека, причем как положительное, так и отрицательное, вплоть до препятствия в становлении личности. Последнее связано с тем, что среда может иметь отклонения в функционировании и действовать деструктивно. Синоним деструктивности – разрушительность.

Несмотря на актуальность изучения проблемы деструктивности, данный феномен недостаточно исследован в современной науке. Анализ психолого-педагогической и социально-педагогической литературы показал, что нет четкого определения понятия «деструктивная среда».

Особо важной задачей является раскрытие содержания дектруктивной среды, ее влияния на социализацию подрастающего поколения. Назрела практическая необходимость изучения строения деструктивной среды для того, чтобы организовать эффективную социально-педагогическую деятельность.

Необходимо отметить, что проблема деструктивности исследуется многими учеными разных областей, например: биологии, генетики, истории, психологии, педагогики и т.д.

Среди зарубежных исследователей, изучавших проблему деструктивности, можно выделить А. Бандуру, Л. Берковица, Р. Бовена, Р. Бэрона, Н. Зинберга, Б. Крэйха, К. Лоренца, Д. Ричардсона, Г. Феллмана и иных, из отечественных – А.В. Димитриева, И.Ю. Залысина, Э.В. Скворцова. Но в большинстве случаев проблема деструктивности рассматривалась с точки зрения деструктивного поведения человека или его деструктивной деятельности.

Фрейд трактовал деструкцию как агрессию, уничтожение, убийство, разрушение, смерть и говорил об инстинкте деструктивности как об одном из противоположных конструктивному. Он приравнивал этот инстинкт к инстинкту смерти, говоря, что он возможен в каждом живом существе, стремясь привести его к распаду, обратив живое в неживую материю. Существует и деструктивность, направленная вовне: стремление разрушать, сохранив собственную жизнь.

Деструктивность неизбежно присутствует у каждого индивида, однако обнаруживается, как правило, в переломные периоды его жизни.

Анализ исследований показывает, что существует достаточно работ, в которых рассмотрена проблема дектруктивного поведения. Авторы подчеркивают, что такому поведению способствуют в большинстве случаев средовые факторы, при этом сами факторы остаются малоизученными, а наличие деструктивности в самой среде практически не изучено.

Среда – понятие многомерное, и рассматривать ее следует как систему. Сложность изучения среды заключается в том, что она состоит из многочисленных подсистем, которые также самостоятельны и самоорганизованы и при этом находятся между собой в различных отношениях.

Рассматривая проблему влияния среды на процессы формирования личности, мы имеем в виду детерминацию социального поведения человека в тех или иных социальных условиях. Современная детерминация многих проявлений социального поведения обусловливается влиянием окружающей среды.

Значительное влияние на развитие и социализацию подрастающего поколения оказывают факторы среды. Мы согласны с мнением Г.А. Ковалева, что среда является фактором, активизирующим или, наоборот, сдерживающим процесс развития личности. Практика показывает, что факторы среды играют важную роль в развитии личности, особенно ближайшее окружение, такие институты, как семья, группа сверстников, образовательные организации и др. В системе общественных отношений вышеперечисленные институты должны выполнять свои социализирующие функции и тем самым способствовать развитию и социализации личности. Однако их структура нередко бывает нарушена, и они не выполняют своих функций, и, как следствие, появляются социально-педагогические проблемы.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что разрушительная среда, которая негативно влияет на процесс социализации и формирование социально направленной личности, – деструктивная среда.

Ф.Г. Фаткуллина в диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук провела тщательный анализ категории «деструктивность» в современном русском языке. В рамках нашего исследования интересны следующие определения данного понятия:

– изменения под воздействием различных сил;

– невозможность выполнения объектом ранее присущих ему функций;

– членение, изменение, деформация, разрушение объектов и как результат деструкции – уничтожение [3, с. 42–43].

Среди данных определений в качестве важнейших признаков можно выделить «изменение объекта» и «невозможность выполнения объектом ранее присущих ему функций».

Таким образом, деструктивная среда – среда, вызывающая изменение, деформацию, разрушение объекта под действием общественных, духовных, социальных и материальных факторов. Как следствие, объект не может выполнять присущие ему ранее функции.

Однозначно, деструктивная среда – это среда с неблагоприятными условиями социализации.

Э. Фромм на основе анализа влияния социально-экономических факторов на развитие личности отмечает, что деструктивность человека обусловлена в первую очередь не биологическими, а социокультурными факторами, т. е. факторами среды, и мы полностью согласны с данным выводом. Академик Д.И. Беляев отмечал, что специальных генов альтруизма или гуманизма или генов антисоциального поведения нет. Однако есть генетически детерминированные свойства психики, и их сочетание в зависимости от социальных условий способствует формированию той или иной личности: либо с высоким чувством совести, либо же человека, плохо понимающего, что есть «совесть», со всеми вытекающими последствиями [4, с. 184].

Социальному педагогу в ходе выполнения своих профессиональных задач необходимо определить соотношение социального и биологического в поведении личности. Личность необходимо рассматривать как структурную целостность, состоящую из следующих компонентов: биогенных, психогенных и социогенных, выделяя таким образом биологическую, психологическую и социальную структуры личности.

Социального педагога больше интересует социальная структура, с которой тесно связана психологическая структура, с совокупностью эмоций, переживаний, волевых устремлений, памяти, способностей и т. д.

В социальной структуре личности исследователи выделяют следующие структурные элементы:

– деятельностные социальные качества;

– объективные социальные потребности;

– способность к творческой деятельности;

– сформированные знания, умения и навыки;

– степень овладения культурными ценностями общества;

– наличие нравственных норм и принципов.

Вышеперечисленные структурные элементы свойственны каждой личности независимо от расы, пола, вероисповедания, возраста, социального статуса и т.д.

Профессиональная деятельность социального педагога с несовершеннолетними, оказавшимися в условиях деструктивной среды, должна начинаться с изучения и анализа ситуаций жизнедеятельности клиента, а затем следуют разработка и реализация мер и программ социально-педагогической защиты, помощи и поддержки.

Изучению и анализу ситуаций жизнедеятельности несовершеннолетнего предшествует отбор социально-педагогических методик. На основе полученных результатов диагностики разрабатываются меры социально-педагогической помощи и проектируются программы формирования социальной компетентности, социокультурного опыта у несовершеннолетних.

Специалисты осознают, что в век информационных технологий оградить несовершеннолетних от влияния деструктивной среды в виде тоталитарных сект, асоциальных субкультур и криминальных групп очень сложно. Решение проблемы заключается в том, чтобы организовать целенаправленную работу по социальному воспитанию несовершеннолетних как в образовательных организациях, так и за их пределами, в социуме. Необходимо организовать совместную деятельность со всеми институтами социализации в целях обеспечения позитивной социализации подрастающего поколения. Для этого нужно скоординировать работу образовательных организаций и учреждений дополнительного образования; развивать детские общественные организации, объединения и волонтерские движения; привлекать общественность и родителей к организации культурно-досуговых мероприятий и др. Это возможно лишь в том случае, если появятся координационные службы в социуме, которые на уровне социально-педагогической, социально-медицинской, социально-психологической сфер реализовывали бы все направления деятельности.

Непременными условиями эффективности профессиональной деятельности социального педагога в условиях деструктивной среды являются выявление взаимосвязи и взаимозависимости личностных качеств несовершеннолетнего и его социального окружения (виктимогенной и невиктимогенной), а также анализ субъективных и объективных факторов виктимизации и организация социальной профилактики. Социальная профилактика включает следующие направления:

– формирование и развитие позитивных социальных и личностных факторов и процессов;

– минимализация, нейтрализация, устранение детерминант деструктивности;

– сокращение факторов и условий, способствующих виктимизации;

– коррекция и реабилитация несовершеннолетних, жертв неблагоприятных условий социализации.

Оказывая влияние на факторы и условия среды, можно предотвратить нежелательное поведение несовершеннолетних. Воздействие может быть направлено как на общество в целом, так и на его отдельные институты. Объектами профессиональной деятельности социального педагога могут стать семья, социальная группа или конкретная личность.

Следующая функция социального педагога заключается в организации системы мер по социально-педагогической реабилитации и поддержке несовершеннолетних, которые испытывают личностные, социально-экономические и прочие затруднения в системе общественных, семейных и других отношений; в создании условий для их разрешения. Реабилитационная помощь направлена на оптимизацию функционального состояния ребенка и обеспечение условий для его успешной социализации, исключение барьеров во взаимодействии со средой.

Главная цель реабилитации – интеграция человека в общество, восстановление его социального статуса. Для этого одновременно используются способы воздействия и на биологические, и на социальные факторы. Система реабилитационных мер обеспечивает реабилитацию на уровне организма (медицинскую), личности (психологическую), субъекта деятельности (педагогическую, профессиональную), социального субъекта (социальную).

Восстановление социального функционирования среды – основная задача социального педагога. Его призвание – воздействовать на процесс социализации несовершеннолетнего и изменение самой среды.

Современное российское общество нуждается в квалифицированных специалистах с высочайшим уровнем профессиональной культуры, основными качествами которых были бы духовность, стремление делать добро, сопричастность к судьбам всех тех, с кем они работают. Профессионализм в работе социального педагога исключительно важен, так как эта деятельность относится к типу профессий «человек – человек», и от его решений часто зависят судьбы детей и их семей [5, с. 65].

Выводы

В системе общественных отношений социальные институты должны выполнять свои социализирующие функции и тем самым способствовать развитию личности. Однако их структура нередко бывает нарушена, и они не выполняют своих функций, и, как следствие, появляются социально-педагогические проблемы. Разрушительная среда, которая негативно влияет на процесс социализации и формирование социально направленной личности, – деструктивная среда. Однозначно, деструктивная среда – это среда с неблагоприятными условиями социализации. Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что деструктивная среда – это среда, вызывающая изменение, деформацию, разрушение объекта под действием общественных, духовных, социальных и материальных факторов.

Воздействуя на неблагоприятные факторы и условия среды, можно предотвратить нежелательное поведение несовершеннолетних. Профессиональная деятельность социального педагога с несовершеннолетними, оказавшимися в условиях деструктивной среды, должна начинаться с изучения и анализа ситуаций жизнедеятельности клиента, а затем – с разработки и реализации мер и программ социально-педагогической защиты, помощи и поддержки.

---

Библиографическая ссылка

Горбунова Т.В., Романова Т.В. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В УСЛОВИЯХ ДЕСТРУКТИВНОЙ СРЕДЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 4.
;

URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=27862 (дата обращения: 10.04.2023).

---

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

Профессиональные деформации педагога и их преодоление

Выполнил:

Ящик Елизавета Владимировна,

практикант

Санкт-Петербург

2019

Содержание

Введение……………………………………………………………………………………………………4

ГЛАВА 1. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕСТРУКЦИЙ ЛИЧНОСТИ……………………………………………………………………6

1.1 Теоретическое обоснование деструктивности личности педагога……………6

1.2. Виды педагогических деформаций………………………………………………………11

1.3 Профессиональное выгорание как обособленный вид педагогической деформации………………………………………………………………………………………………16

Выводы по главе 1…………………………………………………………………………………..19

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ И СПОСОБЫ БОРЬБЫ С ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ ДЕФОРМАЦИЯМИ ПЕДАГОГА……………20

2.1 Значимость профилактики профессиональных деформаций………………….20

2.2 Практические рекомендации по преодолению возникших профессиональных деформаций педагога………………………………………………….23

Выводы по главе 2…………………………………………………………………………………..25

Заключение……………………………………………………………………………………………..27

Литература………………………………………………………………………………………………28

Приложение 1………………………………………………………………………………………….30

Введение

Актуальность выбранной темы исследования объясняется тем, что профессия педагога является одной из самых деформирующих психику человека профессий. Любая профессиональная деятельность оказывает значительное влияние на психику, сознание и другие аспекты личности. Педагогическая деятельность подразумевает под собой постоянный контакт с подрастающим поколением, с его эмоциональными и другими психофизическими проявлениями. В процессе этой деятельности у педагога происходят изменения, которые имеют два направления: положительное и отрицательное. Положительное проявляется в качественном и количественном изменении педагога, его знаний, умений и навыков, обогащение опытом и др. Отрицательное направление заключается в том, что эти изменения могут нести разрушающий характер: снижается адаптивность и стрессоустойчивость, накапливается утомляемость, падает уровень работоспособности и результативности. Все эти изменения составляют малую часть дезориентации, которую обозначают как профессиональные деформации педагога.

Деструктивные изменения (или же деформации) личности исследовались в психоаналитических теориях А. Адлера, 3. Фрейда, Э. Фромма [19], К. Юнга в качестве разрушительных тенденций ее развития и противопоставлялись созидательным. В отечественных психологических концепциях становления личности констатировались деструкции развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, В.С.Мерлин, Л.А.Регуш, А.В.Филипов). Заинтересованность проблемой профессиональных деструкций возросла в последние годы в работах B.C. Агавелян, С.П. Безносова [4], С.А. Дружилова, А.К. Марковой [12], Н.С. Пряжникова, Е.И. Рогова [15] и др.

Представленная проблема определила тему курсовой работы: «Профессиональные деформации педагога и их преодоление».

Объект исследования: процесс возникновения профессиональных деформаций.

Предмет исследования: профессиональные деформации педагога.

Цель исследования: изучить явление профессиональных деформаций и найти пути их преодоления

Реализации цели исследования курсовой работы подчинены следующие задачи исследования:

1. выявить и обосновать сущность понятия деструктивности;
2. охарактеризовать теоретическое обоснование проблемы профессиональных деформаций педагога с их последующим выявлением и описанием на основе анализа научной и методической литературы;
3. исследовать явление профессионального выгорания и его стадии;
4. сформировать рекомендации по профилактике деформаций педагога.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• теоретические (анализ научной литературы, анализ и синтез, анализ правовых документов);
• эмпирические (наблюдение, беседа, опрос, анкетирование).

Базой исследования выступило ГБДОУ детский сад № 51 комбинированного вида Московского района Санкт-Петербурга.

ГЛАВА 1. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕСТРУКЦИЙ ЛИЧНОСТИ

1.1 Теоретическое обоснование деструктивности личности педагога

Деструкция является одним из составных компонентов развития личности человека. Она выражается в разрушении социальных объектов, процессов, выступая приемом борьбы со сложностями и затруднениями. Феномен деструктивности в современной научной литературе определяется формой проявления активности личности, ориентированной на приведение в негодность социальных объектов и структур. По сути, личность противопоставляет себя социальному устройству, структуре его организации, его принципам и нормам.

Деструкция личности связана с действием механизмов подсознательного характера, задача которых обеспечить психологическую защиту. Исходя из этого, у человека в процессе его деятельности проявляются отличия в поведении, которые приводят к изменению структуры самой деятельности и содержания сознания.

Деструктивное поведение, таким образом, выступает способом деятельности субъекта, проявляющимся в деструкции, т.е. разрушении внешних социальных структур и построении собственной, различающейся в своей уникальности с уже имеющимися структурами. Деструктивная личность всегда социальна, она может функционировать только в социальной среде, так как в рамках общества она выбирает варианты самоактуализации, самопрезентации, саморазвития в определенной социальной, жизненной, профессиональной ситуации.

Существует две основных формы деструкции:

1. спонтанная – актуализация определяется комплексом конкретных условий.
2. вынужденная – связанная со структурой личности, наличием деструктивных критериев, имеющихся у индивидуума всегда, независимо от внешних.

Л.С. Выготский рассматривал понятие личность как социальное понятие. Личность всегда возникает и развивается в процессе своего социокультурного развития, переходя от одной стадии к другой. Труд, не меньше, чем социум, – еще один из факторов, продуктивно влияющий на развитие личности. Недаром на слуху держится утверждение Фридриха Энгельса, которые он высказал в своей работе «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» (1876): «Труд создал самого человека» [20].

Личность сама по себе выступает как основание для связи сознания и деятельности. Принцип единства сознания и деятельности был сформулирован еще в 1930-е гг. Сергеем Леонидовичем Рубинштейном. Он писал, что «деятельность и сознание – не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое – не тождество, но единство»[16]. Исходя из этого, делам вывод, что любая деятельность оказывает влияние на структуру личности, а сама личность строится из аспектов, исходящих от деятельности, производимой самой личностью. Здесь уже можно говорить о таком явлении, как профессиональные деформации.

Профессиональная деятельность человека представляет собой некое социокультурное явление со своими традициями и ценностями. С.Л. Рубинштейн в своих работах так описал понятие деятельности: «Под деятельностью мы понимаем активность субъекта, направленную на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры. Всякая деятельность состоит обычно из ряда актов-действий или поступков» [14].

Известно, что труд положительно влияет на психику человека. Однако в современном мире выделяется большая группа профессий, выполнение которых приводит к профессиональным заболеваниям разной степени тяжести. Наряду с этим, существуют виды труда, которые не отнесены к вредным, но их условия и характер профессиональной деятельности оказывают травмирующее воздействие на психику (например, монотонный труд, большая ответственность, актуальная возможность аварии, психическая напряженность труда и др.).

Исследователи также отмечают, что многолетнее выполнение одной и той же профессиональной деятельности приводит к появлению профессиональной усталости, возникновению психологических барьеров, обеднению репертуара способов выполнения деятельности, утрате профессиональных умений и навыков, снижению работоспособности [2]. Можно сделать вывод, что на стадии профессионализации по многим видам профессий происходит развитие профессиональных деструкций [3]. Одной из таких профессий и является профессия педагога.

Основаниями деформации личности могут стать многие причины. Такими могут являться:

• специфика окружающих людей и профессиональная обстановка;
• полная вовлеченность в процесс работы при отсутствии достойного признания;
• таймменеджмент (четкое ограничение по времени выполнения работы, особенно при сжатых сроках);
• напряжение и конфликтные ситуации рабочей среды;
• критичное отношение со стороны коллег;
• безперспективная работа, отсутствие программ самосовершенствования и развития;
• внутриличностные напряжения и нерешенные собственные проблемы.

Для лучшего понимания проблемы обратимся к понятию профессиональных деформаций. По нашему мнению, наиболее верно определенный термин был предложен С.П. Безносовым.

Профессиональная деформация личности — изменение качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые наступают под влиянием длительного выполнения профессиональной деятельности [4].

Самое большое проявление деструкции имеют те люди, чья профессиональная деятельность связана с постоянным общением с другими людьми, т.е. обладает социальным характером. Это могут быть чиновники, психологи, работники медицинской сферы, руководители организаций и учреждений, а также педагоги.

У представителей этих профессий профессиональные деструкции могут проявляться на следующих четырех уровнях [7]:

1. общепрофессиональные (степень и выраженность деформации наблюдается в одинаковой мере в разных профессиональных направлениях);
2. специальные профессиональные (возникают в процессе специализации по профессии);
3. профессионально-типологические (обусловлены наложением индивидуально-психологических особенностей личности – темперамента, способностей, характера – на психологическую структуру деятельности);
4. индвидуализированные (обусловлены индивидуальными особенностями работников самых различных профессий).

Уровень выраженности профессиональной деформации педагога обусловливается стажем работы, содержанием педагогической деятельности и индивидуально-психологическими особенностями личности. По мнению Е.А. Кобялковской, труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда: по степени напряженности нагрузка педагога в среднем больше, чем у директоров и главных инженеров промышленных предприятий [8].

Предпосылки развития профессиональных деформаций коренятся уже в мотивах выбора педагогической профессии (социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага, стремление к власти, самоутверждению) [7]. Они могут быть представлены как искажения в разных структурах личности под влиянием аспектов его трудовой деятельности, снижающих ее результативность.

На данный момент идет активная смена системы образования, повышение юридической подкованности родителей за место заинтересованностью образовательным процессом своих детей, увеличиваются запросы со стороны государства – все эти факторы могут служить начальной стадией для зарождения и развития профессиональных деформаций педагога ДОО.

На современном этапе развития педагогической науки у педагога актуальна ориентация на обучение, воспитание и развитие целой, сформированной личности. Выполнение такой сложной задачи зачастую «ломает» педагога: у многих отсутствует способность противостоять влиянию эмоциональных факторов педагогической среды.

Профессиональная и личностная компетентность, стремление к саморазвитию и самообучению, направленность на использование инновационных технологий и приемов тайм-менеджмента в педагогической практике имеет большое влияние на становление личности педагога.

Развитие профессиональных деформаций определяется различными факторами:

• объективными – факторы, связанные с социально-профессиональной средой (социально-экономической ситуацией, имиджем и характером профессии, учебно-пространственной средой);
• субъективными – факторы, обусловленные личностными особенностями педагога и обучающихся, характером их взаимоотношений;
• объективно – субъективными – факторы, порождаемые системой и организацией профессионально-образовательного процесса, качеством управления, профессионализмом руководителей.

Как было упомянуто выше, профессиональные деформации педагога могут проявляться на основных четырех уровнях. Для полной картины исследования проблемы необходимо познакомиться с каждым видом педагогической деформации.

1.2. Виды педагогических деформаций

Общепрофессиональные педагогические деформации

На данном уровне профессиональные деформации проявляются у большей части работников со стажем, хотя степень выраженности данной группы деформаций может быть различна. Совокупность общепрофессиональных деформаций делает профессионалов определенной отрасли похожими и узнаваемыми.

К таким деформациям относятся:

1. Синдром всепомощи и всенаучения

У педагогов с высоким педагогическим стажем улавливается направленность постоянного научения какого-либо индивида даже вне образовательной деятельности;

1. Синдром повышенного сопереживания

Чувство сопереживания и сострадания доходит до того, что педагог может принимать на себя проблемы чужих людей;

Специальные профессиональные педагогические деформации

На этом уровне деформации возникают в процессе специализации человека по профессии. Стоит отметить, что каждая профессия имеет свой определенный набор профессиональных деформаций.

На примере педагога ДОО можно рассмотреть такие деформации как:

1. Авторитарность

Проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса, единоличном осуществлении управленческих функций, использовании преимущественно распоряжений, рекомендаций, указаний. Авторитарность обнаруживается в снижении рефлексии — самоанализа и самоконтроля педагога.

1. Демонстративность

Качество личности, проявляющееся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя. Известная демонстративность педагогу профессионально необходима. При этом, когда она начинает определять стиль поведения, то снижает качество педагогической деятельности, становясь средством самоутверждения.

1. Доминантность

Такая деформация обусловлена выполнением педагогом властных функций.

1. Педагогическая агрессия

Проявляется во враждебном отношении к неуспевающим обучающимся.

1. Информационная пассивность

Проявляется в нежелании совершенствования навыков работы с информацией и повышения своей информационной компетентности, прекращении своего профессионального самообразования и самовоспитания после накопления определенного количества информации и методической базы для преподавания своего предмета.

1. Консерватизм

Педагог регулярно репродуцирует один и тот же учебный материал, применяет определенные формы и методы обучения и воспитания. Стереотипные приемы педагогического воздействия постепенно превращаются в штампы, экономят интеллектуальные силы педагога, не вызывают дополнительных эмоциональных переживаний. Обращенность в прошлое при недостаточно критичном к нему отношении формирует у педагогов предубеждение против инноваций.

Профессионально-типологические педагогические деформации

Деформации данного уровня обусловлены наложением индивидуально-психологических особенностей личности – темперамента, способностей, характера – на психологическую структуру деятельности.

К таким деформациям относятся:

1. Дидактичность

Проявление педагогических издержек объяснительно-иллюстративных методов обучения. Она выражается в стремлении учителя все объяснить самому, а в воспитательной работе — в нравоучении и назидании. Дидактичность педагога проявляется также за пределами образовательной организации: в семье, неформальном общении. Зачастую данная деформация  приобретает характер профессионального занудства. Наиболее часто дидактичность обнаруживают эмоционально сдержанные преподаватели естественно-математических и технических дисциплин, имеющие стаж работы более 15 лет.

1. Педагогический догматизм

Возникает вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых профессионально-педагогических задач. У педагога формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности педагогической ситуации. Догматизм может проявляться в игнорировании психолого-педагогических теорий, пренебрежительном отношении к науке, инновациям, в самоуверенности и завышенной самооценке и развивается с ростом стажа работы, сопровождаясь снижением общего интеллекта.

1. Поведенческий трансфер

Характеризует формирование черт ролевого поведения и качеств, присущих воспитанникам, обучающимся. Ненормативное поведение обучающихся: агрессивность, враждебность, грубость, эмоциональная неустойчивость — переносится, проецируется на профессиональное поведение педагога, и тогда он присваивает отдельные проявления отклоняющегося поведения.

1. Ролевой экспансионизм

Проявляется в тотальной увлеченности профессией, фиксации на собственных педагогических проблемах и трудностях, в неспособности и нежелании понять другого человека, в преобладании обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционных суждений. Эта деформация обнаруживается в жестком ролевом поведении за пределами образовательной организации.

Индивидуализированные педагогические деформации

На данном уровне деформации обусловлены изменениями, которые происходят внутри самой личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности.

В процессе многолетнего выполнения профессиональной деятельности, психологического сращивания личности и профессии, в которой она занята, отдельные профессионально важные и нежелательные качества педагога идут по пути чрезмерного развития, что приводит к возникновению сверхкачеств, или акцентуаций.

К таким деформациям можно отнести [9, С. 63]:

1. Сверхответственность

Неосознанное состояние, характеризующееся повышенной ответственностью сверх нормы и меры. Часто проявляется у педагогов дошкольного образования, т.к. они возлагают на себя обязательство заботы и охраны обучающихся.

1. Суперчестность

Гиперболизированная степень честности. Педагог не умеет скрывать даже личную информацию, думая, что тем самым располагает к себе социум.

1. Гиперактивность

Состояние, активно влияющее на сосредоточенность, память и поведение. У педагога могут проявляться взволнованность, частые переживания, неусидчивость, отсутствие чувства опасности, быстрые мысли, неспособность расслабиться перед сном при стрессовой ситуации или проблеме.

1. Профессиональный энтузиазм

Постоянный восторг, получаемый от профессиональной деятельности, проявляющийся и отражающийся даже в обыденной жизни.

1. Трудовой фанатизм

Чрезмерная старательность, постоянное обдумывание следующих ходов, осуществляемых в своей трудовой деятельности, неумение абстрагироваться от служебных обязанностей.

Итак, после рассмотрения всех видов педагогических деформаций можно сделать заключение о том, что результатом деструкций могут являться:

• снижение результативности трудовой деятельности;
• кризисы, конфликты, психологическая напряжённость;
• неудовлетворённость социальным окружением и жизнью в целом.

1.3 Профессиональное выгорание как обособленный вид педагогической деформации

В педагогической практике встречается еще один вид деструкций. К нему можно отнести такое явление как синдром профессионального, или же эмоционального, выгорания. Данный термин (англ. «burnout») был введен в 1947 году американским психологом Х. Дж. Фрейденбергом [10, С. 3]. Он определил выявленное истощение, раздражительность, цинизм у респондентов как эмоциональное выгорание. Это явление он описал как состояние физического, эмоционального и умственного истощения, которое возникает вследствие воздействия на субъект труда хронических стрессов на рабочем месте [9, С. 63].

К. Маслах дала на сегодняшний день самое известное определение синдрому: «Эмоциональное выгорание – это синдром эмоционального истощения, деперсонализации и снижения личностных достижений, который может возникать среди специалистов, занимающихся разными видами помогающих профессий» [10, С. 3].

Выгорание как следствие профессиональных стрессов обычно возникает в тех случаях, когда адаптационные возможности (ресурсы) человека по преодолению стрессовой ситуации превышены [6, С. 28]. Первопричинами синдрома могут послужить чрезмерно повышенная профессиональная нагрузка на одного педагога, невозможность (неумение) распределения трудовых задач в течение рабочего дня, токсичная атмосфера (несовместимость с коллективом), монотонный или хаотичный режим работы и др.

Выгорание может возникнуть как на индивидуальном, так и на коллективном уровне. В связи с этим стратегии вмешательства могу быть сгруппированы в зависимости от сфокусированности на одном работнике или рабочей группе, структуре работы или на управлении организации в целом [13].

К симптомам выгорания можно отнести такие признаки, как: снижение мотивации к работе, резко возрастающая неудовлетворенность от работы, конфликтность, хроническая усталость, скука, истощение, раздражительность, нервозность и др. Зарождаться выгорание может вследствие утомления, которое отрицательно сказывается на психологическом и эмоциональном здоровье педагога.

Для ознакомления с явлением профессионального выгорания необходимо упомянуть о компонентах синдрома. Всего выделяют три компонента [9, С. 63; 6]: эмоциональное истощение, деперсонализация и редукцию личностных достижений

Эмоциональное истощение является следствием накопления усталости, стресса и напряжения в процессе трудовой деятельности педагога. Деперсонализация проявляется в циничном и безответственном отношении к своей профессии и ее аспектам. Редукция личностных достижений заключается в появлении чувства некомпетентности в трудовой сфере; у педагога может появиться чувство профессионального неуспеха.

Так как было выяснено, что синдром развивается постепенно, в научной литературе К. Маслах смогла выделить три стадии развития профессионального выгорания, которые приведены в Таблице 1.

Таблица 1

Стадии профессионального выгорания

Наименование стадии	Описание стадии
Первая стадия	приглушается проявление собственных эмоций; начинается процесс исчезновения получения удовлетворения от работы; •        возникают зачатки тревожности, нервности и раздражительности.

Продолжение Таблицы 1

Вторая стадия	пренебрежительное общение с коллегами и обучающимися; проявление антипатии, отвращения. Эти аспекты проявляются в неосознанной форме, специалист не специально проявляет агрессию на окружающих.
Третья стадия	притупляются представления о ценностях жизни; открытое проявление равнодушия к профессии, окружающим, обязанностям.

Окончание Таблицы 1

Исходя из перечисленного, можно сказать, что профессиональное (эмоциональное) выгорание является важным моментом в трудовой практике педагога. Синдром может служить отправной точкой разубеждения работника в своей компетентности, как профессионала, так и личности в целом, а также в ее разрушении. Для предотвращения последствий, несущий разрушительный характер для педагога, необходимо уметь правильно выявлять первые симптомы деформаций и уметь с ними справляться. Но самым важным способом борьбы с синдромом и деструкциями мы считаем способность проводить профилактические работы с педагогом, либо использование техник «самопомощи», которые предназначены для эмоциональной разгрузки.

Выводы по главе 1

Приверженность той или иной профессии всегда имеет вклинение на профессиональную и личностную деятельность специалиста. Как было выяснено, именно профессии, связанные с постоянными коммуникациями с обществом, являются наиболее деформирующими для человека. Одной из них и является профессия педагога.

В ходе трудовой деятельности у педагога могут развиться профессиональные деформации и/или синдром эмоционального выгорания. Они отрицательно сказываются на психическом здоровье человека, на его трудовых способностях и проявляются снижением результативности педагогической деятельности. Открытость эмоциональной сферы, непосредственность и спонтанность реакций, эмоциональная восприимчивость, манерничанье, стремление к признанию, демонстративность поведения, слабый самоконтроль, свойственные ребенку-дошкольнику, могут проявляться у педагога ДОО в результате чрезмерного погружения в профессию [1].

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ И СПОСОБЫ БОРЬБЫ С ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ ДЕФОРМАЦИЯМИ ПЕДАГОГА

2.1 Значимость профилактики профессиональных деформаций

Несмотря на существенность проблемы педагогических деструкций, профилактике профессиональной деформации педагога ДОО отводится очень малое место в структуре педагогической деятельности. Однако с проблемой всегда легче бороться в зачатке, чем с ее последствиями.

Анализ современных источников по данному вопросу (С.П. Безносова [4], Р.М. Грановская, Э.Ф. Зеер [7], Л.Н. Корнеева, А.К. Маркова [11], Е.И. Рогова, Э.Э. Сыманюк [17], Т.В. Форманюк [18] и др.) показывает, что аспекту создания условий профилактики профессиональной деформации личности педагогов ДОО уделяется недостаточное внимание.

Основываясь на исследованиях А.К. Мынбаевой, Л.С. Павловой, Н.В. Прокопцевой, А.М. Самургановой, И. В. Холодновой и др. мы определили содержание понятия «профилактика профессиональной деформации личности педагога», под которым понимаем комплекс предупредительных мероприятий (создание условий, мер), ориентированных на выявление предпосылок деформации у педагогов. В перспективе, они обязаны стимулировать специалистов к их (деструкций) самоустранению [5, С. 296].

Именно профилактические работы служат основой поддержания психологического и психического здоровья личности педагога.

Профессиональная деформация оказывает разрушающее влияние на развитие личности педагога и требует коррекции. От предупреждения и преодоления возможных профессиональных деформаций педагога зависит психологическая атмосфера в педагогическом коллективе и психическое здоровье обучающихся.

Некоторые признаки и явления профессиональной деформации, деформированные стереотипы и шаблоны поведения и оценки можно предупреждать путем их осознания, делая их видимыми, гласными в ходе различных обсуждений и бесед.

Все техники и методы, направленные на предупреждение или устранение деструкций, должны быть соответствующим образом адаптированы для педагогов, использоваться и интерпретироваться в рамках концепции его профессионального развития.

Целенаправленная работа по предупреждению и коррекции профессиональных деформаций должна стать одной из значимых характеристик профессиональной компетентности педагога.

Следует отметить, что неоценимую помощь в профилактике и преодолении профессиональных деформаций педагогов оказывают тренинги по переосмыслению своей профессиональной деятельности, снятию негативного отношения к своей работе, устранению стереотипов профессиональных действий, освоению новых, более адаптивных и результативных форм поведения на работе.

Для подтверждения необходимости профилактики деформаций, нами был использован «Опросник на выявление уровня профессионального «выгорания» и деформации – Maslach Burnout Inventory (MBI) (модификация О. Поляковой)», целью которого является выявление уровня профессиональных «выгорания» и деформации у специалистов. Содержание анкеты представлено в Приложении 1.

Опросник «Профессиональное (эмоциональное) выгорание» был разработан на основе трехфакторной модели К. Маслах и С. Джексон и адаптирован Н. Водопьяновой, Е. Старченковой. Методика предназначена для диагностики «эмоционального истощения», «деперсонализации» и «профессиональных достижений». Тест содержит 22 утверждения о чувствах и переживаниях, связанных с выполнением рабочей деятельности. О наличии высокого уровня выгорания свидетельствуют высокие оценки по субшкалам «эмоционального истощения» и «деперсонализации» и низкие – по шкале «профессиональная эффективность» (редукция персональных достижений). Соответственно, чем ниже человек оценивает свои возможности и достижения, меньше удовлетворен самореализацией в профессиональной сфере, тем больше выражен синдром выгорания. Диагностируя выгорание, следует учитывать конкретные значения субшкал (факторов), которые имеют возрастные и гендерные особенности.

Анкетирование проводилось в анонимной форме. Базой исследования послужило ГБДОУ детский сад № 51 комбинированного вида Московского района Санкт-Петербурга. В анкетировании участвовало 20 человек с педагогическим стажем от 6 до 46 лет; все участники анкетирования ведут педагогическую деятельность в данной организации по должности «воспитатель».

Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что у тех педагогов, чей стаж работы колеблется в рамках от 40 до 46 лет (4 педагога), наблюдается проявление эмоционального истощения (показатель находится на уровне «Высокий»). У 6 из 20 респондентов намечается редукция личностных достижений (показатель находится на уровне «Высокий»), что говорит о развитии тенденции к отрицательному оцениванию себя и своей профессиональной деятельности.

После проведения опроса, нами было условлено провести неформальную беседу, целью которой являлось выявление субъективного мнения о своей педагогической деятельности. 14 из 20 респондентов на вопрос «Вы получаете удовлетворение от своей работы» ответили «Абсолютно да», когда как 3 из 20 ответили «Удовлетворен, но есть моменты, которые нуждаются в доработке или полном изменении для продуктивного функционирования в качестве педагога в течение рабочего дня».

Исходя из полученных данных анкетирования и неформальной беседы, можно сделать вывод, что тенденция к развитию профессиональных тенденций находится на стадии своего развития. Многие педагоги, с одной стороны, не чувствуют дискомфорта в ходе своей работы, а с другой стороны, результаты опроса выявили необходимость проведения профилактических работ с сотрудниками ДОО.

2.2 Практические рекомендации по преодолению возникших профессиональных деформаций педагога

Комплексная профилактика и коррекция процесса профессиональной деформации личности педагога включает 4 уровня:

1. телесный (занятия спортом, снятие мышечного напряжения (мышечный панцирь), усталости, головной боли, бессонницы и т.д.);
2. эмоциональный (снятие эмоционального напряжения, снижение уровня беспокойства, тревожности, подавленности, апатии);
3. смысловой (рациональный) (переосмысление своей профессиональной деятельности, снятие негативного отношения к своей работе, формирование/реконструкция позитивного образа учителя, улучшение самопонимания и самопринятия);
4. поведенческий (устранение стереотипов профессиональных действий, освоение новых более адаптивных и результативных форм поведения на работе).

Мероприятия по профилактики профессиональной деформации педагога включают в себя:

1. психологическое консультирование (оказание помощи личности в ее самопознании, адекватной самооценке и адаптации к реальным жизненным условиям, формировании ценностно-мотивационной сферы, преодолении кризисных ситуаций, достижении эмоциональной устойчивости);
2. психологическая коррекция (активное психолого-педагогическое воздействие, направленное на устранение отклонений в личностном и профессиональном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений);
3. психологическая реабилитация педагогов (включает в себя разного рода психологические тренинги);
4. профессиональная коррекция (повышение квалификации педагогов, стимулирование профессионального роста, личностно ориентированная аттестация, расширение (обогащение) социально-профессиональной компетентности);
5. мероприятия, устраиваемые и проводимые внутри педагогического коллектива (игры, экскурсии,походы).

В теории, существует несколько способов преодоления деформаций педагога. Различают следующие способы:

1. повышение компетентности (социальной, педагогической, психологической);
2. диагностика деформаций и пути их преодоления;
3. прохождение тренингов;
4. рефлексия (профессиональная, личностная);
5. самоанализ в конкретных ситуациях;
6. проведение конкуров, олимпиад среди педагогического состава, предназначенных для проявления профессиональных достижений;
7. обучение новым способам, технологиям обучения.

Перечисленные средства могут способствовать предотвращению появления деформаций и представлению педагогу новых путей личностного, социального и трудового развития.

Для ясности описанных методов и возможности их применения на практике, можно выставить на рассмотрение пример такой профессиональной деформации, как консерватизм.

Как было сказано ранее, консерватизм проявляется в приверженности к устоявшимся технологиям обучения и воспитания, экономии интеллектуальных сил педагога. Обращенность в прошлое формирует предубеждение против инноваций.

Психологическими детерминантами консерватизма являются стереотипные способы выполнения трудовых обязанностей, хроническая «перегрузка» профессиональной деятельностью.

В данной ситуации педагог, если он осознает свою проблему, может воспользоваться методом рефлексии, самоанализа. Также необходимо прибегнуть к курсам/тренингам повышения компетентности и квалификации (это является важным аспектом, потому как с течением времени меняются способы, направления и технологии образовательного процесса). Профилактические действия по устранению и предотвращению проблемы в будущем будут проводиться на поведенческом уровне.

Выводы по главе 2

Проведенный теоретический анализ исследований по проблеме профилактики профессиональной деформации педагогов ДОО позволил сделать следующие выводы.

Проблемой профилактики профессиональных деформаций занимались многие исследователи. На основе многих аналитических данных, гипотез, практики они смогли выявить необходимость наличия профилактики профессиональных деформаций в ходе педагогической деятельности.

Педагогам значительно важно уметь вовремя распознать деструктивность, потому как от этого зависит психическое и психологическое здоровье не только самого педагога, но и его обучающихся.

Необходимо отметить, что эффективность профилактики профессиональной деформации зависит от:

• положительного социально-психологического микроклимата в коллективе;
• уровня осознания педагогами необходимости преодоления профессиональной деформации и активизация их способности к саморазвитию;
• формирования стрессоустойчивости и навыков саморегуляции педагогов.

Заключение

Профессиональной деформации подвержены представители всех профессий, но наиболее уязвимыми являются педагогические работники, профессиональная деятельность которых относится к социономической сфере, отличается интенсивностью взаимодействия с объектом труда и чрезмерной эмоциональной напряженностью. Под профессиональной деформацией понимают искажение процесса профессионализации, психологическую дезориентацию личности, формирующуюся в связи с постоянным давлением внутренних и внешних факторов профессиональной деятельности и приводящую к становлению специфически профессионального типа личности.

Педагогическая профессия относится к разряду таких профессий, которые способны в значительной степени деформировать личность. Одной из таких деформаций может быть эмоциональное (профессиональное) выгорание, основной причиной проявления которого является необходимость педагога поддерживать и эмоциональную и эмпатийную среду общения со своими обучающимися.

В ходе исследования было выявлено, что профилактике педагогических деформаций в современной педагогической практике отводится незначительное место. Однако именно предупреждение появления деформаций является верным путем в результативной и продуктивной работы любого педагога.

Таким образом, можно считать, что поставленные задачи решены, цель исследования была достигнута.

Литература

1. Бафаев М.М. Симптомы синдрома эмоционального выгорания/М.М. Бафаев, М.Н. Усманова, З. Мадрахимова // Вестник интегративной психологии. – 2014. –Вып. 12. – С.216-219.
2. Бодров В.А. Психологические основы профессиоведения. Психология. Учебник для гуманитарных вузов. / Под общей ред. В. Н. Дружинина. — СПб., 2001. — 354 с.
3. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В.В. Бойко. – М.: Информац. издт. дом Филинъ, 1996. – 256 с.
4. С. П. Безносов. Профессиональная деформация личности. – СПб.: Речь, 2004.
5. Водопьянова Н.Е. Синдром «психического выгорания» в коммуникативных профессиях // Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. – С. 443–463.
6. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова. – 2-е изд., перераб. – Спб: Питер, 2008. – 440 с.
7. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. – 2-е изд., перераб., доп. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003 – 336 с.
8. Кобялковская Е.А. Психологические особенности профессионального развития личности педагогов ДОУ в связи с выраженностью потребности в самореализации: автореф. дис… канд. псих. наук. Пермь, 2006. — 21 с.
9. Локалова Н.П. Психология. Введение в профессию / Н.П. Локалова.– СПб.: Питер, 2010. – 176 с.
10. Лэнгле А. Эмоциональное выгорание с позиции экзистенционального выгорания / А.Лэнгле // Вопросы психологии. – 2008. – №2. – 16 с.
11. Маркова А.К. Психология труда учителя/ А.К. Маркова. – М.: Эксмо, 2003. – 298 с.
12. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.: Академия, 2006. – 308 с.
13. Моховиков А.Н.. Первичная профилактика психических, неврологических и психосоциальных расстройств / А.Н.Моховиков; Всемир. орг. здравоохранения; Под ред. А. Н. Моховикова; Пер. с англ. О. Ю. Донец. – М.: Смысл, 2002. – 127 с.
14. Осипов Г. В. Новые направления в социологической теории / Г.В. Осипов. – М.: Прогресс, 1978. – 392 с.
15. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования / ЕИ.Рогов. – М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 1998. – 494 с.
16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн; сост., авторы коммент. и послесловия А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская. – СПб: Питер, 2000. – 712 с.
17. Сыманюк Э.Э. Профессиональные деструкции педагога: методология, теория и практика / Э.Э. Сыманюк. – Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 2007. – 307 с.
18. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителей / Т.В. Форманюк // Вопросы психологии. – 2014. – № 6. С.57-64.
19. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм; пер. с анг. Э. М. Телятникова. — М.: АСТ, 2014. — 810 с.
20. Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека // Сочинения, т. 20, 1961. — М.: Политиздат, 1961. — 827 с.

Приложение 1

Опросник на выявление уровня профессионального «выгорания» и деформации – Maslach Burnout Inventory (MBI) (модификация О. Поляковой)

Возраст………………………………………………………………………………………………….Пол………………………………………………………………………………………………………………Профессия/должность…………………………………………………………………………………..Стаж работы в данной должности…………………………………………………………..

Инструкция: Вам предлагается 22 утверждения о чувствах и переживаниях, связанных с работой. Пожалуйста, прочитайте внимательно каждое утверждение и решите, чувствуете ли Вы себя таким образом на вашей работе. Если у вас никогда не было такого чувства, в листе для ответов отметьте позицию 0 – «никогда». Если у вас было такое чувство, укажите, как часто вы его ощущали, позиция 6 – «ежедневно». Для этого зачеркните или обведите кружком балл, соответствующий частоте переживаний того или иного чувства.

Текст опросника

1	Я чувствую себя эмоционально опустошенным	0     1      2      3      4      5      6
2	К концу рабочего дня я ощущаю себя как «выжатый лимон»	0     1      2      3      4      5      6
3	Я ощущаю себя усталым, когда встаю утром и должен идти на работу	0     1      2      3      4      5      6
4	Я хорошо понимаю, что ощущают мои коллеги (подчиненные, ученики и т.д.), и использую это в интересах дела	0     1      2      3      4      5      6
5	Я ощущаю, что общаюсь с некоторыми коллегами (клиентами, подчиненными, учениками и т.д.) как с предметами (без теплоты и душевности).	0     1      2      3      4      5      6
6	Я ощущаю себя энергичным и эмоционально воодушевленным	0     1      2      3      4      5      6
7	Я умею находить правильное решение в конфликтных ситуациях	0     1      2      3      4      5      6
8	Я ощущаю подавленность и апатию	0     1      2      3      4      5      6
9	Я могу положительно влиять на производительность работы моих коллег (подчиненных, учеников и т.д.)	0     1      2      3      4      5      6
10	В последнее время я стал более черствым, равнодушным по отношению к тем, с кем работаю	0     1      2      3      4      5      6
11	Как правило, те, с кем мне приходится работать, являются малоинтересными людьми, которые большее утомляют, чем радуют меня	0     1      2      3      4      5      6
12	У меня много планов на будущее и я верю в их осуществление	0     1      2      3      4      5      6
13	Я испытаю все больше жизненных разочарований.	0     1      2      3      4      5      6
14	Я ощущаю равнодушие и потерю интереса ко многому, что радовало меня раньше	0     1      2      3      4      5      6
15	Бывает, что мне действительно безразлично то, что происходит с некоторыми моими коллегами (подчиненными, учениками и т.д.)	0     1      2      3      4      5      6
16	Мне хочется уединиться и отдохнуть от всего и всех	0     1      2      3      4      5      6
17	Я легко могу создать атмосферу доброжелательности и сотрудничества в коллективе	0     1      2      3      4      5      6
18	Я легко общаюсь с людьми, независимо от их статуса и характера	0     1      2      3      4      5      6
19	Я многое успеваю сделать за день	0     1      2      3      4      5      6
20	Я ощущаю себя на пределе возможностей	0     1      2      3      4      5      6
21	Я еще многого смогу достичь в своей жизни	0     1      2      3      4      5      6
22	Бывает, что коллеги (подчиненные, ученики и т.д.) перекладывают на меня груз своих проблем и обязанностей	0     1      2      3      4      5      6

Ключ к опроснику

Субшкала	Номер утверждения	Максимальная сумма баллов
Эмоциональное истощение	1, 2, 3, 6, 13, 14, 16, 20	54
Деперсонализация	5, 10, 11, 15, 22	30
Редукция профессиональных достижений	4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21	48

Интерпретация, обработка результатов

В соответствии с общим «ключом» подсчитывается сумма баллов для каждого субфактора. Оценка степени выгорания может осуществляться для каждого отдельного показателя. Для этого складываются шкальные оценки трех показателей (Таблица 1 Уровни показателей выгорания).

Таблица 1

Уровни показателей выгорания

При исследовании динамики выгорания необходимо брать в расчет как конкретные значения по всем трем субшкалам, так и их взаимосвязь. Взаимосвязь и взаимовлияние факторов выгорания определяют динамику процесса его развития. Ниже Таблице 2 и Таблице 3 соответственно представлены средневозрастные и зависящие от стажа значения по российской выборке, позволяющие определить персональные характеристики выгорания.

Таблица 2

Показатели выгорания в различных возрастных группах

Таблица 3

Показатели выгорания в зависимости от стажа работы

Что такое синдромом педагогического насилия?

Любая форма плохого обращения педагога с детьми – это форма насилия над ними, поскольку в данной ситуации школьники не могут защитить себя. Непосредственно под синдромом педагогического насилия понимают влияние неадекватных педагогических методов, действий и программ на возникновение комплекса отклонений в состоянии здоровья школьников. Синдром педагогического насилия является одной из форм дидактогении.

Синдром педагогического насилия можно разделить на синдром узаконенного педагогического насилия, административного педагогического насилия и авторитарного педагогического насилия.

В чем же их различие?

Синдром узаконенного педагогического насилия – это отклонения в состоянии здоровья школьников, возникающие  при освоении ими утвержденных Министерством программ школьного образования, которые школьники не могут усвоить в силу своих физиологических и психических особенностей развития.

При синдроме административного педагогического насилия отклонения в состоянии здоровья у детей возникают под воздействием введенных администрацией школы не узаконенных и не прошедших сертификацию программ, факультативных занятий, а также замену одних уроков другими (например, уроков физкультуры на уроки иностранного языка, математики и т.д.) по профилю школы, введение обязательного посещения школьниками начальных классов групп продленного дня и т.п.

Авторитарное педагогическое насилие чаще всего проявляется при непосредственном контакте учителя и ученика в условиях педагогического процесса. Оно может быть направлено на целый класс, группу школьников или непосредственно на конкретного ученика. Доказано, что в классах с авторитарным, жестким, недоброжелательным педагогом заболеваемость школьников в 3 раза выше, чем в классах со спокойным, внимательным педагогом.

Существуют ли признаки, по которым  администрация школы могла бы определить, имеется ли в классе педагогическое насилие?

При авторитарном педагогическом насилии у школьников можно выделить ряд общих признаков. Это страхи, изоляция, разочарование, чувство «заслуженности» жестокого обращения, агрессивное поведение и др. Наиболее часто встречаются страхи, изоляция и разочарование.

Страхи

В классах, где практикуется педагогическое насилие, школьники, особенно начальных классов, переживают чувство страха, незащищенности. Поведение их под действием страхов может быть разнообразным: от фантазерства, лживости, обмана, нерешительности, пассивности до аутизма и агрессивности. В ряде случаев у детей формируются  пограничные  психические состояния и неврозы.

Изоляция

В большинстве случаев, когда практикуется педагогическое насилие, сам факт насилия открыто не обсуждается. Учителя дают понять школьникам, что не следует обсуждать создавшуюся ситуацию в классе с родителями или с друзьями. Это заставляет детей, участвующих в конфликте, чувствовать себя изолированными, не такими, как все, в классе. Может быть и обратная ситуация, когда педагоги открыто обсуждают конфликт, различными способами привлекая на свою сторону основную массу учащихся в классе (школе) и таким образом способствуют изоляции отдельного ученика или группы школьников.

Разочарование 

Некоторые школьники, в силу ряда обстоятельств, таких как плохая подготовка на дошкольном этапе, определенный тип мышления, частые острые заболевания или длительная, периодически обостряющаяся хроническая болезнь, вынужденные пропуски уроков и др. не могут усвоить новые темы, не имея базовых знаний. Постепенно количество предметов, по которым ученик имеет неудовлетворительные оценки, увеличивается. Вместо понимания проблемы и помощи со стороны учителей эти школьники получают обидные прозвища и оскорбления. Они разочаровываются в школе, а порой и в жизни. Постоянный стресс, который они испытывают, вырабатывает у данной группы учащихся определенное поведение. Одни становятся «двоечниками – хулиганами» и постоянно создают конфликтные ситуации в школе, на улице, в семье. У других появляются депрессии, чувство ненужности, ощущение «лишнего человека» в этой жизни, суицидальные настроения.

Агрессивное поведение 

У части подростков формируется вульгарный вариант взрослого поведения. Они позволяют себе прогулы уроков, открытое курение, появление в школе в нетрезвом состоянии. Все это приводит к усилению эмоционального напряжения и может проявляться агрессивным поведением.

Психосоциальная адаптация 

В этом случае у школьников имеет место несформированность навыков учебной деятельности, коммуникативных навыков, недостаточно развитый самоконтроль. Стремление таких подростков к общению и лидерству в сочетании с эмоциональной несбалансированностью приводит к конфликтным ситуациям с педагогами и сверстникам в школе и на улице.

Чувство «заслуженности» жестокого обращения 

У ряда школьников, находящихся в изоляции и разочаровавшихся в себе, в конце концов, может сформироваться заниженная самооценка и чувство «заслуженности» жестокого обращения с ними со стороны учителей.

Вовлечение в конфликт 

В старших классах встречаются сильные личности из школьников, которые хотят остановить педагогическое насилие и конфликты, периодически возникающие в классе между учителем и учеником. Такие школьники часто испытывают чувство ответственности за создавшуюся ситуацию, хотят разрешить конфликт. При этом они могут так глубоко вовлекаться в конфликт, что испытывают чувство собственной вины за создавшуюся ситуацию, становятся напряженными, нервными.

Могут — ли взаимоотношения в семье являться пусковым механизмом в формировании у школьника синдрома педагогического насилия?

Реакции школьников на педагогическое насилие могут быть разнообразными и зависят от множества факторов. К психосоматическим и невротическим расстройствам приводят кризисные ситуации в семье, негармоничные типы семей, конфликтная структура семьи, личность родителей, неполная семья.

Большую роль в ответной реакции на педагогическое насилие играет также тип семейного воспитания.

При отверженном типе воспитания ребенок ощущает себя лишним в семье. Родители считают, что все несчастья и неудачи в их собственной семье связаны с ребенком. Школьника постоянно заставляют чувствовать, что он плох, неумел, несообразителен и, вообще, только мешает всем в доме. В этом случае ребенок перестает верить в свои силы и постоянно переживает чувство вины. Отношение к неудачам в школе и возникновение болезни на этой почве у ребенка формируется как наказание за что-то.

Может быть, и другой тип воспитания в семье — гиперопека. В этом случае родители проявляют чрезвычайную заботу и повышенную тревожность в воспитании своего ребенка. В результате такого воспитания дети становятся заторможенными, невротическими. У них появляются фобии, эмоциональная неуравновешенность. В ряде случаев дети становятся пассивными, зависимыми от старших, в связи с чем неадекватно реагируют на учебный процесс и плохо приспосабливаются к условиям школы.

При воспитании в семье по типу повышенной моральной ответственности у детей от постоянного напряжения в условиях конфликтной ситуации с педагогом могут возникать неврозы, психические и психосоматические расстройства. При противоположном типе воспитания в семье для школьника создается неблагоприятная психологическая ситуация в форме противоречивых требований, затрудняющая адаптацию к школе и углубляющая формирование на этом фоне невротических форм личности.

К невротическому развитию личности приводят, как правило, непоследовательный и противоречивый стиль воспитания, несоответствие требований родителей возможностям и потребностям детей, ритму их психофизиологического развития, конституциональным и половым особенностям, непринятие индивидуальности и эмоциональное непринятие детей, неравномерный характер воспитания в различные периоды жизни детей.

Как можно избежать возникновения синдрома педагогического насилия в школах?

Во-первых, родители должны получить советы детского врача, педагога и психолога, какую программу в школе сможет освоить их ребенок.

Во-вторых, родителям следует получить консультацию психолога по выбору рационального типа воспитания своего ребенка в семье. 

В-третьих, администрация школы должна внедрить проект «Школа без педагогического насилия» в рамках существующей в настоящее время программы «Школа, содействующая укреплению здоровья», что позволит исключить административное и авторитарное педагогическое насилие в общеобразовательной школе и будет способствовать улучшению психического и физического здоровья, как школьников, так и педагогов. 

В-четвертых, должна быть координация деятельности медицинских, педагогических работников и психологов в изучении данного синдрома, что позволит скоординировать их совместную работу по профилактике заболеваний и оздоровлению детей в условиях образовательного учреждения.

Методические рекомендации

по профилактике деструктивного поведения

несовершеннолетних с учетом этнопсихологических

особенностей

Содержание

Что такое деструктивное поведение?

Причины деструктивного поведения

Факторы риска возникновения асоциальных подростковых групп деструктивной направленности.

Принципы организации профилактики девиантного поведения несовершеннолетних в образовательных организации

Проблема профилактики деструктивного и асоциального поведения

Коррекция деструктивного поведения детей

Педагогические ошибки как фактор деструктивного поведения

Этнопсихологические особенности воспитания подростков

Личностные особенности подростка, способствующие риску вовлечения

в неформальности молодежные группы деструктивной

направленности

. Виды молодежной субкультуры: АУЕ, «Поясни за

шмот

», «

Кэжуал

»,

Офники

, «

Забивы

», «

Колумбайн

», «

Скулшутинг

»

Алгоритм действий педагогического работника в случае выявления детей с признаками вовлечения в деструктивную идеологию

Модель профилактики девиантного поведения

Индивидуальная профилактическая работа с подростком, имеющим отклонения в поведении

Диагностические методики для выявления детей с нарушениями поведения

Рабочая программа «Профилактика деструктивного поведения»

Разработки

тренинговых

занятий для подростков по профилактике деструктивного поведения

Приложения

Рекомендации

Литература

Что такое деструктивное поведение?

Деструктивное поведение в психологии рассматривается как дезадаптивно направленный процесс взаимодействия личности со средой, характеризующийся отклоняющимися от конвенциональных (общепринятых) норм ситуационными реакциями, психологическими состояниями, приводящими к дезадаптации в обществе. Утрата приспособляемости несовершеннолетних к условиям социальной среды происходит вследствие неуспешной социализации и влечёт за собой иные негативные для личности и общества последствия, в том числе правонарушения.

Деструктивное поведение – это разрушительное поведение, отклоняющееся от медицинских или психологических норм, приводящее к нарушению качества жизни человека, снижению критичности к своему поведению, когнитивным искажениям восприятия и понимания происходящего, снижению самооценки и эмоциональным нарушениям, что, в итоге, приводит к состоянию социальной дезадаптации личности, вплоть до ее полной изоляции.

Деструктивность неизбежно присутствует у каждого индивида, однако обнаруживается, как правило, в переломные периоды его жизни. Прежде всего, это относится к подросткам, возрастные особенности психики которых, в совокупности с проблемой социализации и недостатком внимания со стороны взрослых, приводят к деструктивным изменениям личности.

Деструктивная деятельность в зависимости от состояния психики может быть направлена внутрь или вовне:

• Внешними формами проявления деструктивности считаются психическое или физическое уничтожение человека, нарушение социальных правил или устоев (экстремизм, терроризм), преднамеренное уничтожение природы, разрушение общемировых памятников, достояний искусства и литературы.

• Внутренние формы деструктивности – это суицидальные наклонности, пагубные пристрастия, нехимические зависимости патологического характера.

Когда поведение можно считать отклоняющимся, деструктивным?

Деструктивное поведение – это поведение, которое отклоняется от общепринятых норм. Деструктивное поведение:

— плохая успеваемость;

— акты жестокости;

— употребление/злоупотребление ПАВ;

— ранний/незащищенный секс;

— проблемы с психическим здоровьем;

— суицидальные попытки;

— агрессивность;

— нежелание соблюдать социальные нормы;

— проблемы эмоционального характера;

— неспособность адекватно выражать свои чувства;

— неспособность преодолевать стресс;

— проблемы во взаимоотношениях с людьми;

— низкая самооценка.

Примеры деструктивного поведения детей:

— ребенок причиняет вред другим детям, он агрессивен;

-причиняет вред самому себе;

— склонен к нарушению требований, предъявляемых в себе, детском саду и школе; — ведет себя демонстративно, привлекая всеобщее внимание.

Деструктивное поведение в подростковой среде:

— подростки, которые по тем или иным причинам считают себя виновными в проблемах близких людей;

— девочки – подростки, имеющие межличностные любовные конфликты;

— подростки, страдающие тяжелыми соматическими или психическими заболеваниями;

— подростки с повышенной тревожностью, зацикленные на эмоциях, депрессивные.

Агрессивное поведение (деструктивное) – тенденция (стремление), проявляющаяся в реальном поведении или фантазировании, с целью подчинить себе других либо доминировать над ними.

Ведущие признаки агрессивного поведения:

— выраженное стремление к доминированию над людьми и использованию их в своих целях;

— тенденция к разрушению;

— направленность на причинение вреда окружающим людям;

— склонность к насилию (причинению боли).

Деструктивное поведение имеет две основных формы:

Делинквентная

форма представляет собой цепь поступков, которые противоречат правовым нормам, принятым в обществе (семейно-бытовые конфликты, ДТП, несоблюдение дисциплины, грубые проступки);

Девиантная

форма представляет собой поведение, которое противоречит нравственным общественным нормам (алкоголизм, наркомания, склонность к суициду).

Профилактика правонарушений несовершеннолетних давно уже признается одним из основных направлений борьбы с преступностью. Особенно это важно, когда речь идет о профилактике преступлений несовершеннолетних. Роль школы в организации профилактической деятельности трудно переоценить. Особенно остро проблема профилактики стоит в наши дни, когда специалисты отмечают серьёзные проблемы в области семейного воспитания, следствием чего является социальная дезадаптация молодежи. Она, в свою очередь, обуславливает такие факты поведения, как уход из семьи, уклонение от учебы, рост преступности, алкоголизма, наркомании. Поэтому одной из самых актуальных и социально значимых задач, стоящих перед обществом сегодня, является, безусловно, поиск путей снижения числа преступлений среди молодежи и повышение эффективности их профилактики.

Преступность молодеет и принимает устойчивый рецидивный характер. Нельзя забывать о том, что криминализация молодежной среды лишает общество перспектив установления в скором будущем социального равновесия и благополучия.

Решить эту проблему можно только комплексно, с привлечением всех сил общества. Однако, интеграция усилий общества может осуществиться лишь в рамках научно обоснованной, обеспеченной эффективными технологиями социально-педагогической системы воспитания личности несовершеннолетнего посредством последовательных педагогических и воспитательно-профилактических воздействий, обеспечивающих формирование личности с правильными твердыми жизненными установками.

Сегодня наряду с позитивными изменениями в обществе протекают процессы, характеризующиеся негативными тенденциями: изменяется уклад и образ жизни людей, углубляется социальная дифференциация, усиливается конфликтность и бездуховность, прослеживается тенденция увеличения числа семей «групп риска», растет количество несовершеннолетних, вовлеченных в преступную деятельность, хранение, доставку, продажу и употребление наркотиков. Произошел резкий рост беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних.

К причинам увеличения числа правонарушений и общественно опасных деяний среди несовершеннолетних можно отнести следующие:

ориентацию несовершеннолетних на новые, плохо осознаваемые идеалы;

рост безработицы;

ухудшение условий жизни всего населения, особенно несовершеннолетних, которые являются наименее защищенной категорией;

падение престижа образования, культуры, влекущее снижение культурного уровня, уровня образованности молодых людей;

разрушение института семьи, рост числа разводов;

высокий уровень употребления

психоактивных

веществ в обществе (особенно алкогольной и

никотиносодержащей

продукции);

разрушение привычных, нравственных идеалов, что приводит к усилению нигилизма, агрессивности, жестокости, национального экстремизма.

Сложная криминогенная обстановка в стране побуждает исследователей разных областей наук вести поиск эффективных способов и средств профилактики и преодоления различных отклонений в поведении ребенка, в том числе, профилактики правонарушений.

Проблемы

• Проблема повторной преступности, состоящих на учёте УИИ

• Проблема высокой криминальной активности подростков младших возрастных групп

• Проблема совершения преступлений в состоянии наркотического опьянения

• Проблема восприятий несовершеннолетними различных форм антиобщественного поведения как норма (запугивание, травля, издевательство)

• Проблема культивирования несовершеннолетними насилия в социальных сетях.

• Проблема обеспечения психологической и социальной помощью несовершеннолетних (особенно жертв насилия!)

• Проблема развития инфраструктуры для обеспечения профилактики правонарушений несовершеннолетних, их реабилитации, и коррекции девиантного поведения

• Недостаточно используются ресурсы специальных учреждений реабилитации и ресоциализации детей.

Причины деструктивного поведения?

Деструктивное поведение человека является основной причиной различных проблем человека, связанных как с межличностными отношениями, так и с физическим здоровьем. Своим деструктивным поведением мы сами лишаем себя любви, успеха, здоровья и счастья.

Деструктивное поведение, как правило, начинается с желания почувствовать себя более комфортно. Это своеобразная защитная реакция. Корни такой реакции часто уходят в переживания детства.

Если дети, попавшие в сложную ситуацию, получают от родителей заботливую поддержку и помощь, то у них вырабатываются грамотные защитные механизмы. С возрастом они разовьют в себе такие качества, как гибкость, уверенность в себе и энергичность. Деструктивное поведение у них если и бывает, то оно легко преодолевается.

Дети, которые были лишены родительской ласки и заботы, подвергались плохому обращению, чувствуют себя одинокими и беззащитными.

Третья категория детей не испытывала недостатка внимания и тепла, но не получала в необходимые моменты нужных наставлений и советов. В уже взрослом возрасте они могут чувствовать себя неприспособленными и беспомощными. По мере взросления и получения жизненного опыта такие люди всё более и более привязываются к различным установкам и моделям поведения, которые приносят им якобы облегчение. Однако, проблема в том, что эти установки и модели закрепляются в виде деструктивного поведения.

Тот, кто подвергался в детстве плохому обращению, часто отличается раздражительностью и склонность вымещать свои обиды на других людях.

Тому, кто был обделён родительским вниманием, свойственно чувствовать себя неудачником и замыкаться в собственной скорлупе.

И, наконец, тот кто не получал должных советов и наставлений, ощущает себя нерешительным и не верит в свои силы. Каждая из этих вариантов ведёт к тем или иным формам деструктивного поведения.

Деструктивное поведение в соответствии с Законом Эхо имеет свойство проявляться через какое-то время, хотя вы искренне считаете, что уже избавились от него. Работа над своим сознанием должна проводиться до тех пор, пока новые качества и новое поведение не станут вашей второй натурой. Но для этого ещё придётся пройти множество экзаменов, потому что деструктивное поведение особенно ярко проявляется в ситуациях, которые являются для нас своеобразными уроками и испытаниями.

Какие сильные стороны ребенка являются предохраняющими факторами?

любовь и забота в семье, доверительные отношения с родителями, поддержка со стороны значимых взрослых и сверстников с социально-одобряемым поведением

хорошие познавательные способности и чувство юмора

внутренний самоконтроль, способность управлять

гневом, целеустремленность, навыки принятия решений

интерес к учебе, социально-одобряемым увлечениям, активному участию в работе класса, наличие определенных обязанностей и успехов в их выполнении

уважение других людей, законов и норм общества, школы, семейных стандартов, признание и одобрение правильных действий

способность проявлять преданность, близость и сочувствие по отношению к другим.

Основные направления развития системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних

• Совершенствование нормативно-правового регулирования в сфере профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних

• Развитие эффективной модели системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних

• Информационно-методической обеспечение системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних

• Развитие кадрового потенциала системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних

Концепция развития системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних на период до 2020 года

Совершенствования имеющихся и внедрение новых технологий и методов профилактической работы с несовершеннолетними, в том числе расширение практики применения технологий восстановительного подхода

Терминология

• Восстановительный подход – альтернативный способ урегулирования споров и конфликтов, основным результатом которого является восстановление отношений между конфликтующими сторонами, устранение последствий причинённого вреда, «исцеление» пострадавшего (жертвы).

Применение восстановительного подхода осуществляется службами медиации

• Служба медиации (примирения) – это служба, созданная в организации и состоящая из работников организации, обучающихся и их родителей, прошедших необходимую подготовку и обучение основам медиативного и

восстановительного подходов

Основными направлениями профилактики

• Целенаправленная предварительная иммунизация подростка к идеологии

экстремизма

• Формирование чувства отторжения насилия как такового в любом его проявлении

• Формирование негативного образа и эмоционального неприятия экстремистских формирований и их лидеров

Перспективы развития системы профилактики

• Развитие комплексного превентивного пространства по предупреждению

деструктивного поведения несовершеннолетних;

• Совершенствование правового просвещения несовершеннолетних и родителей (законных представителей);

• Повышение эффективности деятельности по своевременному выявлению и

устранению причин и условий, способствующих самовольным уходам

несовершеннолетних из семей и государственных учреждений;

• Развитие системы наставничества, медиации и восстановительных технологий;

• Привлечение общественных правозащитных организаций к созданию действенных механизмов работы с несовершеннолетними, находящимися в конфликте с законом;

• Развитие инновационных технологий, форм и методов работы в сфере предупреждения рецидивной преступности несовершеннолетних (трудоустройство, занятость, образование, вовлечение в молодежные организации позитивной направленности, волонтерское движение, отряды правоохранительной направленности, создание родительских патрулей и т.д.);

• Укрепление межведомственного и межрегионального сотрудничества в сфере профилактики правонарушений несовершеннолетних в целях поиска лучших практик и обмена опытом;

• Формирование единого межведомственного информационного поля для учета несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении.

Обеспечить комплекс психолого-педагогических условий, направленных на профилактику деструктивного поведения в образовательной среде

• Выделение ключевых параметров образовательной среды

• Организация психолого-педагогического сопровождения и развитие превенции как его направления

• Обучение педагогических коллективов навыкам раннего распознавания противоправного поведения несовершеннолетних и рисков вовлечения в групповые или массовые беспорядки

• Уровневая профилактика вовлечения несовершеннолетних в массовые нарушения общественного порядка, совершения иных противоправных деяний, в том числе связанных с проявлениями экстремизма, в образовательных организациях на основе внедрения индивидуальных и групповых программ по формированию навыков адаптивного поведения

• Совместная деятельность образовательных организаций и отдельных социальных институтов по предотвращению экстремистских проявлений у подростков и молодёжи

Факторы, препятствующие возникновению деструктивного поведения у подростков

— наличие духовных, нравственных и эстетических критериев в мышлении;

— эмоциональная привязанность к значимым родным и близким;

— выраженное чувство долга, обязательность;

— учет общественного мнения и избегание осуждения со стороны окружающих;

— убеждения о неиспользованных жизненных возможностях.

Факторы риска возникновения асоциальных подростковых групп деструктивной направленности

Деформация в семейных отношениях (острая неудовлетворенность своим существованием; неприятие судьбы родителей и нежелание следовать их жизненным путем);

Недостатки в учебно-воспитательной работе общеобразовательных организаций, других учебных заведений.

Нарушение нормального взаимодействия подростков с социальной средой, появление первичных форм дезадаптации и девиации, отсутствие у подростков твердых нравственных взглядов и убеждений.

Перенос общественно-организаторской и коммуникативной активности подростков в сферу свободного общения, и в связи с этим, увеличение у них неформальной, стихийно возникающей, неорганизованной асоциальной деятельности и отношений.

Постепенное отчуждение подростков от первичных социально полезных групп (семьи, класса, учебной группы).

Педагогические ошибки как фактор деструктивного поведения несовершеннолетних:

— профессиональная непригодность (грубость учителя, унижение ученика, «наклеивание ярлыков», публичная компрометация обучающихся, прямой диктат, месть ли косвенное сведение счетов, запугивание);

— демонстрация превосходства, равнодушие к учебным успехам, лицемерие, игнорирование обучающегося.

Принципы организации профилактики девиантного поведения несовершеннолетних в образовательной организации:

— формирование противопоточных установок;

— систематичность и преемственность в пропаганде ЗОЖ;

— учет психологических особенностей возрастных групп обучающихся;

— единство эмоционального и содержательного аспекта пропаганды ЗОЖ;

— организация досуга и общественная активность.

Педагогические ошибки как фактор деструктивного поведения:

1-я группа педагогических ошибок связана с профессиональной непригодностью учителя и низким уровнем педагогического мастерства (грубость учителя, унижение ученика, «наклеивание ярлыков», публичная компрометация учащегося, нарушение педагогического этикета, прямой диктат, месть или косвенное сведение счетов, запугивание)

2-я группа ошибок детерминирована определенной педагогической позицией учителя, что проявляется в его отношении к ученику: демонстрация превосходства, равнодушие к учебным успехам, предвзятое отношение, лицемерие, игнорирование учащегося.

3-я группа ошибок – неправильное конструирование педагогических действий (обсуждения на занятиях самоубийств художественных героев, известных личностей, в ходе которых суицидальные поступки трактуются как нормальные, приемлемые, а иногда как высоконравственные образцы поведения в трудной ситуации)

Проблема профилактики деструктивного и асоциального поведения

— Отсутствие комплекса мер по профилактике деструктивного поведения

— недостаточный контроль семьи и общества;

— социально-экономическая, политическая нестабильность общества;

— отсутствие идеологии;

— применение отдельных мер профилактики;

— отсутствие индивидуального подхода;

— популярные формы работы направлены не на учащихся;

— усиление внимания псевдокультуры.

Рекомендации:

Демонстрация модели неагрессивного поведения.

Поведение взрослого, позволяющее показать образец конструктивного поведения, включает следующие приемы:

Нерефлексивное слушание

. Это слушание без анализа, дающее возможность собеседнику высказаться. Оно состоит в умении внимательно молчать, чтобы ребенок полностью выговорился;

Пауза

, дающая ребенку

возможность

успокоится;

В

нушение

спокойствия

невербальными средствами

;

Прояснение ситуации с помощью

наводящих вопросов

;

Использование

юмора

;

Признание чувств

ребенка

Коррекция деструктивного поведения детей

План школьных (домашних) действий:

— обеспечивает перевод теории в практику;

— обеспечивает целостный подход к проблеме;

— позволяет применить рекомендации для конкретного ребенка;

— является индивидуальным коррекционным планом;

— обеспечивает взаимодействие всех участников;

— обеспечивает взаимодействие всех участников образовательного процесса.

Этнопсихологические особенности воспитания

Человеческая личность во многом развивается под влиянием социокультурных феноменов. Ребенок, появляясь на свет, оказывается в окружении определенных социально-культурных стереотипов, обычаев, традиций и т. д. В любом обществе, этнической культуре существуют свои традиции воспитания, взаимоотношения между старшим и подрастающим поколениями. Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского психический мир отдельного человека складывается путем интериоризации внешних форм общения и деятельности. Значительную роль в этом процессе играют родители ребенка. Родители (а в особенности мать) опосредуют связи ребенка с внешним миром.

Духовно — нравственное воспитание не может осуществляться путем отдельных мероприятий, специально организуемых взрослыми эпизодически. Процесс необходимого слияния духовно — нравственных чувств и поступков в сфере межнациональных отношений следует начинать с самого раннего детского возраста. Только в этом случае можно достичь успеха в формировании навыков гуманистических отношений к окружающим людям разных национальностей.

Выражая определенные отношения между людьми разных национальностей, нравственные нормы реализуются в любой деятельности, которая требует общения — учебный, научный, спортивный, художественный и т.п. Говоря иными словами, всякая деятельность человека имеет духовно — нравственную сторону, причем сущность ее составляет гуманистические отношения человека к человеку любой национальности. Иногда она очень отчетливо выступает, как непосредственно воспринимаемые конкретные отношения между людьми «надо бороться с терроризмом», «надо проявлять нетерпимость к коррупции», «надо уважать культуру и традиции другой национальности» и т. д.

Отличительной чертой этнопсихического развития в детском возрасте заключается в том, что результат подобного развития еще до его начала существует в виде некоторой идеальной формы в окружающей среде. При этом, этническая среда должна быть принята не только как условие этнопсихического развития детей и молодежи, но и как их источник, а само развитие как осуществление в процессе усвоения этнических образцов, формирование духовно — нравственной личности детей и молодежи не составляет исключение из этой общей закономерности. Оно предполагает последовательное усвоение духовно нравственных образцов, проявляемых в нравственных нормах, принципах, идеалах конкретных людей: героев войны и труда, великих спортсменов, персонажей литературных произведений и т.п. На основе этого усвоения у детей и молодежи возникают качественно новые этнопсихологические образования в виде этнических чувств, убеждений и др. обогащающих личность и составляющие предпосылки дальнейшего усвоения им социального опыта. В этом и заключается процесс формирования духовно — нравственной личности. При этом духовно — нравственные образцы в отличие от всех других имеют свои особенности. Этническая мораль как особая форма этнического сознания регулирует взаимоотношения и поступки людей во всех областях жизни и деятельности. В условиях полиэтнического общества она регулирует сферу межнациональных отношений людей разных этнических групп и возрастов.

Выражая определенные отношения между людьми разных национальностей, нравственные нормы реализуются в любой деятельности, которая требует общения — учебный, научный, спортивный, художественный и т.п. Говоря иными словами, всякая деятельность человека имеет духовно — нравственную сторону, причем сущность ее составляет гуманистические отношения человека к человеку любой национальности. Иногда она очень отчетливо выступает, как непосредственно воспринимаемые конкретные отношения между людьми «надо бороться с терроризмом», «надо проявлять нетерпимость к коррупции», «надо уважать культуру и традиции другой национальности» и т. д.

Чтобы современные дети и молодежь могли дать, правильные ответы на вопросы о сущность гуманизма: «Что означает культура межнационального общения?», «Что означает принципиальность?», «Что значит быть духовной — нравственной личностью?», «Каким должен быть человек патриот?» и т. д., необходима специальная учебно- воспитательная работа.

Ответы, прежде всего, должны быть представлены в их опыте в виде конкретных гуманных человеческих отношений и поступков, причем необходимо, чтобы дети и молодежь сами были включены в практику этих отношений через нравственный поступок. Соответствующие нравственные чувства и понимание духовно — нравственных ценностей можно развить у детей путем осмысленного восприятия произведения художника или литературного героя.

Совершенно иного рода активность требуется при усвоении чисто духовно — нравственных образцов: оно не может выражаться только в восприятии хороших человеческих поступков. Так как это грозит сформировать человека пассивного созерцателя на хороший поступок или подвиги других людей, но не способный сам совершить их. Для усвоения нравственных образцов необходимо человека ставить в ситуации практического совершения реальных нравственных поступков. При этом необходимо учитывать еще, то условие, который был бы, значим для личности, иначе, они не будут на него оказывать должного воздействия, хотя он будет непосредственно переживать те человеческие отношения, которые воплощаются в его поступках и, ради которых эти поступки и должны совершаться.

Подобное явление можно проиллюстрировать такими примерами как поведение детей в общественном транспорте. В детском возрасте нетрудно приучить их к соблюдению элементарных нравственных норм поведения, к примеру, уступить место старшим, помочь подняться в автобус пожилым людям и т.п. Однако, ребенок может вести себя внешне морально, но мотив может не иметь нравственную направленность. Например, проявлять вежливость к людям для получения одобрения со стороны окружающих, в этом случае мотив поведения не несет в себе нагрузку подлинного нравственного смысла. Мотивировка нравственного поведения сопровождает человека в том случае, если в основе поведения лежит мотив истинного гуманного сочувствия к окружающим людям.

Таким образом, чтобы нравственный смысл поступков выступал для человека, его поведение должно быть соответственно организованно и мотивированно.

Результаты нашего исследования показывают важность духовно — нравственной эмпатии в формировании моральной личности. Характер духовно — нравственной отзывчивости и способности ее проявления проходят известное развитие. Так, например, маленькие дети легко «заражаются» настроениям взрослых или других детей: у них возникают легкое чувство сопереживания, или стремятся отдалиться, отойти от человека, внушившего им неприятное переживание. Подобное явление необходимо учитывать в процессе организации учебно-воспитательного процесса, так как простое заражение может толкать детей на безразличное отношение к человеку попавшему в беду. Но есть другая форма эмпатии, к развитию которой и следует стремиться: ее обычно обозначают как духовное и нравственное сочувствие. Эта форма эмоционально-нравственной отзывчивости характеризуется иными чувствами: жалости, сострадания или чувства радости за другого человека. Эта форма эмпатиии, как бы бескорыстна. В ее основе лежит потребность в благополучии других людей, и потому она вызывает стремление поддержать другого человека, прийти к нему на помощь. В таком состоянии переживания и поступка лежит ключ к пониманию сущность нравственных норм поведения человека.

Переживание человеком уверенности в своей способности преодолевать жизненные трудности, представления об их эффективном разрешении и формирующийся опыт совладания с ними во многом могут определяться теми культурно-историческими условиями, в которых происходит психическое развитие и личностное становление подрастающего поколения, где этнический компонент, отраженный в народных традициях семейного воспитания, особенностях ментальности, внутри-и межэтнического взаимодействия людей играют не последнюю роль.

В психологической литературе существует мнение, что формирование негативных этнических стереотипов и предрассудков может быть связано с феноменом фрустрации и невозможностью ее конструктивного разрешения. Согласно теории Дж.Долларда, фрустрация, понимаемая как состояние, возникающее вследствие невозможности удовлетворения той или иной потребности, может вызывать ряд негативных эмоций. а нередко и агрессию, которая посредством механизма «переадресацию», т.е. реализации агрессивного, возбужденного фрустрацией потенциала против более удобного и менее опасного объекта, может переходить в этнический контекст. Объектом агрессии может становиться находящаяся в меньшинстве этническая группа. Таким образом, трудности совладания с фрустрациями, которые вместе с тревогой, страхом, напряженностью относят к психологическому стрессу, могут рассматриваться как предикторы, психологические условия формирования интолерантного поведения. Вместе с тем эффективное совладание с трудными ситуациями, детерминированное социально эффективной этнической идентичностью и конструктивными стратегиями совладания с трудностями, представляет собой психологическую готовность к толерантному поведению.

То, что фрустрации возникают не столько в экстремальных ситуациях, сколько при столкновении с типичными, повседневными трудностями и проблемами, обусловливает научный интерес к проблеме трудных ситуаций и совладающего поведения у подростков и юношей этнических групп Сибири. В силу важности данной проблемы для развития общества в новых социально-экономических условиях сегодня исследовательский интерес к онтогенетическим аспектам совладающего поведения активизировался. Однако до настоящего времени практически отсутствуют (за редким исключением: так, например, Е.Коржакова рассматривает особенности копинг-стратегий у подростков) исследования, посвященные сравнительному анализу этнических аспектов данной проблемы, что в последующем позволит выйти на профилактику интолерантного поведения и экстремизма в молодежной полиэтнической среде России. Уверенность в своей способности преодолевать жизненные трудности, не защищаясь этническими предрассудками, способствует развитию чувства компетентности и собственной ценности, повышает самооценку человека, его уверенность в собственных силах, в том, что он может созидать свой жизненный мир.

Этнопсихологический подход к проблеме влияния стилей семейного воспитания на личностные В данной статье рассматривается влияние стилей семейного воспитания на личностные характеристики подростков с учетом этнопсихологического фактора.

Национальная психология как особое явление социального мира существует в виде специфических качеств национального характера, национального сознания, национальных интересов, ориентации, традиций, привычек и т.д., проявляющихся в особенностях протекания психических процессов и состояний человека как представителя той или иной этнической общности, национальных особенностей взаимодействия, взаимоотношений и общения людей, особенностях, которые обычно принято называть национально-психологическими особенностями. В основе проявления и функционирования национально-психологических особенностей лежат национальные установки и национальные стереотипы. Объективное существование и четкое фиксирование закономерностей проявления национально-психологических особенностей позволяют подвергать их специальному научному изучению при разработке соответствующих принципов исследования и методов сравнения, а также выделять основные критерии их адекватной оценки. Национально-психологические особенности, влияя на деятельность и поведение личности и группы, обусловливают своеобразие их самосознания, интеллектуально-познавательной, эмоционально-волевой и коммуникативной активности; обнаруживают себя в индивидуально- и социально-психологических характеристиках поведения и действий представителей конкретных этнических общностей, приемах и способах реагирования на воздействия окружающего мира, во взаимоотношениях людей.

Именно эти перечисленные моменты позволяют определять этническую специфику разных групп населения людей. Анализ такого рода показателей проявления особенностей национальной психологии бурят обеспечивает важные характеристики этого сохраняющего традиции своей древней культуры самостоятельного этноса.

Обобщение данных различных исторических и прежде всего собственно-этнографических источников и проведенное нами с использованием специальных методик стандартное этнопсихологическое исследование показали, что бурятам устойчиво присущи следующие психологические особенности: мотивационно-фоновые — трудолюбие, слабо выраженная личная активность, неторопливость и осмотрительность в работе; усердие и достаточно высокая степень прилежания; интеллектуально-познавательные — хорошая память, устойчивость внимания, настойчивая пытливость и смелость в познании окружающего мира, наблюдательность, хороший глазомер, сообразительность, интеллектуальная и познавательная восприимчивость, практический склад ума; эмоциально-волевые — выдержанность, слабое выражение эмоций и чувств, немногословность, внутренняя уравновешенность, рассудительность; коммуникативно-поведенческие — коллективизм, взаимопомощь, взаимовыручка, исполнительность, устойчивость родственных связей, немногословность и сдержанность в межличностных отношениях, уважительное отношение к старшим, стремление обойти острые углы, конфортность, терпеливость во взаимоотношениях. Свойственные по отдельности и другим народам выделенные особенности в своем комплексном, интегрированном проявлении в большой степени характеризуют национальную психологию бурят. Знание этих национально-психологических особенностей помогает понять специфику национального традиционного воспитания, своеобразие восприятия воспитательных воздействий представителями бурятской национальности: особенности адаптации бурят к воспитательным мероприятиям; характер эмоционально-экспрессивного реагирования представителей бурятской национальности в процессе восприятия воспитательных воздействий; своеобразие проявления конкретных отношений бурят в ходе контактов воспитателей с ними. Выявление таких характеристик позволяет учитывать их в организации учебно-воспитательного процесса, в частности, при разработке содержания воспитательных мероприятий с учетом исторического опыта педагогической практики бурятского народа, при выборе конкретных форм коммуникативного воздействия, где очень важно сохранение определенных, необходимых норм, сложившихся в процессе историческою и культурного развития этой нации, и т.д.

Личностные особенности подростка, способствующие риску вовлечения в неформальные молодежные группы деструктивной направленности

Личность в подростковом возрасте активно развивается под воздействием различных факторов. Эти факторы могут негативно сказываться на развитии личности и детерминировать развитие личностных особенностей, ведущих к дезадаптации несовершеннолетнего.

Ведущим видом деятельности подросткового возраста является интимно-личностное общение с ровесниками (Д.Б.Эльклнин), в котором происходит практическое освоение моральных норм и ценностей и формируется самосознание как основное новообразование психики. В случае дезадаптации подросток вовлекается в неформальные молодёжные группы деструктивной направленности, где он удовлетворяет свою потребность в общении и признании, однако же, данные группы могут иметь негативные последствия для самого подростка.

Ввиду описанных особенностей подросткового возраста педагогам и родителям необходимо обращать пристальное внимание на такие личностные особенности несовершеннолетних, как:

Трудность формирования жизненных ориентиров, ценностей;

Переживание собственной

неуспешности

;

Трудности

самопонимания

, неадекватная самооценка;

Отсутствие позитивных жизненных целей;

Неумение взаимодействовать с окружающими;

Неустойчивость эмоциональной сферы;

Предрасположенность к психическим заболеваниям;

Склонность к депрессиям;

Склонность к

девиантному

поведению;

Акцентуированные и психопатические черты личности.

Личность развивается формируясь. Появление незаметных психологических новообразований, гипертрофия некоторых черт, создают в ранний период жизни предпосылки для деформации личности. Возникнув как способ ответа ребенка на неблагоприятные социальные воздействия, эти психологические новообразования постепенно обретают собственную логику развития. Их становление продолжается и при отсутствии некогда вызвавших их условий. Более того, сама личность начинает создавать среду, способствующую доминированию отрицательных качеств в личностной системе, приводящих к дальнейшему искажению «формы личности». В ходе перевоспитания приходится работать не с одним изолированным свойством личности, а со всей ее организацией. Часто над первичными недостатками надстраивается целый комплекс вторичных и третичных образований и необходим тщательный анализ для того, чтобы решить, с чего начинать коррекцию. Вот почему воспитательно-образовательный процесс должен быть направлен на предупреждение и возможно более раннее распознавание опасных психологических новообразований, на устранение условий их формирования.

Любое поведение человека реализуется в обществе и носит социальный характер и всегда связано с речью, действием и целеполаганием. Деструктивное поведение отражает низкую степень социализации личности, избегание социума, плохую адаптацию к внутренним и внешним условиям. Степень адаптации во многом определяет поведение личности. Зачастую деструктивное поведение демонстрируется людьми, у которых не развито чувство ответственности, которые не умеют принимать самостоятельные решения и делать выбор.

На индивидуальном уровне такие личности чаще склонны выбирать путь аномального поведения. Они могут проявлять своё разрушительное поведение по отношению к следующим социальным устоям: Духовно-нравственные нормы (общечеловеческие ценности). Морально-этические нормы (незафиксированные на бумаге правила). Правовые нормы (правила, закреплённые в правовых актах). Организационно-профессиональные нормы (инструкции). Индивидуальные нормы (права личности в обществе, личная ориентированность на те или иные установки и потребности).

Любая модель поведения закладывается и формируется в детстве. В возрасте 4-5 лет ребёнок усваивает информацию, которая будет определять его взаимоотношения с окружающими. Полноценная семья, члены которой проявляют заботу и внимание друг к другу, благотворно влияет на формирование детской психики, закладывает конструктивные поведенческие основы.

Таким образом, люди, не получившие грамотного воспитания, любви и тепла, находятся в группе риска. Часто дети перенимают деструктивную модель поведения своих родителей. Учёные пришли к выводу, что деструктивное поведение успешно развивается на фоне следующих факторов: наличие массовых социальных отклонений (алкоголизм, преступность, бюрократизм); ситуативные отклонения (наличие спекуляций, браков по расчёту и т. д.); ослабление мер общественного воздействия (снижение уровня осуждения, критики со стороны); либерализация мер борьбы с деструктивным поведением (отсутствие штрафов и наказаний за проступки и отклонения).

Виды деструктивного поведения

Классификация деструктивного поведения затруднена, т. к. специалистам приходится работать с плавающей величиной – нормой. Она подвержена изменениям, и то, что сегодня считается приемлемым, завтра будет выходить за рамки адекватного поведения, и наоборот. В основном психологи разделяют деструктивное поведение на две большие группы: делинквентное поведение (выход за правовые рамки, нарушения закона); девиантное поведение (несоответствие общепринятым нормам морали и нравственности).

Многие учёные, психологи и социологи ещё с первой трети XX века задумываются над тем, какое именно поведение можно поместить в рамки девиаций и деструктивного поведения, и всегда ли такое поведение несёт исключительно негативные последствия.

Деструктивные формы поведения.

Аномальное поведение может принимать различные формы в контексте взаимоотношения с социумом и адаптации к нему: Радикальная адаптация (попытка изменить, неустраивающий человека мир). Гиперадаптация (постановка недостижимых целей). Конформистская адаптация (подстройка под общепринятые нормы, с которыми индивид не согласен). Девиантная адаптация (мотивированное деструктивное поведение, выход за рамки нормы). Социально-психологическая дезадаптация (открытое отрицание необходимости в адаптации к социуму, приложение усилий, чтобы этого избежать). Также деструктивное поведение может выражаться в виде следующих симптомах: агрессивное поведение по отношению к людям; враждебность при общении; склонность к разрушению вещей; желание расстроить уклад жизни близких; отсутствие возможности испытывать эмоции; угроза чужой и собственной жизни. Деструктивное поведение в конфликте Конфликт – это открытое столкновение интересов отдельных личностей или даже групп лиц. Психологи не призывают избегать конфликтных ситуаций, но, напротив, советуют научиться управлять их ходом. В таком случае конфликт приобретает статус конфронтации, цель которой – конструктивно разрешить ситуацию, прийти к консенсусу для всех конфликтующих сторон. Деструктивное поведение в этом случае заключается в неумении адекватно вести конфронтацию.

Таким образом, мы имеем следующие стратегии ведения конфликта: Конструктивная. Человек стремится уладить спорную ситуацию миром, предлагая рабочие решения, которые удовлетворили бы обе стороны. Деструктивная. Отсутствие навыков ведения конфронтации заключается в намеренном обострении конфликта, переходе на личность оппонента, неумении выслушать, излишнем эмоционировании. Девиант провоцирует соперника на агрессию и усугубление проблемы. Конформистская. Отдельно стоит отметить и этот вид неадекватной и отчасти деструктивной стратегии по ведению конфликта. В этом случае человек легко подчиняется оппоненту, старается избежать неприятного спора и быстрее его закончить, соглашаясь со всем, что ему говорят. Социально-деструктивное поведение Социально деструктивное поведение связано с социальной дезадаптацией – отсутствием понимания правил, по которым существует и функционирует человеческое общество. Человек, который демонстрирует деструктивное и асоциальное поведение, не в состоянии найти себя в обществе. Тем самым разрушительный характер его поведения только усиливается. Социально-деструктивные паттерны его поведения могут выражаться следующим образом: Социальная и личностная дискредитация. Подрыв репутации или авторитета личности. Склонность к критике, осуждению. Открытое оскорбительно-непочтительное поведение. Конкуренция. Деструктивное поведение может быть вызвано опасением за свои позиции в коллективе, что приводит человека к попыткам самоутверждения через других членов этого коллектива. Уход от искреннего общения. Личность, демонстрирующая разрушительные паттерны поведения, избегает открытого общения.

Профилактика деструктивного поведения. Работа по предотвращению деструктивного поведения должна начинаться с семьи и школьного образования. Именно в этом возрасте детям необходимо закладывать те идеалы, которые станут для них проводниками в мире взрослых людей.

Основная сложность, с которой сталкиваются родители и педагоги, заключается в том, что дети с деструктивными паттернами считают своё поведение нормой. Психологи, работающие с детьми, дают несколько советов, которые помогут вырастить полноценную личность, вписывающуюся в социальные рамки: Поймите своего ребёнка. Первое, что необходимо сделать родителю и педагогу, это понять, почему ребёнок действует именно так, почему он демонстрирует деструктивное поведение. Создайте баланс на уровне надо-могу-хочу. Чтобы привить ребёнку полезные привычки (от чтения книг, до ежедневных походов в школу), необходимо соблюсти пропорцию между необходимостью, возможностью и желанием ребёнка это делать. Учитывая эти параметры, и объяснив ему, зачем нужно делать так, а не иначе, можно добиться того, что ребёнок выйдет из автоматического следования нормам и приобретёт мотивацию к их выполнению. Активируйте личностные ресурсы подростка. Помогите ребёнку реализовывать себя в разных направлениях деятельности. Экспериментируйте, добивайтесь того, чтобы он нашёл себе занятие по душе. Это благоприятно скажется на процессах его социальной адаптации. Решайте задачу взросления. Инфантильное расстройство личности часто становится фактором риска для появления аутодеструктивного поведения. Помогайте ребёнку постепенно становиться взрослым. Создайте ему условия для безболезненного перехода в мир ответственности и самостоятельного принятия решений. Проявляйте меньше агрессии. Старайтесь терпимее относится к промахам своего ребёнка. Вместо того, чтобы ругать его, объясните где он ошибся, и покажите на личном примере, как надо было сделать. Использовать телесно-ориентированный подход.

Психологи советуют научиться работать со своим телом, понимать его, дифференцировать эмоции и их локализацию в организме. Это поможет ребёнку в процессе самоидентификации, научит его понимать себя и других.

Период раннего детства в большой мере определяет будущее человека. В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния, отрицательные установки в поведении детей могут носить поверхностный, легко устранимый характер или укорениться и требовать длительного и настойчивого перевоспитания. Нестандартное, отклоняющееся от общепринятых нравственных, а в некоторых случаях и правовых норм поведение часто называют девиантным (от латин. «deviatio» — отклонение, уклонение). Девиантное поведение включает несколько форм открыто демонстрируемого негативного поведения: — делинквентное (от латин. «delinquens» — правонарушитель, преступник) поведение, направленное на нарушение социально-нравственных норм, но не являющееся уголовно наказуемым (в отличие от криминального поведения). Это своего рода балансирование ребенка на грани закона; — аддиктивное поведение, характеризующееся стремлением к уходу от реальности (токсикомания, наркомания, тяга к азартным играм, компьютерная зависимость); — скрытые формы неблагополучия, например, школьники, характеризующиеся пассивным поведением, повышенной тревожностью. К сожалению, такие дети часто не попадают в поле внимания педагогов и психологов, хотя нуждаются в особом педагогическом подходе.

Девиантное поведение является устойчивой социально-негативной системой определенных способов мышления и действования человека, отклоняющейся от наиболее важных норм права и морали, нарушающей благоприятное личностное развитие и/или наносящей вред общественному окружению; имеющей признаки социальной дезадаптации, а также сопровождающейся отрицательной внешней оценкой и вызывающей необходимость соответствующего реагирования со стороны социальной группы или общества в целом.

Чаще это поведение проявляется в реакции детей и подростков на трудные обстоятельства жизни. В происхождении девиантного поведения большую роль играют дефекты правового и нравственного воспитания, безнадзорность, отсутствие контроля родителей за тем, как он проводит свободное время, несовершенство процесса формирования личности, отрицательное влияние семьи и ближайшего окружения и их ценностных ориентаций, конфликтная обстановка в семье. Основная задача, стоящая перед школой и обществом в целом в отношении детей с девиантным поведением заключается в создании надлежащих условий и оказании помощи в их социализации и нравственной реабилитации, реализации творческих возможностей, подготовка к полноценной жизни в обществе, интеграции личности в социокультурное пространство.

Виды молодежной субкультуры: АУЕ, «Зацеперы», «Поясни за шмот» и «Кэжуал», Офники, «Колумбайн», «Скулшутинг»

Молодежная субкультура – это культура определенного круга молодых людей, обладающих общностью стиля жизни, поведения, групповых норм, ценностей и стереотипов.

Субкультуры по своему характеру делятся на конструктивные и деструктивные. Особого внимания со стороны органов системы профилактики требуют молодежные движения, объединяющие в себе молодежь по признаку деструктивной субкультуры.

Молодежные движения деструктивного характера – это неформальные движения, разрушающие личность молодого человека, подменяющие его понимание традиционных ценностей. Участников деструктивных объединений отличает:

— претензия на исключительность (мы лучше, мы сильнее);

— уверенность в том, что групповые интересы и цели выше индивидуальных;

— убеждение, что цель оправдывает средства (поощрение асоциального и противоправного поведения);

— общие внешние признаки (прическа, одежда, украшения, жаргон);

— ослабление связей с родственниками, прежними друзьями;

— замещение личных интересов интересами и ценностями объединения.

На данный момент наибольшее распространение на территории РФ получили следующие деструктивные субкультуры:

АУЕ – арестантское уркаганское единство, пропагандирует среди несовершеннолетних тюремные понятия, «воровской кодекс» со сбором денег на «общак» и определение смотрящих, романтизирует криминальный образа жизни.

«Зацеперы» — пропагандирующее зацепинг, т.е. особый способ передвижения на железнодорожном транспорте, при котором человек цепляется за боковые или торцевые стороны вагонов или просто едет на крыше либо на элементах наружной арматуры подвижного состава. Данный способ проезда запрещен законодательством. При поезде снаружи поездов лица могут подвергаться риску травмирования или гибели в результате падения с движущегося, столкновения с негабаритными объектами железнодорожной инфраструктуры, поражения электрическим током от контактной сети.

«Беги и умри» — движение родилось из игры, по условиям которой подросток должен пробежать перед автомобилем, движущимся на большой скорости. Подобный «подвиг» снимается на видео, которое впоследствии выкладывается в соответствующих Интернет – сообществах, собирая лайки.

«Поясни за шмот», «Кежуал» — движение молодежи, пропагандирующее право его участников требовать у любого прохожего объяснить, по какому праву он надел ту или иную одежду (фирма, стиль, цвет, надписи и т.п.). Если одежда «поддельная» или ее владелец «не достоин» ее носить, участники движения могут избить ее владельца или унизить его иным способом.

«Офники» — околофутбольные фанаты. Не являясь футбольными болельщиками, устраивают «забивы» — договорные драки, которые снимают на видео, выкладывая его впоследствии в соответствующих Интернет – сообществах. Драки устраиваются в малолюдных местах, имеется предварительная договоренность о недопустимости обращения в полицию даже в случаях причинения серьезных травм.

«Колумбайн»: колумбайнеры – последователи учащихся школы «Колумбайн» штата Колорадо, которые в 1999 году совершили заранее подготовленное массовое убийство. Это подростки, интересующиеся темой вооруженного насилия в школах, и видящие в таком насилии способ решения имеющихся проблем (травля, социальное неравенство и т.п.).

Движение, пропагандирующее стрельбу и насилие в школах, получило название «Скулшутинг».

Данный перечень молодежных движений деструктивной направленности не является исчерпывающим. Все они так и иначе пропагандируют противоправное поведение, формируют у несовершеннолетних отрицательное отношение к закону, разрушительно действуют на сознание и нравственность молодых людей. Чем это грозит? Молодые люди в деструктивных организациях – фактически просто человеческий материал, инструмент для кукловодов-идеологов. Такой кукловод может направить подобную массу в любое русло – протестные акции, массовые беспорядки, преступления и т.п. На даже и при отсутствии подобного лидера идеология того или иного движения требует от его участников «геройских поступков», которые зачастую связаны с нарушением закона.

Молодежные субкультуры необходимо рассматривать как структуры, формирующие и реализующие экстремистскую активность. В связи с этим профилактика экстремизма в молодежной среде может идти в направлении снижения деструктивного потенциала молодежных субкультур. Для этого можно предложить две базовые стратегии, направленные на снижение деструктивного потенциала молодежных субкультур. Во-первых, это деятельность, ориентированная на разрушение и (или) переориентацию молодежных субкультур, осуществляемая специально подготовленными специалистами. Во-вторых, деятельность, направленная на создание и внедрение в молодежное поле новых субкультур, позитивных или же имитирующих экстремистскую активность.

Действенным фактором привлечения молодых людей к различным деструктивным молодежным субкультурам являются виртуальные сети. Закрытие группы без цензуры плодятся в виртуальном пространстве, затягивая несовершеннолетних, не способных вовремя распознать угрозу и противостоять ей, в свои сети под любым предлогом (приглашение в игру, вознаграждения, бонусы, «лайки»). Кроме того, интернет – сообщества позиционирует себя как братство, члены которого всегда вступятся за товарища в непростой жизненной ситуации. Лучший способ защитить ребенка от негативного влияния культуры – это развивать у него умение принимать решения самостоятельно. Для того чтобы сформировать такой навык, важно советоваться с подростком, спрашивать его мнение, предоставить ему право выбора и право решения. А также необходимо научить ребенка говорить «нет», владеть разными формами отказа.

Модель профилактики девиантного поведения

Модель профилактики девиантного поведения несовершеннолетних рассчитана на учащихся общеобразовательных учреждений. Основное внимание уделяется учащимся группы «риска» и из семей, находящихся в социально опасном положении (СОП) общеобразовательных учреждений района. Реализуется педагогами-психологами образовательных учреждений, социальными педагогами, классными руководителями, администрацией школы, в соответствии с разграничением компетенции. Модель основана на ФЗ № 120 «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», методических рекомендациях по разграничению компетенции должностных лиц образовательных учреждений, участвующих в работе по профилактике асоциального поведения учащихся.

Условиями успешности профилактической работы считают ее комплексность, последовательность, дифференцированность, своевременность. Последнее условие особенно важно в работе с активно формирующейся личностью, с подростком.

Первичная профилактика направлена на устранение неблагоприятных факторов, вызывающих определенное явление, а также на повышение устойчивости личности к влиянию этих факторов. Первичная профилактика должна широко проводиться среди подростков. Она включает в себя три основных направления: совершенствование социальной жизни людей; устранение социальных факторов, способствующих формированию и проявлению девиантного поведения; воспитание социально позитивно ориентированной личности.

Вторичная профилактика направлена на раннее выявление и реабилитацию нервно-психических нарушений и работу с «группой риска», например, подростками, имеющими ярко выраженную склонность к формированию отклоняющегося поведения без проявления такового в настоящее время.

Третичная профилактика решает такие специальные задачи, как лечение нервно-психических расстройств, сопровождающихся нарушениями поведения. Третичная профилактика также может быть направлена на предупреждение рецидивов у лиц с уже сформированным девиантным поведением. Психопрофилактическая работа может входить в комплекс мероприятий всех трех уровней, она наиболее эффективна в форме воздействия на условия и причины, вызывающие девиантное поведение, на ранних этапах проявления проблем.

Организация психокоррекционной и воспитательно-профилактической работы с несовершеннолетними начинается с анализа источников, лежащих в основе развития отклоняющегося поведения. Его направленность определяют мотивы и потребности подростков. Причины разнообразных недостатков в нравственно-правовом развитии детей и подростков отличаются комплексным характером и, как правило, начинаются с недочетов в семейном воспитании. Вместе с тем источниками отклонений в поведении являются отрицательное отношение учащихся к учебе, неблагополучное положение в коллективе, влияние отрицательной микросреды, отсутствие возможности проявить себя в какой-либо деятельности. На характер мотивов и потребностей, а также выбор средств их реализации существенное влияние оказывают ценностные ориентации подростков. Они формируются в усвоении социального опыта и обнаруживаются в целях, убеждениях, интересах и других проявлениях личности.

Алгоритм действий педагогического работника в случае выявления детей с признаками вовлечения в деструктивную идеологию.

В целях выявления детей, попавших под влияние секты или неформальных молодежных объединений, учитель (преподаватель) должен обращать внимание на следующие факты:

Изменение интересов у ребенка. Он меньше интересуется школьными делами, стал равнодушен к общению с друзьями, охладел к учебе, вообще к привычным развлечениям, увлечениям, читает нацистскую литературу.

Изменения в поведении. Обучающийся неадекватно или агрессивно реагирует на повседневные, привычные вещи, проявляет подчеркнутое безразличие ко всему.

Изменение речи. Ребенок использует новые для него нехарактерные выражения, слова, термины (1488, бон,

афа

, киты, фа,

фаши

), в грубой форме выражает неодобрение к людям другой национальности либо

религии (

называетих

 различными кличками — киты,

серпоносцы

, азеры). Доказывая что-либо, часто приводит в пример странноватые, непривычные цитаты. Сама манера говорить может производить впечатление «заезженной пластинки» из-за повторяющихся, как будто заученных речей.

Изменение стиля одежды, внешнего вида.

При обнаружении подобных признаков педагогический работник обязан:

Сообщить по факту ответственному за организацию

антиэкстремистской

и антитеррористической деятельности в образовательной организации лицу, либо руководителю учреждения, а также родителям обучающегося.

директор образовательной организации должен проинформировать руководителя муниципального органа управления образованием, муниципальную Комиссию по делам несовершеннолетних и территориальное подразделение по делам несовершеннолетних.

Индивидуальная профилактическая работа с подростком, имеющим отклонения в поведении

Субкультура (подкультура, лат. sub — под, + культура) в социологии и культурологии — часть общественной культуры, отличающаяся от преобладающей. В более узком смысле, термин означает социальные группы людей, чьи убеждения, взгляды на жизнь и поведение отличны от общепринятых или просто скрыты от широкой публики, что отличает их от более широкого понятия культуры, ответвлением которой они являются.

Субкультуры могут различаться по возрасту, расе, этнической и/или классовой принадлежности, полу. Черты, которые служат определяющими для субкультуры, могут иметь эстетический, религиозный, политический или любой другой характер, равно как и комбинацию из них. Субкультуры обычно возникают как оппозиция к ценностям более широкого культурного направления, к которому они относятся. Поклонники субкультуры могут демонстрировать свое единство посредством использования отличного от всех стиля одежды или поведения, а также специфических символов. Именно поэтому изучение субкультур обычно понимает под одним из этапов изучение символизма, касательно одежды, музыки и других внешних предпочтений поклонников субкультуры, а также способов трактовки тех же самых символов, только в доминирующей культуре. Если субкультуру характеризует систематическое противостояние доминирующей культуре, тогда ее определяют как контркультуру.

Субкультура молодежи формируется под непосредственным воздействием культуры «взрослых» и обусловлена ею даже в своих контркультурных проявлениях. Субкультура молодежи, являясь одним из институтов, фактором социализации школьников, играет противоречивую роль и оказывает неоднозначное влияние на подростков. С одной стороны, она отчуждает, отделяет молодежь от общей культуры общества, с другой способствует освоению ценностей, норм, социальных ролей.

Субкультурная активность молодежи зависит от ряда факторов:

от уровня образования (у лиц с более низким уровнем образования, например, учащихся ПТУ, она значительно выше, чем у студентов вузов);

от возраста (пик активности — 16-17 лет, к 21-22 годам она заметно падает);

от места жительства (движение неформалов более характерны для города, нежели для деревни, так как именно город с его обилием социальных связей дает реальную возможность выбора ценностей и форм поведения).

Причины участия молодежи в неформальных группах: непонимание в семье, вызов семье; неуспеваемость в школе и отчуждение от школьного коллектива; нежелание быть как все; желание утвердиться, привлечь к себе внимание; дань моде; влияние криминальных структур; жестокие компьютерные игры, копирование образцов западной культуры, структур и течений; отсутствие интереса к чему-либо и цели в жизни; неразвитая сфера организации досуга; возрастные увлечения, потребность в необычных эмоциональных впечатлениях; идейные убеждения; вызов обществу, возможность проявить протест.

Классификация неформальных молодежных объединений оценивается как сложное явление, так как процессы, происходящие в данной среде, динамичны, неустойчивы и противоречивы.

По социально-правовому критерию они подразделяются на:

1) просоциальные (положительной направленности), способствующие позитивной, социальной активности молодежи («зелёные», «пацифисты», фонды молодежных инициатив, творческие ассоциации и др.);

2) асоциальные (нейтрального типа), создаваемые для проведения досуга «рокеры», «байкеры», «скейтеры», «геймеры» и др.);

3) антисоциальные (отрицательной направленности) («колумбайн», «скинхеды» и др.).

По критерию ценностных ориентаций выделяют следующую типологию молодежных субкультур:

— романтико-эскапистские субкультуры,

— гедонистическо-развлекательные,

— криминально-делинквентные,

— анархо-нигилистические,

— экстремистские политизированные субкультуры (радикально-деструктивные).

Одним из основных факторов формирования субкультуры, а также присоединения к ней подростков, по мнению Я.И. Гилинского, является реальная возможность удовлетворения актуальных возрастных потребностей:

1) Потребность в обособлении, автономизации от взрослых. В субкультуре подросток обретает свободу от целого ряда ограничений (социальных, моральных, культурных).

2) Потребность в изживании конфликта со взрослыми, потребность в защите от подавления в семье автономности. Субкультура – как суррогатная семья – искажение семейных функций приводит подростка в субкультуру. Членство в ней рассматривается как способ преодоления конфликта как в микросоциуме (семье), так и внутри личности. Внутреннее напряжение подростки разрешают при помощи особых символических действий, широкий спектр которых предлагает субкультура. Ритуализированный характер ярко проявляется в субкультурных событиях (концертах, играх, дискотеках). Ритуалы в традиционном обществе служат гармонизации отношений между окружающей средой и внутренним миром человека. Через обрядовые действия происходит разрешение личностных кризисов. В современном мире значение ритуалов и сами ритуалы утрачиваются. Субкультуры создают целый пласт ритуальных событий, которые позволяют в сублимированной форме удовлетворять потребности, которые не могут быть удовлетворены в рамках традиционного общества, например, потребность в поиске возможностей культуротворчества (изобретение знаков, ритуалов).

3) Потребность в самоактуализации, самоутверждении, реализации способностей, успехе. Неудовлетворенная потребность в самоактуализации переживается как чувство обыденности, проскальзывания жизни. Фактически молодой человек при этом ощущает, что он отсутствует как социальный субъект. Жизнь распланирована не им, и в ней не играет никакой заметной роли его собственная активность. Возникает желание испытать свои способности, проверить что он может сам.

4) Потребность в принятии социумом: в принадлежности к группе, референтной группе, в объединении с себе подобными, в защите группы. Молодежная субкультура удовлетворяет эти потребности гораздо эффективнее, чем обычные формальные общности (класс, кружок). Участники субкультуры испытывают мощнейшее чувство единства, братства. Психологическим основанием служит высокий уровень конформизма (присущий подростковому возрасту феномен «нормальности») – принадлежности к группе, готовности к принятию групповых норм, убеждений. Неопределенная идентичность, неукорененность в социальных структурах и связях, неустойчивость к психологическим манипуляциям и, с другой стороны, — потребность в общности, принятии, поддержке, стремление к самопознанию и формированию собственного мировоззрения – черты, характерные для подростков и юношей, оказываются благоприятными условиями для втягивания молодежи в различные субкультуры. Серьезной привлекательностью обладает яркая, непосредственная эмоциональная насыщенность общения, удовлетворение, получаемое от групповой деятельности, искренность отношений (зачастую иллюзорная).

5) Потребность в признании, преодолении комплекса неполноценности и субъективно неприемлемых черт характера. Субкультуры являются своеобразными социальными нишами, где могут получить признание подростки, обреченные быть отверженными традиционными социальными институами. Другими словами, субкультура осуществляет своего рода стихийную социальную реабилитацию, организуя гиперкомпенсаторное поведение, при котором повышается самооценка, чувство собственной значимости. Субкультура как любая терапевтическая группа, обладает механизмами, обеспечивающими ее терапевтичность: схожесть проблем, выслушивание друг друга, эмоциональное отреагирование, моральная поддержка, взаимопонимание, исповеди, обмен жизненным опытом, советы, выработка альтернативных сценариев поведения и т.д.

6) Потребность в смысле. А.В. Зинченко видит в качестве причины возникновения субкультур ориентацию существующей системы воспитания на будущее, что приводит к недооценке молодежью реального настоящего. В связи с этим актуально осуществляемая деятельность теряет личностный смысл и самостоятельную ценность, утрачивается потребность в самореализации, поскольку ее удовлетворение оказывается возможным лишь при включении в мир взрослых. У подростков отмечается желание жить сегодняшним днем – «здесь и теперь». Отсюда необходимость в конструировании деятельности, которая, с одной стороны, дает возможность удовлетворить эту потребность и способствует выходу их кризиса идентичности, с другой – позволяет сохранить изоляцию от мира взрослых. Молодежная субкультура может дать ощущение осмысленности через борьбу за свой образ жизни. Отвоеванная жизнь автоматически становится более осмысленной.

7) Потребность в получении удовольствий, новых ощущений. И.Ю. Борисов рассматривает одну из важнейших характеристик неформальных молодежных объединений «гедонизм» — стремление к получению максимально сильных, приятных ощущений. Проявления гедонизма разнообразны: употребление ПАВ, различные формы развлечений и т.д. Одним из механизмов получения сильных ощущений является «гедонистический риск» — «особый прием психологического воздействия на потребностную сферу, при котором актуализация потребностей достигается путем создания (специально, искусственно) опасных ситуаций». Основная функция гедонистического риска состоит в получении чрезвычайно сильных эмоциональных переживаний (экстремальные гонки; фанатские войны, частая причина которых – псевдоагрессия, смысл которой – создание опасной ситуации, вызывающей эмоциональный подъем). Ту же цель преследует эпатажная внешность (прически, макияж, одежда) и поведение (речь, мимика) представителей многих субкультур: вызвать удивление, шокировать, спровоцировать непонимание, раздражение и агрессию со стороны окружающих, в общем, извлечь максимальный эффект (с психологической точки зрения – аффект) из угрожающей или удивляющей ситуации.

 Потребность в информации, доступ к которой подросток не получает в семье, школе. Членство в субкультуре удовлетворяет и эту потребность.

Это наиболее важные потребности, которые подростки могут реализовать, приобщившись к субкультуре. Фрустрация любой из них не обязательно приводит молодого человека в субкультуру, многое зависит от целого ряда внешних обстоятельств и особенностей его личности.

Говоря о последствиях субкультурного образа жизни, нельзя забывать об определенной опасности, особенно если речь идет об асоциальном, антисоциальном характере субкультуры. Группа – это, прежде всего ощутимый конкретный мир, под влиянием которого и живет подросток и если группа эта носит асоциальный характер – то и направление ее деятельности будет асоциальным. Внутри своей группировки ее члены оказываются весьма конформными (вплоть до некритичности) относительно ценностей и идеологии, которой подчиняется та или иная молодежная организация.

Негативное влияние субкультуры на личность подростка может выражаться в недоверии к людям, высоком уровне агрессивности, чувстве превосходства и самоуверенности, непринятии себя, ведомости, эмоциональном дискомфорте, что приводит к искажению адекватности внешнего облика и поведения. Деструктивно направленные субкультуры затрудняют социализацию и адаптацию подростков, отрицательно сказываются на выполнении возрастных задач и здоровом образе жизни.

У представителей субкультурных групп негативной направленности выражены деструкции, проявляющиеся в трудностях взаимодействия с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками), враждебности, инфантильности, конфликтности, агрессивности, аутоагрессии, нарушении норм и правил поведения, употреблении психоактивных веществ.

Профилактика вовлечения подростков в субкультуру должна вестись по нескольким направлениям. Одним из них является работа с семьей – формирование ресурсов семьи, помогающих воспитанию у детей и подростков успешного и ответственного поведения.

Такая работа может осуществляться путем информационно-просветительской работы с родителями: проведение лекций по проблеме влияния семейного воспитания на формирование стереотипов поведения и предпосылок вовлечения в асоциальную неформальную группу; проведение психологических тренингов родительской компетенции. Индивидуальное консультирование по вопросам воспитания и детско-родительских отношений является еще одним направлением профилактической работы.

Консультативная деятельность может включать в себя рекомендации по проблемам воспитания ребенка с учетом его возрастных и индивидуально-психологических особенностей. Работа с семьями «группы риска», как форма профилактики, представляет собой организацию и проведение родительских групп, тренингов детско-родительских отношений, специализированные тренинги для родителей и педагогов по вопросам профилактики негативного влияния субкультурных течений на школьников.

На уровне образовательного учреждения профилактика может осуществляться путем расширения спектра досуговых мероприятий (кружки, студии, спортивные секции). Отдельным блоком здесь выступает превентивное обучение учащихся – сочетание просветительской работы с формированием у учащихся здоровых установок и навыков ответственного поведения. Такое обучение направлено на гармоничное развитие личности ребенка, поощрение социально приемлемых способов самореализации, развитие способности к саморегуляции, формирование навыков принятия ответственных решений и эффективного общения, сопротивление негативному давлению со стороны сверстников и СМИ, формирование ценности и навыков укрепления телесного и нравственного здоровья, развитие эмоционального, когнитивного и волевого аспектов личности.

Реализация вышеперечисленных превентивных мер может осуществляться в форме индивидуальной и групповой работы. Одним из основных требований к профилактическому воздействию является соблюдение принципа соответствия форм, методов и организации профилактической деятельности специфическим особенностям возрастного развития целевой группы детей.

Программа  негативного влияния субкультуры на личность подростка включает:

— обучение средствам самопрезентации, самопознание и самовыражение,

— обучение способам адекватного выражения эмоций и чувств,

— формирование устойчивой позитивной самооценки и уверенности в себе,

— развитие коммуникативных навыков, формирование навыков ответственного поведения и умения прогнозировать последствия своих поступков,

— работу с семейными отношениями,

— развитие способности противостоять негативному влиянию группы.

Условиями эффективности профилактической работы по формированию личности, устойчивой к негативному влиянию субкультуры, являются:

— своевременная диагностика подверженности школьника негативному влиянию субкультуры,

— выявления уровня социально-психологической адаптированности и факторов риска;

— оценка и анализ личностных особенностей детей и подростков;

— осуществление системного психологического сопровождения, включающего комплексную работу с учащимися, их родителями« и педагогическим коллективом школы;

— проведение просветительской, коррекционно-развивающей и консультативной работы с учащимися, направленной на формирование уверенности в себе и устойчивой положительной самооценки.

Цель профилактической программы — своевременное выявление подростка с отклонением в поведении.

1.Организационные условия проведения занятий

Это курс занятий направленных формирование социально-компетентного, ответственного поведения.

Занятия построены таким образом, что один вид деятельности сменяется другим. Это позволяет сделать работу подростка более динамичной, насыщенной и менее утомительной благодаря частым переключениям с одного вида деятельности на другой.

Программа рассчитана на учащихся 14-16 лет. Занятия проводятся 1 раз в неделю по заявке педагога или иных плановых результатам тестирований. Продолжительность программы – 27 занятий по 20-40 минут. Индивидуальная работа должна проводиться в достаточно просторном, хорошо проветренном помещении, в интерьере комнаты  должны преобладать спокойные неяркие цвета. Для обеспечения занятий необходимы: бумага, карандаши, мелки, ножницы, гуашь, клей, фломастеры и т.д..

1 этап — Диагностический. На этом этапе предполагается провести диагностическое исследование подростка.

Изучение степени воспитанности и уровня развития.

Наблюдение за учениками в разных ситуациях.

Определение положения каждого ребенка в домашней обстановке и в классе.

Обнаружение и исследование склонностей и интересов.

Наблюдение за взаимодействием детей и родителей (лиц, их заменяющих).

Для диагностики можно использовать следующие методики:

1. Методика первичной диагностики и выявления детей группы риска (М.И. Рожков, М.А. Ковальчук) приложение 1

2. Проективная методика «Дерево» приложение 2

3. Методика «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич).  Испытуемому предлагают придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее не существовавшее имя приложение 3

3. Беседа с обучающимся с занесением в протокол

Динамическое обследование

1. Наблюдение

2. Диагностический опросник для выявления склонности к различным формам девиантного поведения

2 этап – Практический

Предполагает индивидуальный подход. Деятельность включает в себя:

Консультирование по проблемам исправления выявленных при диагностике недостатков.

Исследование личных особенностей, степени воспитанности детей. На основе изученного определяются конкретные задачи и методы последующего психологического воздействия.

Формирование условий для реализации творческого потенциала, поддержка при организации досуга.

Вовлечение обучающихся в общественную деятельность.

Привлечение к чтению художественных произведений.

Этот этап реализуется через проведение коррекционных занятий направленных на:

1.Осознание подростком своих поступков.

2.Обучение подростка ответственному поведению;

3.Отработка навыков общения в возможных конфликтных ситуациях, ситуациях отказа.

4.Формирование ответственности за собственные решения и.т. д.
3 этап — Контрольный. Как в начале, так и в конце любой коррекционной работы проводится диагностика, позволяющая определить характер проблемы, увидеть динамику и спланировать зону развития. Заключительный (контрольный) этап предполагает повторное диагностирование детей, которое покажет насколько изменился уровень поведения после проведенной работы. 

Диагностические методики для выявления детей с нарушениями поведения

Пакет диагностических методик для выявления детей с нарушениями поведения включает основной и дополнительный блоки.

Основной пакет. Данный пакет является базовым (основным) при обследовании несовершеннолетних с нарушениями поведения. В случае, если в обследовании требуются уточнения, специалисты могут воспользоваться методиками из дополнительного пакета, который предназначен для уточнения специфики индивидуально-психологических и поведенческих особенностей несовершеннолетних.

Все блоки методик для деятельности педагога-психолога, включенные в базовый пакет, ориентированы на оценку как специфики развития познавательной деятельности, так и эмоционального реагирования ребенка, специфики коммуникации со взрослым.

При этом критериями выделения качественно-уровневой оценки являются:

Качество и особенности выполнения соответствующих заданий (приведено в описаниях для каждой методики);

Стратегия выполнения несовершеннолетним заданий;

Особенности поведения и аффективно-эмоционального реагирования в процессе обследования;

Объем и характер необходимой помощи со стороны специалиста для выполнения задания, в том числе, особенности взаимодействия с несовершеннолетним.

Каждый психолог может выбрать из широкого набора приведенного примерного пакета диагностических методик именно те методические средства, которые необходимы для проведения обследования конкретного ребенка и оценки его особенностей развития и поведения.

Примерный перечень методик, предназначенных для обследования несовершеннолетних подросткового возраста (от 11 до 15 лет)

Метод наблюдения за поведением подростка и взаимодействием его со взрослыми в ситуации обследования

Беседа

Анализ материалов личного дела

Таблицы

Шульте

Отсчитывание по

Крепелину

Исследование

мнестической

деятельности (методика «10 слов»)

Методика «Пиктограмма»

Запоминание короткого рассказа

Исследование предметов («Четвертый лишний»)

Стандартные прогрессивные матрицы

Равена

Классификация предметов (взрослый вариант от 9 лет)

Сравнение понятий

Объяснение смысла пословиц

Последовательность картинок

Простые аналогии

Методика «Шкала ценностей»

«РАТ» – рисованный апперцептивный тест

Тест

фрустрационных

реакций Розенцвейга

Цветовой тест отношений

Методика исследования самооценки

Дембо

-Рубинштейн

Рисуночные тесты

Методика «

Hand-test

» (Тест руки)

Примерный перечень методик, предназначенных для обследования несовершеннолетних юношеского возраста (от 15 до 18 лет)

Метод наблюдения за поведением несовершеннолетнего и его взаимодействием со взрослыми

Беседа

Анализ материалов личного дела

Таблицы

Шульте

Методика «Корректурная проба»

Отсчитывание по

Крепелину

Методика «10 слов»

Методика пиктограмм

Запоминание короткого рассказа

Методика «исключение предметов» («четвертый лишний»)

Методика «Классификация предметов»

Методика «Понимание переносного смысла пословиц и метафор», а также модификация методики – «отнесение фраз к пословицам» (Зейгарник Б. В.)

Методика «Сюжетные картинки»

Последовательность картинок

Простые и сложные аналогии

Выделение существенных признаков

Методика для выявления нарушений критичности мышления

Выделение закономерности

Подбор слов-антонимов

Ценностные ориентации

М.Рокича

«РАТ» – рисованный апперцептивный тест

Тест

фрустрационных

реакций Розенцвейга

Методика «

Аутоидентификации

акцентуаций характера» (Автор Э. Г.

Эйдемиллер

)

Методика исследования самооценки

Дембо

-Рубинштейн

Методика «

Hand-test

» (Тест руки)

Методика «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ)

Методика «Цветовой тест отношений»

Вербальный

фрустрационный

тест

Собчик

Л. Н. (детский)

Рисуночные тесты

Дополнительный пакет. Данный пакет диагностических методик включает в себя тестовые методики и предназначен для уточнения специфики индивидуально-психологических и поведенческих особенностей несовершеннолетних, позволяющих дифференцировать с учетом результатов обследования цели и инструменты коррекционного воздействия. Педагоги-психологи в процессе обследования несовершеннолетних из данного пакета могут выбрать те тестовые методики, которые наиболее четко отвечают контексту диагностической ситуации и необходимы для проведения обследования конкретного ребенка и оценки его особенностей развития и поведения.

Данный пакет содержит тестовые методики, позволяющие оценить склонность к отклоняющемуся поведению, индивидуально-психологические особенности, специфику копинг-механизмов, тревожности, агрессивности, враждебности и иные показатели.

Диагностический инструментарий, входящий в настоящий пакет, может быть рекомендован для использования психологами общеобразовательных организаций, специальных учебно-воспитательных учреждений открытого и закрытого типа в процессе практической работы с несовершеннолетними.

Методика «Диагностика склонности к отклоняющемуся поведению «СОП»

Краткая аннотация. Автор А. Н. Орел. Предлагаемая методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП) является стандартизованным тест-опросником, предназначенным для измерения готовности (склонности) подростков к реализации различных форм отклоняющегося поведения. Опросник представляет собой набор специализированных психодиагностических шкал, направленных на измерение готовности (склонности) к реализации отдельных форм отклоняющегося поведения. Методика предполагает учет и коррекцию установки на социально желательные ответы испытуемых. Шкалы опросника делятся на содержательную и служебную. Содержательные шкалы направлены на измерение психологического содержания комплекса связанных между собой форм девиантного поведения, то есть социальных и личностных установок, стоящих за этими поведенческими проявлениями. Служебная шкала предназначена для измерения предрасположенности испытуемого давать о себе социально одобряемую информацию, оценки достоверности результатов опросника в целом, а также для коррекции результатов по содержательным шкалам в зависимости от выраженности установки испытуемого на социально желательные ответы. Система оценки представлена в балльной шкале.

Цель: диагностика склонности к отклоняющемуся поведению.

Особенности методики: тест включает в себя мужской и женский вариант. Мужской вариант включает в себя 98 вопросов, женский вариант – 108 вопросов. Ряд вопросов является маскировочным и содержательно не интерпретируется. Некоторые пункты опросника входят одновременно в несколько шкал. В тесте производится подсчет первичных («сырых») баллов и их перевод в стандартные Т-баллы. Шкалы теста:

Шкала установки на социально желательные ответы

Шкала склонности к нарушениям норм и правил

Шкала склонности к

аддиктивному

поведению

Шкала склонности к

самоповреждающему

и

саморазрушающему

поведению

Шкала склонности к агрессии и насилию

Шкала волевого контроля эмоциональных реакций

Шкала склонности к

делинквентному

поведению

Шкала принятия женской социальной роли (включена только в женский вариант теста)

Диагностический опросник для выявления склонности к различным формам девиантного поведения «ДАП-П» для учащихся общеобразовательных учреждений

Краткая аннотация. Опросник состоит из 3-х блоков: склонность к аддиктивному поведению, склонность к суициду. Суммирование показателей по всем блокам определяет интегральную оценку склонности к девиантному поведению. Тест предназначен для школьников 14-17 лет и содержит 48 вопросов (утверждений). В процессе обработке результатов тестирования «сырые» значения по отдельным шкалам суммируются, определяется суммарный балл (склонность к девиантным формам поведения), который затем переводится в 10-балльную шкалу нормального распределения (стены) и условные категории профессиональной пригодности.

Цель: опросник «ДАП-П» направлен на выявление лиц, склонных к различным видам девиантного поведения.

Тест «Склонность к девиантному поведению»

Краткая аннотация. Методика диагностики девиантного поведения несовершеннолетних (тест СДП – склонности к девиантному поведению) разработана коллективом авторов (Э. В. Леус, САФУ им. М. В. Ломоносова; А. Г. Соловьев, СГМУ, г. Архангельск) и прошла процедуру адаптации и стандартизации. Тест состоит из 75 вопросов, и определяет показатели выраженности зависимого поведения, самоповреждающего поведения, агрессивного поведения, делинквентного поведения, социально обусловленного поведения по содержанию вопросов, каждый из которых оценивают в баллах по шкале опросника. В зависимости от набранной по шкале суммы баллов оценивают степень выраженности конкретных видов девиантного поведения: отсутствие признаков социально-психологической дезадаптации, легкая степень социально-психологической дезадаптации, высокая степень социально-психологической дезадаптации. Способ позволяет получить максимально полную информацию о наличии разного рода поведенческих девиаций у подростков при проведении мониторинговых исследований.

Цель: методика предназначена для измерения для оценки степени выраженности дезадаптации у подростков с разными видами девиантного поведения и измерения готовности (склонности) подростков к реализации различных форм отклоняющегося поведения.

Индивидуально-типологический детский опросник

Краткая аннотация. В основе опросника лежит авторская теория ведущих тенденций. Методика представляет собой инструмент исследования индивидуально-типологических свойств, включает в себя 8 шкал оценки ведущих тенденций, 2 шкалы достоверности (ложь и аггравация), и состоит из 61 вопроса. Система оценки представлена в балльной шкале. Детский вариант используется в возрастном диапазоне от 10 до 15 лет. В процессе анализа результатов ответы испытуемого подсчитываются в соответствии с ключами. Методика включает в себя такие шкалы как:

Ложь,

Аггравация,

Экстраверсия,

Спонтанность,

Агрессивность,

Ригидность,

Интроверсия,

Сензитивность

,

Тревожность,

Лабильность.

Интерпретация результатов позволяет оценить 4 уровня: невыраженность тенденции (низкое самопонимание или неоткровенность при обследовании), норма, акцентуированные черты, дезадаптивный уровень. Также оцениваются избыточно выраженные тенденции, компенсированные полярными свойствами. Также методика позволяет оценить социально-психологические аспекты (Лидерство, Неконформность, Конфликтность, Индивидуализм, Зависимость, Конформность, Компромиссность, Коммуникативность), образуемые при высоких показателях по соседствующим типологическим свойствам. Подростки 15 лет и старше справляются с вариантом ИТО для взрослых.

Цель: оценка преобладающих индивидуально-личностных свойств (ведущих тенденций).

Индивидуально-типологический опросник

(взрослый вариант) – ИТО

Краткая аннотация. Методика представляет собой 91 вопрос. Система оценки представлена в балльной шкале. Предъявляется в виде бланка и регистрационного листа. В процессе анализа результатов ответы испытуемого подсчитываются в соответствии с ключами. Методика включает в себя такие шкалы как:

Ложь,

Аггравация,

Экстраверсия,

Спонтанность,

Агрессивность,

Ригидность,

Интроверсия,

Сензитивность

,

Тревожность,

Лабильность.

Интерпретация результатов позволяет оценить 4 уровня: невыраженность тенденции (низкое самопонимание или неоткровенность при обследовании), норма, акцентуированные черты, дезадаптивный уровень. Также оцениваются избыточно выраженные тенденции, компенсированные полярными свойствами. Также методика позволяет оценить социально-психологические аспекты (Лидерство, Неконформность, Конфликтность, Индивидуализм, Зависимость, Конформность, Компромиссность, Коммуникативность), образуемые при высоких показателях по соседствующим типологическим свойствам.

Цель: оценка преобладающих индивидуально-личностных свойств (ведущих тенденций).

Модифицированный опросник для идентификации типов акцентуаций характера у подростков

Краткая аннотация. Опросник включает 143 утверждения, составляющих 10 диагностических и одну контрольную шкалу (шкалу лжи). В каждой шкале по 13 утверждений. Утверждения в тексте вопросника предъявляются в случайном порядке. Диагностируются гипертимный, циклоидный, лабильный, астено-невротический, сенситивный, тревожно-педантический, интровертированный, возбудимый, демонстративный и неустойчивый типы.

Цель: опросник направлен на диагностику типов акцентуаций характера у подростков.

Метод диагностики межличностных отношений (модификация теста Лири)

Краткая аннотация. Методика диагностики межличностных отношений Собчик Л. Н. (ДМО) представляет собой модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири. В неё входит набор лаконичных характеристик (128 характеристик), по которым испытуемый оценивает себя,свое актуальное «Я» на момент исследования. Предъявляется в виде бланка и регистрационного листа.

Цель. Метод диагностики индивидуального стиля межличностных отношений.

Методика «Диагностика самочувствия, активности и настроения»

Краткая аннотация. Тест предназначен для оперативной оценки самочувствия, активности и настроения. Методика представляет собой набор из 30 утверждений. Предъявляется на бланке. Система оценки представлена в балльной шкале.

Цель: экспресс-оценка самочувствия, активности и настроения.

Методика «Опросник тревожности»

Краткая аннотация. Адаптация Зелинского С. М. и Когана В. Е. Методика предназначена для изучения личностной тревожности. Методика представляет собой набор из 40 утверждений. Система оценки представлена в балльной шкале.

Цель: диагностика тревожности.

Опросник «Стиль саморегуляции поведения» В. И. Моросановой

Краткая аннотация. Опросник представляет из себя многошкальную методику, позволяющую диагностировать степень развития осознанной саморегуляции и ее индивидуальные профили, компонентами которых являются частные регуляторные процессы.

Предъявляется в виде бланка и регистрационного листа.

Цель: изучение индивидуальных особенностей саморегуляции.

Тест (опросник) эмоционального интеллекта Люсина

Краткая аннотация. Опросник ЭмИн состоит из 46 утверждений. Эти утверждения объединяются в пять субшкал (понимание чужих эмоций, управление чужими эмоциями, понимание своих эмоций, управление своими эмоциями, контроль экспрессии), которые, в свою очередь, объединяются в четыре шкалы более общего порядка (межличностный эмоциональный интеллект, внутриличностный эмоциональный интеллект, понимание эмоций, управление эмоциями).

Цель: тест предназначен для измерения эмоционального интеллекта (EQ).

Тест смысложизненных ориентаций

Краткая аннотация. Адаптация Д. А. Леонтьева. Методика направлена на изучение смысложизненных ориентаций личности, составляющих основу образа Я. Система оценки представляет собой качественный анализ процесса градации понятий.

Цель: исследование «источника» смысла жизни, который может быть найден человеком либо в будущем (цели), либо в настоящем (процесс), либо прошлом (результат), либо во всех трех составляющих жизни.

Многомерный опросник исследования самоотношения — МИС

Краткая аннотация. Многомерный опросник исследования самоотношения (МИС – методика исследования самоотношения) содержит 110 утверждений распределенных по 9 шкалам. Методика предназначена для углублённого изучения сферы самосознания личности, включающее различные (когнитивные, динамические, интегральные) аспекты. Относительно области применения МИС, можно отметить хорошие результаты в рамках индивидуального консультирования осуждённых, так как данная методика позволяет выявить внутриличностные конфликты.

Цель: углубленное изучение сферы самосознания личности.

Методика «Индикатор копинг-стратегий»

Краткая аннотация. Методика разработана Д. Амирханом и предназначена для диагностики доминирующих копинг-стратегий личности. Адаптирована для проведения исследования на русском языке Н. А. Сиротой и В. М. Ялтонским. Включает в себя такие шкалы, как: шкала «разрешение проблем», шкала «поиск социальной поддержки», шкала «избегание проблем».

Цель: диагностика копинг-стратегий.

Методика диагностики социально-психологической адаптации Роджерса-Даймонд

Краткая аннотация.Стимульный материал личностного опросника представлен 101 утверждением, которые сформулированы в третьем лице единственного числа, без использования каких-либо местоимений. Такая форма была использована авторами для того, чтобы избежать влияния «прямого отождествления». То есть ситуации, когда испытуемые сознательно, напрямую соотносят утверждения со своими особенностями. Данный методический прием является одной из форм «нейтрализации» установки тестируемых на социально-желательные ответы. В методике предусмотрены 6 интегральных показателей:

«Адаптация»;

«Приятие других»;

«

Интернальность

»;

«

Самовосприятие

»;

«Эмоциональная комфортность»;

«Стремление к доминированию».

Интерпретация осуществляется в соответствии нормативными данными, рассчитанными отдельно для подростков и взрослой выборки.

Цель: тест предназначен для изучения особенностей социально-психологической адаптации и связанных с этим черт личности.

Методика для психологической диагностики копинг-механизмов

Краткая аннотация.Методика позволяет исследовать 26 ситуационно-специфических вариантов копинга, распределенных в соответствии с тремя основными сферами психической деятельности на когнитивный, эмоциональный и поведенческий копинг-механизмы.

Цель: диагностика копинг-механизмов.

Методика «Личностная агрессивность и конфликтность»

Краткая аннотация. Тест включает в себя 80 вопросов и включает в себя оценку по следующим шкалам: вспыльчивость, напористость, наступательность, обидчивость, неуступчивость, бескомпромиссность, мстительность, нетерпимость к мнению других, подозрительность, а также позволяет выявить особенности по таким интегральным показателям как «показатель позитивной агрессивности субъекта», «показатель негативной агрессивности субъекта», «показатель конфликтности».

Цель: методика предназначена для выявления склонности субъекта к конфликтности и агрессивности как личностных характеристик.

Тест правового и гражданского сознания

Краткая аннотация. Тест состоит из 13 вопросов, к каждому из которых предложено 3 варианта ответа. Позволяет оценить три относительно самостоятельных сферы функционирования правосознания: бытовую, профессионально-деловую и социально-гражданскую, методикой замеряется также уровень правовых знаний учащихся. Предусмотрено выявление уровней правосознания: правовой нигилизм (слабый уровень), основы правосознания заложены (средний уровень), правосознание в основном сформировано (хороший уровень), правосознание сформировано полностью (высокий уровень). Система оценки представлена в балльной шкале. Предъявляется в виде бланка и регистрационного листа.

Цель: исследование правового и гражданского сознания. методика позволяет оценить сформированность правового сознания, а также готовность придерживаться правовых норм в профессиональной деятельности и межличностных отношениях, гражданскую зрелость.

Диагностика агрессии и враждебности

(Опросник А. Басса и М. Перри)

Краткая аннотация. Методика предназначена для диагностики агрессивных и враждебных реакций человека. Агрессивное поведение рассматривается как противоположное адаптивному. Высокий уровень агрессивности личности влияет на социальное поведение, способствует проявлению соперничества, конфронтации в отношениях и конфликтов с окружающими людьми, препятствует успешности деятельности. В агрессивных проявлениях можно выделить три основных компонента:

Поведенческий компонент – физическая агрессия – самоотчет о склонности к физической агрессии в поведении.

Эмоциональный компонент – гнев – самоотчет о склонности к раздражительности.

Когнитивный компонент – враждебность – включает в себя подозрительность и обидчивость.

Цель: диагностики агрессии и враждебности

Методика диагностики самооценки мотивации одобрения

Краткая аннотация. Методика диагностики самооценки мотивации одобрения Марлоу-Крауна – опросник, предназначенный для оценки искренности ответов испытуемых. Тест содержит 20 вопросов и позволяет оценить такие показатели как: низкая мотивация к одобрению, средняя мотивация к одобрению, высокая мотивация к одобрению.

Цель: диагностика мотивации одобрения.

Методика многомерной оценки детской тревожности

Краткая аннотация. Методика представляет собой клинически апробированный опросник, предназначенный как для экспресс, так и для структурной диагностики расстройств тревожного спектра у детей и подростков. Разработан в 2007 году в НИПНИ им. Бехтерева Е. Е. Малковой (Ромицыной) под руководством Л. И. Вассермана. Разработанная психодиагностическая структура многомерной оценки включала 10 параметров-шкал, позволяющих дать дифференцированную оценку тревожности у детей и подростков в возрасте от 7 до 18 лет. На основании результатов, полученных по этим 10-ти шкалам представляется возможным получение информации о структурных особенностях тревожности конкретного ребенка или подростка по четырем основным направлениям психологического анализа: оценке уровней тревожности, имеющих непосредственное отношение к личностным особенностям ребенка; оценке особенностей психофизиологического и психовегетативного тревожного реагирования ребенка в стрессогенных ситуациях; оценке роли в развитии тревожных реакций и состояний ребенка особенностей его социальных контактов (в частности – со сверстниками, учителями и родителями); оценке роли в развитии тревожных реакций и состояний ребенка ситуаций, связанных со школьным обучением.

Цель: диагностика тревожности.

Методика многофакторного исследования личности Кэттелла

(детский вариант)

Краткая аннотация. Методика представляет собой модифицированный для детей 8-12 лет опросник личности Кэттелла. В России адаптация была выполнена Э. М. Александровской. Содержит в себе следующие шкалы:

Фактор A (общительность),

Фактор B (вербальный интеллект),

Фактор C (уверенность в себе),

Фактор D (возбудимость),

Фактор E (склонность к самоутверждению),

Фактор F (склонность к риску),

Фактор G (ответственность),

Фактор H (социальная смелость),

Фактор I (чувствительность),

Фактор O (тревожность),

Фактор Q3 (самоконтроль),

Фактор Q4 (нервное напряжение).

Цель: многофакторное исследование личности.

Методика многофакторного исследования личности Кэттелла (подростковый вариант)

Цель: многофакторное исследование личности.

Краткая аннотация. Методика представляет собой адаптацию опросника Кэттелла для подростков 12-18 лет. Содержит в себе следующие шкалы:

Фактор А (шизотимия-

аффектомия

),

Фактор C (степень эмоциональной устойчивости),

Фактор D (флегматичность-возбудимость),

Фактор Е (пассивность-

доминантность

),

Фактор F (осторожность-легкомыслие),

Фактор G (степень принятия моральных норм),

Фактор H (робость, застенчивость – смелость, авантюризм),

Фактор I (реализм –

сензитивность

),

Фактор J (неврастения, фактор Гамлета),

Фактор O (самоуверенность – склонность к чувству вины),

Фактор Q2 (степень групповой зависимости),

Фактор Q3 (степень самоконтроля),

Фактор Q4 (степень внутреннего напряжения).

Название психодиагностического исследования подростков с девиантным поведением

«Личностная агрессивность и конфликтность» (Е.П. Ильин, П.А.Ковалев);

«Опросник

Басса-Дарки

» (

адапт.А.Цукерман

);

«Исследование склонности к риску» (А.Г.Шмелев);

«

Патохарактерологический

диагностический опросник» (

А.Е.Личко

);

«Определение склонности к отклоняющемуся поведению» (А.Н.Орел);

«Способы преодоления негативных ситуаций» (С.С.Гончаров);

«

Копинг

-стратегии» (

Е.Хейм

);

«Методика выявления суицидального риска, агрессии, наркомании» (

А.А.Кучер

,

В.П.Костюкович

);

«Выявление суицидального риска у детей» (

А.А.Кучер

,

В.П.Костюкович

);

«Опросник суицидального риска» (

Т.Н.Разуваева

);

«Методика диагностики суицидального поведения» (М.В.Морская);

«Методика определения риска употребления ПАВ» (

Г.В.Латышев

,

Д.Д.Речнов

и др.)

Рекомендации родителям.

Зачастую деструктивное поведение демонстрируется людьми, у которых не развито чувство ответственности. Они могут проявлять свое разрушительное поведение по отношению к следующим социальным устоям:

— морально-этические нормы (незафиксированные на бумаге правила)

— духовно-нравственные нормы (общечеловеческие ценности)

— правовые нормы (правила, закрепленные в правовых актах)

— организационно-профессиональные нормы (инструкции)

— индивидуальные нормы (права личности в обществе, личная ориентированность на те или иные установки и потребности).

ВАЖНО! Часто дети перенимают деструктивную модель поведения своих родителей.

Методы устранения деструктивного поведения

Пятиступенчатая пауза

Деструктивное поведение можно сравнить с непроизвольной реакцией на внешнее раздражение. Мы действуем, забывая о возможных последствиях и не пытаясь рассмотреть разумную альтернативу. Пятиступенчатая пауза помогает нам, за счет более полного осознания происходящего предотвратить подобные действия. Это способ навести порядок в своих мыслях. Он позволит поступать нам осознанно, а не импульсивно и скоропалительно, выбирать наилучшие для нас действия. Если вы попали в какую-то неприятную для вас ситуацию и готовы проявить своё раздражение, то постарайтесь пройти все описанные шаги. Возможно, вам для этого понадобятся некоторые усилия воли.

Шаг 1:

Осознайте своё физическое состояние. Эмоциональные порывы могут проявляться в виде физических ощущений. Задумайтесь и постарайтесь понять, что вы ощущаете в различных областях тела: в области живота, головы, шеи, груди?

Шаг 2:

Осознайте своё эмоциональное состояние. Попытайтесь сопоставить определенное физическое ощущение с какой-либо эмоцией. Почему вы чувствуете себя напряженно? Что вас раздражает? Чего вы опасаетесь?

Шаг 3:

Осознайте свои импульсы. Вызывают ли у вас чувства, которые вы только что испытали, потребность совершить какое-либо действие? На какое действие они вас наталкивают?

Шаг 4:

Осознаёте возможные последствия. Оцените, к каким результатам – как в ближайшее время, так и в отдаленной перспективе – вероятнее всего приведет совершенное вами действие. Предвидение возможных нежелательных последствий, вызванных этим действием, может послужить надежным удерживающим фактором.

Шаг 5:

Осознайте принимаемое решение. Спросите себя, есть ли у вас другие варианты действий? Что быстрее всего принесет вам наилучшие результаты? Если вы мысленно представите то хорошее, что произойдет при ваших более конструктивных действиях, это может послужить толчком к перемене решения.

Акцентируйте внимание на том, что вы приобретаете, а не том, что вы теряете.

Каким бы пагубным не было деструктивное поведение, оно служит определенной цели. И как бы вы ни стремились положить ему конец, в глубине души у вас может возникнуть опасение, что надо расставаться с ним ради чего-то нового и неизведанного. Вас может тревожить мысль, что новая манера поведения не приносит желаемого результата и ваши дела станут еще хуже. Именно потому лучший путь преодоления такой инертности – это перенесение акцента с того, от чего вы отказываетесь, на то, что вы приобретаете. В противном случае, даже приняв твердое решение измениться, вы, столкнувшись с каким-нибудь препятствием, можете с легкостью скатиться к своим деструктивным привычкам.

Заручитесь чьей-либо поддержкой

Поскольку деструктивное поведение закладывается еще в детские годы под влиянием чувства одиночества и беззащитности, в зрелом возрасте с ним легче справиться в том случае, если вы получаете поддержку со стороны близких вам людей.

Не столь существенно, какого рода помощь вам будет оказана. Это может быть прямое содействие, моральная поддержка или согласие контролировать ваши действия в работе над собой. Важно другое: вы будете знать, что вы не одиноки. Это добавит вам решимости и уверенности в себе.

Извлекайте уроки из неудач

Как уже было сказано, деструктивное поведение имеет свойство проявляться вновь и вновь. Несмотря на свои лучшие намерения, попадая в те же самые или схожие ситуации, вы вполне можете начать действовать рефлективно, повторяя свои прежние ошибки.

Если у вас случился рецидив старого, то вместо того чтобы ругать себя последними словами за свой промах, постарайтесь обратить эту неудачу себе на пользу. Спросите себя, как бы вы поступили, если бы у вас появился шанс переиграть эту ситуацию. Выработайте план действий на тот случай, если ситуация повторится.

Поощряйте себя за успехи

Всякий раз, когда вы скатываетесь к прежнему типу поведения, страдает ваше чувство собственного достоинства. Вы кажетесь себе слабым и безвольным, неспособным воплотить в жизнь свои добрые намерения. И наоборот, каждый раз, когда вы успешно подавляете деструктивный импульс, вы начинаете больше себя уважать. Используйте это чувство гордости себе во благо. Самопоощрение за хорошо проделанную работу будет способствовать закреплению нового типа поведения и поможет вам сделать перемены необратимыми.

Не забывайте о полезных советах

Привёдённые советы побуждают вас работать над собой. Рекомендуется написать советы, относящиеся к тем типам поведения, над которыми вы работаете, и прикрепить их к зеркалу в своей ванной комнате или к дверце холодильника. Такие напоминания будут способствовать закреплению вашей новой линии поведения.

Решимость изменится

Ничто и никто не сможет вам помочь, если вы не дадите себе твердого слова измениться. Очень трудно признать, что вы сами стоите у себя же на пути, и еще сложнее взять на себя ответственность сойти с этого пути. Вам необходимо осознать что, перекладывая собственные проблемы на плечи других или на обстоятельства, на которые вы не способны повлиять, вы не решите ваших проблем. Вы должны понимать, что изменить свою жизнь можете лишь вы одни. Такое чувство ответственности важно, если вы собрались победить врага, затаившегося внутри вас.

Будьте последовательными в решимости изменить свою жизнь к лучшему. Посмотрите на себя беспристрастно. Ваша честность по отношению к себе, вкупе с приводимыми сведениями и советами, придаст вам уверенности и мудрости для того, чтобы, изменив свое деструктивное поведение, вы могли получать от жизни большее удовлетворение. Из своего лучшего врага вы превратитесь в своего лучшего друга.

Литература

Астапов В.М., Обучение и воспитание детей «группы риска». – М., 1996.

Беличева

С.А. Социально-педагогическая поддержка детей и семей «группы риска». – М., 2006.

Бохан Т.Г., Э.В.

Галажинский

, Ю

Э.И.Мещерякова

Этнопсихологические, гендерные и возрастные особенности

совладающего

поведения подростков и юношей разных национальностей сибирского региона// научная статья

Змановская

Е.В.

Девиантология

(Психология отклоняющего поведения): Учеб. пособие для

студ.

высш

. учеб. заведений. – 3-е изд.,

испр

. и доп. – М., 2006.

Кан — Калик В.А., Ковалев А.Г.Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования в психологии// Вопросы психологии, 1985, №1. С.110

–

120

.

Ким В.А.Казахстанский патриотизм.

Акикат

, 1997, № 7.

Котов Ю.Б., Рябова А.П., Филиппова Н.П. Организация работы по профилактике безнадзорности и правонарушений в образовательных учреждениях. – М., 2010.

Марьенко И.С. Нравственное воспитание школьников. М.,1969

Невский И.Л., Колесова Л.C. Подростки «группы риска» в школе. – М., 1996.

Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под

ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991, 1995.

Шульга Т.И., Олиференко Л.Я., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей

группы риска. – М., 2008.

Selye

H/ The stress of life. N.Y. Mc

Graw

— Hill, 1956

Рекомендации

Методы устранения деструктивного поведения

Пятиступенчатая пауза

Деструктивное поведение можно сравнить с непроизвольной реакцией на внешнее раздражение. Мы действуем, забывая о возможных последствиях и не пытаясь рассмотреть разумную альтернативу. Пятиступенчатая пауза помогает нам, за счет более полного осознания происходящего предотвратить подобные действия. Это способ навести порядок в своих мыслях. Он позволит поступать нам осознанно, а не импульсивно и скоропалительно, выбирать наилучшие для нас действия. Если вы попали в какую-то неприятную для вас ситуацию и готовы проявить своё раздражение, то постарайтесь пройти все описанные шаги. Возможно, вам для этого понадобятся некоторые усилия воли.

Шаг 1:

Осознайте своё физическое состояние. Эмоциональные порывы могут проявляться в виде физических ощущений. Задумайтесь и

постарайтесь понять, что вы ощущаете в различных областях тела: в области живота, головы, шеи, груди?

Шаг 2:

Осознайте своё эмоциональное состояние. Попытайтесь сопоставить определенное физическое ощущение с какой-либо эмоцией. Почему вы чувствуете себя напряженно? Что вас раздражает? Чего вы опасаетесь?

Шаг 3:

Осознайте свои импульсы. Вызывают ли у вас чувства, которые вы только что испытали, потребность совершить какое-либо действие? На какое действие они вас наталкивают?

Шаг 4:

Осознаёте возможные последствия. Оцените, к каким результатам – как в ближайшее время, так и в отдаленной перспективе – вероятнее всего приведет совершенное вами действие. Предвидение возможных нежелательных последствий, вызванных этим действием, может послужить надежным удерживающим фактором.

Шаг 5:

Осознайте принимаемое решение. Спросите себя, есть ли у вас другие варианты действий? Что быстрее всего принесет вам наилучшие результаты? Если вы мысленно представите то хорошее, что произойдет при ваших более конструктивных действиях, это может послужить толчком к перемене решения.

Акцентируйте внимание на том, что вы приобретаете, а не том, что вы теряете.

Каким бы пагубным не было деструктивное поведение, оно служит определенной цели. И как бы вы ни стремились положить ему конец, в глубине души у вас может возникнуть опасение, что надо расставаться с ним ради чего-то нового и неизведанного. Вас может тревожить мысль, что новая манера поведения не приносит желаемого результата и ваши дела станут еще хуже. Именно потому лучший путь преодоления такой инертности – это перенесение акцента с того, от чего вы отказываетесь, на то, что вы приобретаете. В противном случае, даже приняв твердое решение измениться, вы, столкнувшись с каким-нибудь препятствием, можете с легкостью скатиться к своим деструктивным привычкам.

Заручитесь чьей-либо поддержкой

Поскольку деструктивное поведение закладывается еще в детские годы под влиянием чувства одиночества и беззащитности, в зрелом возрасте с ним легче справиться в том случае, если вы получаете поддержку со стороны близких вам людей.

Не столь существенно, какого рода помощь вам будет оказана. Это может быть прямое содействие, моральная поддержка или согласие контролировать ваши действия в работе над собой. Важно другое: вы будете знать, что вы не одиноки. Это добавит вам решимости и уверенности в себе.

Извлекайте уроки из неудач

Как уже было сказано, деструктивное поведение имеет свойство проявляться вновь и вновь. Несмотря на свои лучшие намерения, попадая в те же самые или схожие ситуации, вы вполне можете начать действовать рефлективно, повторяя свои прежние ошибки.

Если у вас случился рецидив старого, то вместо того чтобы ругать себя последними словами за свой промах, постарайтесь обратить эту неудачу себе на пользу. Спросите себя, как бы вы поступили, если бы у вас появился шанс переиграть эту ситуацию. Выработайте план действий на тот случай, если ситуация повторится.

Поощряйте себя за успехи

Всякий раз, когда вы скатываетесь к прежнему типу поведения, страдает ваше чувство собственного достоинства. Вы кажетесь себе слабым и безвольным, неспособным воплотить в жизнь свои добрые намерения. И наоборот, каждый раз, когда вы успешно подавляете деструктивный импульс, вы начинаете больше себя уважать. Используйте это чувство гордости себе во благо. Самопоощрение за хорошо проделанную работу будет способствовать закреплению нового типа поведения и поможет вам сделать перемены необратимыми.

Не забывайте о полезных советах

Привёдённые советы побуждают вас работать над собой. Рекомендуется написать советы, относящиеся к тем типам поведения, над которыми вы работаете, и прикрепить их к зеркалу в своей ванной комнате или к дверце холодильника. Такие напоминания будут способствовать закреплению вашей новой линии поведения.

Решимость изменится

Ничто и никто не сможет вам помочь, если вы не дадите себе твердого слова измениться. Очень трудно признать, что вы сами стоите у себя же на пути, и еще сложнее взять на себя ответственность сойти с этого пути. Вам необходимо осознать что, перекладывая собственные проблемы на плечи других или на обстоятельства, на которые вы не способны повлиять, вы не решите ваших проблем. Вы должны понимать, что изменить свою жизнь можете лишь вы одни. Такое чувство ответственности важно, если вы собрались победить врага, затаившегося внутри вас.

Будьте последовательными в решимости изменить свою жизнь к лучшему. Посмотрите на себя беспристрастно. Ваша честность по отношению к себе, вкупе с приводимыми сведениями и советами, придаст вам уверенности и мудрости для того, чтобы, изменив свое деструктивное поведение, вы могли получать от жизни большее удовлетворение. Из своего лучшего врага вы превратитесь в своего лучшего друга.

Психологические игры для подростков 

Техника «Мои Родители — мой Дом»

Прочный ли он?

Кто и как его строил?

Какие эмоции он вызывает, когда видишь его?

Все ли в нем нравится? И т.д.

Профессиональные деформации педагога и их преодоление

Выполнил:

Ящик Елизавета Владимировна,

практикант

Санкт-Петербург

2019

Содержание

Введение……………………………………………………………………………………………………4

ГЛАВА 1. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕСТРУКЦИЙ ЛИЧНОСТИ……………………………………………………………………6

1.1 Теоретическое обоснование деструктивности личности педагога……………6

1.2. Виды педагогических деформаций………………………………………………………11

1.3 Профессиональное выгорание как обособленный вид педагогической деформации………………………………………………………………………………………………16

Выводы по главе 1…………………………………………………………………………………..19

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ И СПОСОБЫ БОРЬБЫ С ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ ДЕФОРМАЦИЯМИ ПЕДАГОГА……………20

2.1 Значимость профилактики профессиональных деформаций………………….20

2.2 Практические рекомендации по преодолению возникших профессиональных деформаций педагога………………………………………………….23

Выводы по главе 2…………………………………………………………………………………..25

Заключение……………………………………………………………………………………………..27

Литература………………………………………………………………………………………………28

Приложение 1………………………………………………………………………………………….30

Введение

Актуальность выбранной темы исследования объясняется тем, что профессия педагога является одной из самых деформирующих психику человека профессий. Любая профессиональная деятельность оказывает значительное влияние на психику, сознание и другие аспекты личности. Педагогическая деятельность подразумевает под собой постоянный контакт с подрастающим поколением, с его эмоциональными и другими психофизическими проявлениями. В процессе этой деятельности у педагога происходят изменения, которые имеют два направления: положительное и отрицательное. Положительное проявляется в качественном и количественном изменении педагога, его знаний, умений и навыков, обогащение опытом и др. Отрицательное направление заключается в том, что эти изменения могут нести разрушающий характер: снижается адаптивность и стрессоустойчивость, накапливается утомляемость, падает уровень работоспособности и результативности. Все эти изменения составляют малую часть дезориентации, которую обозначают как профессиональные деформации педагога.

Деструктивные изменения (или же деформации) личности исследовались в психоаналитических теориях А. Адлера, 3. Фрейда, Э. Фромма [19], К. Юнга в качестве разрушительных тенденций ее развития и противопоставлялись созидательным. В отечественных психологических концепциях становления личности констатировались деструкции развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, В.С.Мерлин, Л.А.Регуш, А.В.Филипов). Заинтересованность проблемой профессиональных деструкций возросла в последние годы в работах B.C. Агавелян, С.П. Безносова [4], С.А. Дружилова, А.К. Марковой [12], Н.С. Пряжникова, Е.И. Рогова [15] и др.

Представленная проблема определила тему курсовой работы: «Профессиональные деформации педагога и их преодоление».

Объект исследования: процесс возникновения профессиональных деформаций.

Предмет исследования: профессиональные деформации педагога.

Цель исследования: изучить явление профессиональных деформаций и найти пути их преодоления

Реализации цели исследования курсовой работы подчинены следующие задачи исследования:

1. выявить и обосновать сущность понятия деструктивности;
2. охарактеризовать теоретическое обоснование проблемы профессиональных деформаций педагога с их последующим выявлением и описанием на основе анализа научной и методической литературы;
3. исследовать явление профессионального выгорания и его стадии;
4. сформировать рекомендации по профилактике деформаций педагога.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• теоретические (анализ научной литературы, анализ и синтез, анализ правовых документов);
• эмпирические (наблюдение, беседа, опрос, анкетирование).

Базой исследования выступило ГБДОУ детский сад № 51 комбинированного вида Московского района Санкт-Петербурга.

ГЛАВА 1. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕСТРУКЦИЙ ЛИЧНОСТИ

1.1 Теоретическое обоснование деструктивности личности педагога

Деструкция является одним из составных компонентов развития личности человека. Она выражается в разрушении социальных объектов, процессов, выступая приемом борьбы со сложностями и затруднениями. Феномен деструктивности в современной научной литературе определяется формой проявления активности личности, ориентированной на приведение в негодность социальных объектов и структур. По сути, личность противопоставляет себя социальному устройству, структуре его организации, его принципам и нормам.

Деструкция личности связана с действием механизмов подсознательного характера, задача которых обеспечить психологическую защиту. Исходя из этого, у человека в процессе его деятельности проявляются отличия в поведении, которые приводят к изменению структуры самой деятельности и содержания сознания.

Деструктивное поведение, таким образом, выступает способом деятельности субъекта, проявляющимся в деструкции, т.е. разрушении внешних социальных структур и построении собственной, различающейся в своей уникальности с уже имеющимися структурами. Деструктивная личность всегда социальна, она может функционировать только в социальной среде, так как в рамках общества она выбирает варианты самоактуализации, самопрезентации, саморазвития в определенной социальной, жизненной, профессиональной ситуации.

Существует две основных формы деструкции:

1. спонтанная – актуализация определяется комплексом конкретных условий.
2. вынужденная – связанная со структурой личности, наличием деструктивных критериев, имеющихся у индивидуума всегда, независимо от внешних.

Л.С. Выготский рассматривал понятие личность как социальное понятие. Личность всегда возникает и развивается в процессе своего социокультурного развития, переходя от одной стадии к другой. Труд, не меньше, чем социум, – еще один из факторов, продуктивно влияющий на развитие личности. Недаром на слуху держится утверждение Фридриха Энгельса, которые он высказал в своей работе «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» (1876): «Труд создал самого человека» [20].

Личность сама по себе выступает как основание для связи сознания и деятельности. Принцип единства сознания и деятельности был сформулирован еще в 1930-е гг. Сергеем Леонидовичем Рубинштейном. Он писал, что «деятельность и сознание – не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое – не тождество, но единство»[16]. Исходя из этого, делам вывод, что любая деятельность оказывает влияние на структуру личности, а сама личность строится из аспектов, исходящих от деятельности, производимой самой личностью. Здесь уже можно говорить о таком явлении, как профессиональные деформации.

Профессиональная деятельность человека представляет собой некое социокультурное явление со своими традициями и ценностями. С.Л. Рубинштейн в своих работах так описал понятие деятельности: «Под деятельностью мы понимаем активность субъекта, направленную на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры. Всякая деятельность состоит обычно из ряда актов-действий или поступков» [14].

Известно, что труд положительно влияет на психику человека. Однако в современном мире выделяется большая группа профессий, выполнение которых приводит к профессиональным заболеваниям разной степени тяжести. Наряду с этим, существуют виды труда, которые не отнесены к вредным, но их условия и характер профессиональной деятельности оказывают травмирующее воздействие на психику (например, монотонный труд, большая ответственность, актуальная возможность аварии, психическая напряженность труда и др.).

Исследователи также отмечают, что многолетнее выполнение одной и той же профессиональной деятельности приводит к появлению профессиональной усталости, возникновению психологических барьеров, обеднению репертуара способов выполнения деятельности, утрате профессиональных умений и навыков, снижению работоспособности [2]. Можно сделать вывод, что на стадии профессионализации по многим видам профессий происходит развитие профессиональных деструкций [3]. Одной из таких профессий и является профессия педагога.

Основаниями деформации личности могут стать многие причины. Такими могут являться:

• специфика окружающих людей и профессиональная обстановка;
• полная вовлеченность в процесс работы при отсутствии достойного признания;
• таймменеджмент (четкое ограничение по времени выполнения работы, особенно при сжатых сроках);
• напряжение и конфликтные ситуации рабочей среды;
• критичное отношение со стороны коллег;
• безперспективная работа, отсутствие программ самосовершенствования и развития;
• внутриличностные напряжения и нерешенные собственные проблемы.

Для лучшего понимания проблемы обратимся к понятию профессиональных деформаций. По нашему мнению, наиболее верно определенный термин был предложен С.П. Безносовым.

Профессиональная деформация личности — изменение качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые наступают под влиянием длительного выполнения профессиональной деятельности [4].

Самое большое проявление деструкции имеют те люди, чья профессиональная деятельность связана с постоянным общением с другими людьми, т.е. обладает социальным характером. Это могут быть чиновники, психологи, работники медицинской сферы, руководители организаций и учреждений, а также педагоги.

У представителей этих профессий профессиональные деструкции могут проявляться на следующих четырех уровнях [7]:

1. общепрофессиональные (степень и выраженность деформации наблюдается в одинаковой мере в разных профессиональных направлениях);
2. специальные профессиональные (возникают в процессе специализации по профессии);
3. профессионально-типологические (обусловлены наложением индивидуально-психологических особенностей личности – темперамента, способностей, характера – на психологическую структуру деятельности);
4. индвидуализированные (обусловлены индивидуальными особенностями работников самых различных профессий).

Уровень выраженности профессиональной деформации педагога обусловливается стажем работы, содержанием педагогической деятельности и индивидуально-психологическими особенностями личности. По мнению Е.А. Кобялковской, труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда: по степени напряженности нагрузка педагога в среднем больше, чем у директоров и главных инженеров промышленных предприятий [8].

Предпосылки развития профессиональных деформаций коренятся уже в мотивах выбора педагогической профессии (социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага, стремление к власти, самоутверждению) [7]. Они могут быть представлены как искажения в разных структурах личности под влиянием аспектов его трудовой деятельности, снижающих ее результативность.

На данный момент идет активная смена системы образования, повышение юридической подкованности родителей за место заинтересованностью образовательным процессом своих детей, увеличиваются запросы со стороны государства – все эти факторы могут служить начальной стадией для зарождения и развития профессиональных деформаций педагога ДОО.

На современном этапе развития педагогической науки у педагога актуальна ориентация на обучение, воспитание и развитие целой, сформированной личности. Выполнение такой сложной задачи зачастую «ломает» педагога: у многих отсутствует способность противостоять влиянию эмоциональных факторов педагогической среды.

Профессиональная и личностная компетентность, стремление к саморазвитию и самообучению, направленность на использование инновационных технологий и приемов тайм-менеджмента в педагогической практике имеет большое влияние на становление личности педагога.

Развитие профессиональных деформаций определяется различными факторами:

• объективными – факторы, связанные с социально-профессиональной средой (социально-экономической ситуацией, имиджем и характером профессии, учебно-пространственной средой);
• субъективными – факторы, обусловленные личностными особенностями педагога и обучающихся, характером их взаимоотношений;
• объективно – субъективными – факторы, порождаемые системой и организацией профессионально-образовательного процесса, качеством управления, профессионализмом руководителей.

Как было упомянуто выше, профессиональные деформации педагога могут проявляться на основных четырех уровнях. Для полной картины исследования проблемы необходимо познакомиться с каждым видом педагогической деформации.

1.2. Виды педагогических деформаций

Общепрофессиональные педагогические деформации

На данном уровне профессиональные деформации проявляются у большей части работников со стажем, хотя степень выраженности данной группы деформаций может быть различна. Совокупность общепрофессиональных деформаций делает профессионалов определенной отрасли похожими и узнаваемыми.

К таким деформациям относятся:

1. Синдром всепомощи и всенаучения

У педагогов с высоким педагогическим стажем улавливается направленность постоянного научения какого-либо индивида даже вне образовательной деятельности;

1. Синдром повышенного сопереживания

Чувство сопереживания и сострадания доходит до того, что педагог может принимать на себя проблемы чужих людей;

Специальные профессиональные педагогические деформации

На этом уровне деформации возникают в процессе специализации человека по профессии. Стоит отметить, что каждая профессия имеет свой определенный набор профессиональных деформаций.

На примере педагога ДОО можно рассмотреть такие деформации как:

1. Авторитарность

Проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса, единоличном осуществлении управленческих функций, использовании преимущественно распоряжений, рекомендаций, указаний. Авторитарность обнаруживается в снижении рефлексии — самоанализа и самоконтроля педагога.

1. Демонстративность

Качество личности, проявляющееся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя. Известная демонстративность педагогу профессионально необходима. При этом, когда она начинает определять стиль поведения, то снижает качество педагогической деятельности, становясь средством самоутверждения.

1. Доминантность

Такая деформация обусловлена выполнением педагогом властных функций.

1. Педагогическая агрессия

Проявляется во враждебном отношении к неуспевающим обучающимся.

1. Информационная пассивность

Проявляется в нежелании совершенствования навыков работы с информацией и повышения своей информационной компетентности, прекращении своего профессионального самообразования и самовоспитания после накопления определенного количества информации и методической базы для преподавания своего предмета.

1. Консерватизм

Педагог регулярно репродуцирует один и тот же учебный материал, применяет определенные формы и методы обучения и воспитания. Стереотипные приемы педагогического воздействия постепенно превращаются в штампы, экономят интеллектуальные силы педагога, не вызывают дополнительных эмоциональных переживаний. Обращенность в прошлое при недостаточно критичном к нему отношении формирует у педагогов предубеждение против инноваций.

Профессионально-типологические педагогические деформации

Деформации данного уровня обусловлены наложением индивидуально-психологических особенностей личности – темперамента, способностей, характера – на психологическую структуру деятельности.

К таким деформациям относятся:

1. Дидактичность

Проявление педагогических издержек объяснительно-иллюстративных методов обучения. Она выражается в стремлении учителя все объяснить самому, а в воспитательной работе — в нравоучении и назидании. Дидактичность педагога проявляется также за пределами образовательной организации: в семье, неформальном общении. Зачастую данная деформация  приобретает характер профессионального занудства. Наиболее часто дидактичность обнаруживают эмоционально сдержанные преподаватели естественно-математических и технических дисциплин, имеющие стаж работы более 15 лет.

1. Педагогический догматизм

Возникает вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых профессионально-педагогических задач. У педагога формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности педагогической ситуации. Догматизм может проявляться в игнорировании психолого-педагогических теорий, пренебрежительном отношении к науке, инновациям, в самоуверенности и завышенной самооценке и развивается с ростом стажа работы, сопровождаясь снижением общего интеллекта.

1. Поведенческий трансфер

Характеризует формирование черт ролевого поведения и качеств, присущих воспитанникам, обучающимся. Ненормативное поведение обучающихся: агрессивность, враждебность, грубость, эмоциональная неустойчивость — переносится, проецируется на профессиональное поведение педагога, и тогда он присваивает отдельные проявления отклоняющегося поведения.

1. Ролевой экспансионизм

Проявляется в тотальной увлеченности профессией, фиксации на собственных педагогических проблемах и трудностях, в неспособности и нежелании понять другого человека, в преобладании обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционных суждений. Эта деформация обнаруживается в жестком ролевом поведении за пределами образовательной организации.

Индивидуализированные педагогические деформации

На данном уровне деформации обусловлены изменениями, которые происходят внутри самой личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности.

В процессе многолетнего выполнения профессиональной деятельности, психологического сращивания личности и профессии, в которой она занята, отдельные профессионально важные и нежелательные качества педагога идут по пути чрезмерного развития, что приводит к возникновению сверхкачеств, или акцентуаций.

К таким деформациям можно отнести [9, С. 63]:

1. Сверхответственность

Неосознанное состояние, характеризующееся повышенной ответственностью сверх нормы и меры. Часто проявляется у педагогов дошкольного образования, т.к. они возлагают на себя обязательство заботы и охраны обучающихся.

1. Суперчестность

Гиперболизированная степень честности. Педагог не умеет скрывать даже личную информацию, думая, что тем самым располагает к себе социум.

1. Гиперактивность

Состояние, активно влияющее на сосредоточенность, память и поведение. У педагога могут проявляться взволнованность, частые переживания, неусидчивость, отсутствие чувства опасности, быстрые мысли, неспособность расслабиться перед сном при стрессовой ситуации или проблеме.

1. Профессиональный энтузиазм

Постоянный восторг, получаемый от профессиональной деятельности, проявляющийся и отражающийся даже в обыденной жизни.

1. Трудовой фанатизм

Чрезмерная старательность, постоянное обдумывание следующих ходов, осуществляемых в своей трудовой деятельности, неумение абстрагироваться от служебных обязанностей.

Итак, после рассмотрения всех видов педагогических деформаций можно сделать заключение о том, что результатом деструкций могут являться:

• снижение результативности трудовой деятельности;
• кризисы, конфликты, психологическая напряжённость;
• неудовлетворённость социальным окружением и жизнью в целом.

1.3 Профессиональное выгорание как обособленный вид педагогической деформации

В педагогической практике встречается еще один вид деструкций. К нему можно отнести такое явление как синдром профессионального, или же эмоционального, выгорания. Данный термин (англ. «burnout») был введен в 1947 году американским психологом Х. Дж. Фрейденбергом [10, С. 3]. Он определил выявленное истощение, раздражительность, цинизм у респондентов как эмоциональное выгорание. Это явление он описал как состояние физического, эмоционального и умственного истощения, которое возникает вследствие воздействия на субъект труда хронических стрессов на рабочем месте [9, С. 63].

К. Маслах дала на сегодняшний день самое известное определение синдрому: «Эмоциональное выгорание – это синдром эмоционального истощения, деперсонализации и снижения личностных достижений, который может возникать среди специалистов, занимающихся разными видами помогающих профессий» [10, С. 3].

Выгорание как следствие профессиональных стрессов обычно возникает в тех случаях, когда адаптационные возможности (ресурсы) человека по преодолению стрессовой ситуации превышены [6, С. 28]. Первопричинами синдрома могут послужить чрезмерно повышенная профессиональная нагрузка на одного педагога, невозможность (неумение) распределения трудовых задач в течение рабочего дня, токсичная атмосфера (несовместимость с коллективом), монотонный или хаотичный режим работы и др.

Выгорание может возникнуть как на индивидуальном, так и на коллективном уровне. В связи с этим стратегии вмешательства могу быть сгруппированы в зависимости от сфокусированности на одном работнике или рабочей группе, структуре работы или на управлении организации в целом [13].

К симптомам выгорания можно отнести такие признаки, как: снижение мотивации к работе, резко возрастающая неудовлетворенность от работы, конфликтность, хроническая усталость, скука, истощение, раздражительность, нервозность и др. Зарождаться выгорание может вследствие утомления, которое отрицательно сказывается на психологическом и эмоциональном здоровье педагога.

Для ознакомления с явлением профессионального выгорания необходимо упомянуть о компонентах синдрома. Всего выделяют три компонента [9, С. 63; 6]: эмоциональное истощение, деперсонализация и редукцию личностных достижений

Эмоциональное истощение является следствием накопления усталости, стресса и напряжения в процессе трудовой деятельности педагога. Деперсонализация проявляется в циничном и безответственном отношении к своей профессии и ее аспектам. Редукция личностных достижений заключается в появлении чувства некомпетентности в трудовой сфере; у педагога может появиться чувство профессионального неуспеха.

Так как было выяснено, что синдром развивается постепенно, в научной литературе К. Маслах смогла выделить три стадии развития профессионального выгорания, которые приведены в Таблице 1.

Таблица 1

Стадии профессионального выгорания

Наименование стадии	Описание стадии
Первая стадия	приглушается проявление собственных эмоций; начинается процесс исчезновения получения удовлетворения от работы; •        возникают зачатки тревожности, нервности и раздражительности.

Продолжение Таблицы 1

Вторая стадия	пренебрежительное общение с коллегами и обучающимися; проявление антипатии, отвращения. Эти аспекты проявляются в неосознанной форме, специалист не специально проявляет агрессию на окружающих.
Третья стадия	притупляются представления о ценностях жизни; открытое проявление равнодушия к профессии, окружающим, обязанностям.

Окончание Таблицы 1

Исходя из перечисленного, можно сказать, что профессиональное (эмоциональное) выгорание является важным моментом в трудовой практике педагога. Синдром может служить отправной точкой разубеждения работника в своей компетентности, как профессионала, так и личности в целом, а также в ее разрушении. Для предотвращения последствий, несущий разрушительный характер для педагога, необходимо уметь правильно выявлять первые симптомы деформаций и уметь с ними справляться. Но самым важным способом борьбы с синдромом и деструкциями мы считаем способность проводить профилактические работы с педагогом, либо использование техник «самопомощи», которые предназначены для эмоциональной разгрузки.

Выводы по главе 1

Приверженность той или иной профессии всегда имеет вклинение на профессиональную и личностную деятельность специалиста. Как было выяснено, именно профессии, связанные с постоянными коммуникациями с обществом, являются наиболее деформирующими для человека. Одной из них и является профессия педагога.

В ходе трудовой деятельности у педагога могут развиться профессиональные деформации и/или синдром эмоционального выгорания. Они отрицательно сказываются на психическом здоровье человека, на его трудовых способностях и проявляются снижением результативности педагогической деятельности. Открытость эмоциональной сферы, непосредственность и спонтанность реакций, эмоциональная восприимчивость, манерничанье, стремление к признанию, демонстративность поведения, слабый самоконтроль, свойственные ребенку-дошкольнику, могут проявляться у педагога ДОО в результате чрезмерного погружения в профессию [1].

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ И СПОСОБЫ БОРЬБЫ С ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ ДЕФОРМАЦИЯМИ ПЕДАГОГА

2.1 Значимость профилактики профессиональных деформаций

Несмотря на существенность проблемы педагогических деструкций, профилактике профессиональной деформации педагога ДОО отводится очень малое место в структуре педагогической деятельности. Однако с проблемой всегда легче бороться в зачатке, чем с ее последствиями.

Анализ современных источников по данному вопросу (С.П. Безносова [4], Р.М. Грановская, Э.Ф. Зеер [7], Л.Н. Корнеева, А.К. Маркова [11], Е.И. Рогова, Э.Э. Сыманюк [17], Т.В. Форманюк [18] и др.) показывает, что аспекту создания условий профилактики профессиональной деформации личности педагогов ДОО уделяется недостаточное внимание.

Основываясь на исследованиях А.К. Мынбаевой, Л.С. Павловой, Н.В. Прокопцевой, А.М. Самургановой, И. В. Холодновой и др. мы определили содержание понятия «профилактика профессиональной деформации личности педагога», под которым понимаем комплекс предупредительных мероприятий (создание условий, мер), ориентированных на выявление предпосылок деформации у педагогов. В перспективе, они обязаны стимулировать специалистов к их (деструкций) самоустранению [5, С. 296].

Именно профилактические работы служат основой поддержания психологического и психического здоровья личности педагога.

Профессиональная деформация оказывает разрушающее влияние на развитие личности педагога и требует коррекции. От предупреждения и преодоления возможных профессиональных деформаций педагога зависит психологическая атмосфера в педагогическом коллективе и психическое здоровье обучающихся.

Некоторые признаки и явления профессиональной деформации, деформированные стереотипы и шаблоны поведения и оценки можно предупреждать путем их осознания, делая их видимыми, гласными в ходе различных обсуждений и бесед.

Все техники и методы, направленные на предупреждение или устранение деструкций, должны быть соответствующим образом адаптированы для педагогов, использоваться и интерпретироваться в рамках концепции его профессионального развития.

Целенаправленная работа по предупреждению и коррекции профессиональных деформаций должна стать одной из значимых характеристик профессиональной компетентности педагога.

Следует отметить, что неоценимую помощь в профилактике и преодолении профессиональных деформаций педагогов оказывают тренинги по переосмыслению своей профессиональной деятельности, снятию негативного отношения к своей работе, устранению стереотипов профессиональных действий, освоению новых, более адаптивных и результативных форм поведения на работе.

Для подтверждения необходимости профилактики деформаций, нами был использован «Опросник на выявление уровня профессионального «выгорания» и деформации – Maslach Burnout Inventory (MBI) (модификация О. Поляковой)», целью которого является выявление уровня профессиональных «выгорания» и деформации у специалистов. Содержание анкеты представлено в Приложении 1.

Опросник «Профессиональное (эмоциональное) выгорание» был разработан на основе трехфакторной модели К. Маслах и С. Джексон и адаптирован Н. Водопьяновой, Е. Старченковой. Методика предназначена для диагностики «эмоционального истощения», «деперсонализации» и «профессиональных достижений». Тест содержит 22 утверждения о чувствах и переживаниях, связанных с выполнением рабочей деятельности. О наличии высокого уровня выгорания свидетельствуют высокие оценки по субшкалам «эмоционального истощения» и «деперсонализации» и низкие – по шкале «профессиональная эффективность» (редукция персональных достижений). Соответственно, чем ниже человек оценивает свои возможности и достижения, меньше удовлетворен самореализацией в профессиональной сфере, тем больше выражен синдром выгорания. Диагностируя выгорание, следует учитывать конкретные значения субшкал (факторов), которые имеют возрастные и гендерные особенности.

Анкетирование проводилось в анонимной форме. Базой исследования послужило ГБДОУ детский сад № 51 комбинированного вида Московского района Санкт-Петербурга. В анкетировании участвовало 20 человек с педагогическим стажем от 6 до 46 лет; все участники анкетирования ведут педагогическую деятельность в данной организации по должности «воспитатель».

Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что у тех педагогов, чей стаж работы колеблется в рамках от 40 до 46 лет (4 педагога), наблюдается проявление эмоционального истощения (показатель находится на уровне «Высокий»). У 6 из 20 респондентов намечается редукция личностных достижений (показатель находится на уровне «Высокий»), что говорит о развитии тенденции к отрицательному оцениванию себя и своей профессиональной деятельности.

После проведения опроса, нами было условлено провести неформальную беседу, целью которой являлось выявление субъективного мнения о своей педагогической деятельности. 14 из 20 респондентов на вопрос «Вы получаете удовлетворение от своей работы» ответили «Абсолютно да», когда как 3 из 20 ответили «Удовлетворен, но есть моменты, которые нуждаются в доработке или полном изменении для продуктивного функционирования в качестве педагога в течение рабочего дня».

Исходя из полученных данных анкетирования и неформальной беседы, можно сделать вывод, что тенденция к развитию профессиональных тенденций находится на стадии своего развития. Многие педагоги, с одной стороны, не чувствуют дискомфорта в ходе своей работы, а с другой стороны, результаты опроса выявили необходимость проведения профилактических работ с сотрудниками ДОО.

2.2 Практические рекомендации по преодолению возникших профессиональных деформаций педагога

Комплексная профилактика и коррекция процесса профессиональной деформации личности педагога включает 4 уровня:

1. телесный (занятия спортом, снятие мышечного напряжения (мышечный панцирь), усталости, головной боли, бессонницы и т.д.);
2. эмоциональный (снятие эмоционального напряжения, снижение уровня беспокойства, тревожности, подавленности, апатии);
3. смысловой (рациональный) (переосмысление своей профессиональной деятельности, снятие негативного отношения к своей работе, формирование/реконструкция позитивного образа учителя, улучшение самопонимания и самопринятия);
4. поведенческий (устранение стереотипов профессиональных действий, освоение новых более адаптивных и результативных форм поведения на работе).

Мероприятия по профилактики профессиональной деформации педагога включают в себя:

1. психологическое консультирование (оказание помощи личности в ее самопознании, адекватной самооценке и адаптации к реальным жизненным условиям, формировании ценностно-мотивационной сферы, преодолении кризисных ситуаций, достижении эмоциональной устойчивости);
2. психологическая коррекция (активное психолого-педагогическое воздействие, направленное на устранение отклонений в личностном и профессиональном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений);
3. психологическая реабилитация педагогов (включает в себя разного рода психологические тренинги);
4. профессиональная коррекция (повышение квалификации педагогов, стимулирование профессионального роста, личностно ориентированная аттестация, расширение (обогащение) социально-профессиональной компетентности);
5. мероприятия, устраиваемые и проводимые внутри педагогического коллектива (игры, экскурсии,походы).

В теории, существует несколько способов преодоления деформаций педагога. Различают следующие способы:

1. повышение компетентности (социальной, педагогической, психологической);
2. диагностика деформаций и пути их преодоления;
3. прохождение тренингов;
4. рефлексия (профессиональная, личностная);
5. самоанализ в конкретных ситуациях;
6. проведение конкуров, олимпиад среди педагогического состава, предназначенных для проявления профессиональных достижений;
7. обучение новым способам, технологиям обучения.

Перечисленные средства могут способствовать предотвращению появления деформаций и представлению педагогу новых путей личностного, социального и трудового развития.

Для ясности описанных методов и возможности их применения на практике, можно выставить на рассмотрение пример такой профессиональной деформации, как консерватизм.

Как было сказано ранее, консерватизм проявляется в приверженности к устоявшимся технологиям обучения и воспитания, экономии интеллектуальных сил педагога. Обращенность в прошлое формирует предубеждение против инноваций.

Психологическими детерминантами консерватизма являются стереотипные способы выполнения трудовых обязанностей, хроническая «перегрузка» профессиональной деятельностью.

В данной ситуации педагог, если он осознает свою проблему, может воспользоваться методом рефлексии, самоанализа. Также необходимо прибегнуть к курсам/тренингам повышения компетентности и квалификации (это является важным аспектом, потому как с течением времени меняются способы, направления и технологии образовательного процесса). Профилактические действия по устранению и предотвращению проблемы в будущем будут проводиться на поведенческом уровне.

Выводы по главе 2

Проведенный теоретический анализ исследований по проблеме профилактики профессиональной деформации педагогов ДОО позволил сделать следующие выводы.

Проблемой профилактики профессиональных деформаций занимались многие исследователи. На основе многих аналитических данных, гипотез, практики они смогли выявить необходимость наличия профилактики профессиональных деформаций в ходе педагогической деятельности.

Педагогам значительно важно уметь вовремя распознать деструктивность, потому как от этого зависит психическое и психологическое здоровье не только самого педагога, но и его обучающихся.

Необходимо отметить, что эффективность профилактики профессиональной деформации зависит от:

• положительного социально-психологического микроклимата в коллективе;
• уровня осознания педагогами необходимости преодоления профессиональной деформации и активизация их способности к саморазвитию;
• формирования стрессоустойчивости и навыков саморегуляции педагогов.

Заключение

Профессиональной деформации подвержены представители всех профессий, но наиболее уязвимыми являются педагогические работники, профессиональная деятельность которых относится к социономической сфере, отличается интенсивностью взаимодействия с объектом труда и чрезмерной эмоциональной напряженностью. Под профессиональной деформацией понимают искажение процесса профессионализации, психологическую дезориентацию личности, формирующуюся в связи с постоянным давлением внутренних и внешних факторов профессиональной деятельности и приводящую к становлению специфически профессионального типа личности.

Педагогическая профессия относится к разряду таких профессий, которые способны в значительной степени деформировать личность. Одной из таких деформаций может быть эмоциональное (профессиональное) выгорание, основной причиной проявления которого является необходимость педагога поддерживать и эмоциональную и эмпатийную среду общения со своими обучающимися.

В ходе исследования было выявлено, что профилактике педагогических деформаций в современной педагогической практике отводится незначительное место. Однако именно предупреждение появления деформаций является верным путем в результативной и продуктивной работы любого педагога.

Таким образом, можно считать, что поставленные задачи решены, цель исследования была достигнута.

Литература

1. Бафаев М.М. Симптомы синдрома эмоционального выгорания/М.М. Бафаев, М.Н. Усманова, З. Мадрахимова // Вестник интегративной психологии. – 2014. –Вып. 12. – С.216-219.
2. Бодров В.А. Психологические основы профессиоведения. Психология. Учебник для гуманитарных вузов. / Под общей ред. В. Н. Дружинина. — СПб., 2001. — 354 с.
3. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В.В. Бойко. – М.: Информац. издт. дом Филинъ, 1996. – 256 с.
4. С. П. Безносов. Профессиональная деформация личности. – СПб.: Речь, 2004.
5. Водопьянова Н.Е. Синдром «психического выгорания» в коммуникативных профессиях // Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. – С. 443–463.
6. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова. – 2-е изд., перераб. – Спб: Питер, 2008. – 440 с.
7. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. – 2-е изд., перераб., доп. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003 – 336 с.
8. Кобялковская Е.А. Психологические особенности профессионального развития личности педагогов ДОУ в связи с выраженностью потребности в самореализации: автореф. дис… канд. псих. наук. Пермь, 2006. — 21 с.
9. Локалова Н.П. Психология. Введение в профессию / Н.П. Локалова.– СПб.: Питер, 2010. – 176 с.
10. Лэнгле А. Эмоциональное выгорание с позиции экзистенционального выгорания / А.Лэнгле // Вопросы психологии. – 2008. – №2. – 16 с.
11. Маркова А.К. Психология труда учителя/ А.К. Маркова. – М.: Эксмо, 2003. – 298 с.
12. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.: Академия, 2006. – 308 с.
13. Моховиков А.Н.. Первичная профилактика психических, неврологических и психосоциальных расстройств / А.Н.Моховиков; Всемир. орг. здравоохранения; Под ред. А. Н. Моховикова; Пер. с англ. О. Ю. Донец. – М.: Смысл, 2002. – 127 с.
14. Осипов Г. В. Новые направления в социологической теории / Г.В. Осипов. – М.: Прогресс, 1978. – 392 с.
15. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования / ЕИ.Рогов. – М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 1998. – 494 с.
16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн; сост., авторы коммент. и послесловия А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская. – СПб: Питер, 2000. – 712 с.
17. Сыманюк Э.Э. Профессиональные деструкции педагога: методология, теория и практика / Э.Э. Сыманюк. – Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 2007. – 307 с.
18. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителей / Т.В. Форманюк // Вопросы психологии. – 2014. – № 6. С.57-64.
19. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм; пер. с анг. Э. М. Телятникова. — М.: АСТ, 2014. — 810 с.
20. Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека // Сочинения, т. 20, 1961. — М.: Политиздат, 1961. — 827 с.

Приложение 1

Опросник на выявление уровня профессионального «выгорания» и деформации – Maslach Burnout Inventory (MBI) (модификация О. Поляковой)

Возраст………………………………………………………………………………………………….Пол………………………………………………………………………………………………………………Профессия/должность…………………………………………………………………………………..Стаж работы в данной должности…………………………………………………………..

Инструкция: Вам предлагается 22 утверждения о чувствах и переживаниях, связанных с работой. Пожалуйста, прочитайте внимательно каждое утверждение и решите, чувствуете ли Вы себя таким образом на вашей работе. Если у вас никогда не было такого чувства, в листе для ответов отметьте позицию 0 – «никогда». Если у вас было такое чувство, укажите, как часто вы его ощущали, позиция 6 – «ежедневно». Для этого зачеркните или обведите кружком балл, соответствующий частоте переживаний того или иного чувства.

Текст опросника

1	Я чувствую себя эмоционально опустошенным	0     1      2      3      4      5      6
2	К концу рабочего дня я ощущаю себя как «выжатый лимон»	0     1      2      3      4      5      6
3	Я ощущаю себя усталым, когда встаю утром и должен идти на работу	0     1      2      3      4      5      6
4	Я хорошо понимаю, что ощущают мои коллеги (подчиненные, ученики и т.д.), и использую это в интересах дела	0     1      2      3      4      5      6
5	Я ощущаю, что общаюсь с некоторыми коллегами (клиентами, подчиненными, учениками и т.д.) как с предметами (без теплоты и душевности).	0     1      2      3      4      5      6
6	Я ощущаю себя энергичным и эмоционально воодушевленным	0     1      2      3      4      5      6
7	Я умею находить правильное решение в конфликтных ситуациях	0     1      2      3      4      5      6
8	Я ощущаю подавленность и апатию	0     1      2      3      4      5      6
9	Я могу положительно влиять на производительность работы моих коллег (подчиненных, учеников и т.д.)	0     1      2      3      4      5      6
10	В последнее время я стал более черствым, равнодушным по отношению к тем, с кем работаю	0     1      2      3      4      5      6
11	Как правило, те, с кем мне приходится работать, являются малоинтересными людьми, которые большее утомляют, чем радуют меня	0     1      2      3      4      5      6
12	У меня много планов на будущее и я верю в их осуществление	0     1      2      3      4      5      6
13	Я испытаю все больше жизненных разочарований.	0     1      2      3      4      5      6
14	Я ощущаю равнодушие и потерю интереса ко многому, что радовало меня раньше	0     1      2      3      4      5      6
15	Бывает, что мне действительно безразлично то, что происходит с некоторыми моими коллегами (подчиненными, учениками и т.д.)	0     1      2      3      4      5      6
16	Мне хочется уединиться и отдохнуть от всего и всех	0     1      2      3      4      5      6
17	Я легко могу создать атмосферу доброжелательности и сотрудничества в коллективе	0     1      2      3      4      5      6
18	Я легко общаюсь с людьми, независимо от их статуса и характера	0     1      2      3      4      5      6
19	Я многое успеваю сделать за день	0     1      2      3      4      5      6
20	Я ощущаю себя на пределе возможностей	0     1      2      3      4      5      6
21	Я еще многого смогу достичь в своей жизни	0     1      2      3      4      5      6
22	Бывает, что коллеги (подчиненные, ученики и т.д.) перекладывают на меня груз своих проблем и обязанностей	0     1      2      3      4      5      6

Ключ к опроснику

Субшкала	Номер утверждения	Максимальная сумма баллов
Эмоциональное истощение	1, 2, 3, 6, 13, 14, 16, 20	54
Деперсонализация	5, 10, 11, 15, 22	30
Редукция профессиональных достижений	4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21	48

Интерпретация, обработка результатов

В соответствии с общим «ключом» подсчитывается сумма баллов для каждого субфактора. Оценка степени выгорания может осуществляться для каждого отдельного показателя. Для этого складываются шкальные оценки трех показателей (Таблица 1 Уровни показателей выгорания).

Таблица 1

Уровни показателей выгорания

При исследовании динамики выгорания необходимо брать в расчет как конкретные значения по всем трем субшкалам, так и их взаимосвязь. Взаимосвязь и взаимовлияние факторов выгорания определяют динамику процесса его развития. Ниже Таблице 2 и Таблице 3 соответственно представлены средневозрастные и зависящие от стажа значения по российской выборке, позволяющие определить персональные характеристики выгорания.

Таблица 2

Показатели выгорания в различных возрастных группах

Таблица 3

Показатели выгорания в зависимости от стажа работы