Барьер боязни педагогических ошибок

Титульный лист

«Многопрофильная Академия непрерывного
образования»

Реферат

по дисциплине

«………………..»

на тему: «БАРЬЕРЫ В
ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ И ИХ ПРЕОДОЛЕНИЕ»

Реферат
выполнил

                 
                     
                     
   ФИО

Город, 2019г

Содержание

Введение                                                                                                                
3

1.
Определение понятия «барьеры общения»                                                    
4

2.
Сущность барьеров в педагогическом общении и причины их возникновения                                                                                                        7

3.
Основные виды барьеров педагогического общения                                     8

4.
Способы преодоления барьеров в педагогическом общении                       10

Заключение
                                                                                                            10

Литература
                                                                                                              12

Введение

Известно, что
в последнее время педагогическое общение и его особенности стали приоритетной
проблемой. Это вызвано тем, что именно в условиях вуза происходит передача профессионального
опыта и профессиональных знаний, умений и навыков, обучение навыкам
взаимодействия с другими людьми, и освоение общечеловеческих ценностей,
образцов и норм поведения в обществе.

Вуз
отличается от школы содержанием обучения и воспитания, изменением их форм.
Основная функция вуза — формирование личности специалиста. И этой цели должно
быть подчинено общение преподавателей и студентов. Система вузовского
педагогического общения в звене «преподаватель-студент» качественно отличается от
школьного, самим фактом их приобщенности к общей профессии, а это в
значительной мере способствует снятию возрастного барьера, мешающего
плодотворной совместной деятельности.

Одним из
важных механизмов всех межличностных процессов является психологический контакт.
Он осуществляет замыкание между отдельными звеньями, составляющими процессы
общения, взаимодействия и установления взаимоприемлемых межличностных
отношений.

Педагогическое
общение изучалось многими исследователями (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф.
Ломов, В.А. Кан-Калик, Н.Н. Обозов, А.В. Мудрик и др.). Проблемам в общении
посвящены работы Е.В. Цукановой, И.М. Юсупова, В.Н. Куницына и др.

1.    
Определение
понятия «барьеры общения»

«Барьер»
общения — это явление
субъективной природы, возникающее в объективно сложившейся ситуации, сигналом
появления которого являются острые отрицательные эмоциональные переживания,
сопровождающиеся нервно-психическим напряжением и препятствующие процессу
взаимодействия.

Барьер
общения — психическое состояние,
проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта, что препятствует выполнению
им тех или иных действий. Барьер состоит в усилении отрицательных переживаний и
установок — стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки, ассоциированных
с задачей.

Установка — это стереотипная готовность действовать в соответствующей
ситуации определенным образом. Эта готовность к стереотипному поведению
возникает на основе прошлого опыта. Установки являются неосознанной основой
поведенческих актов, в которых не осознается ни цель действия, ни потребность,
ради которого оно совершается. Существует теория Э. Берна, которая
рассказывает о стереотипах (часть из которых становится психологическими
барьерами) заложенных в человеке еще с самого раннего детства.

Личностный аспект
является определяющим в классификации «барьеров» основанной на
положениях психологии отношений В.Н.Мясищева.

Различаются:

1) «барьеры»
отражения — это барьеры, которые возникают в результате искаженного
восприятия:

— себя (неадекватная
самооценка);

— партнера (приписывание
не присущих ему свойств, способностей);

— ситуации (неадекватная
оценка значимости ситуации);

2) «барьер»
отношения — это барьеры, возникающие в результате неадекватного
отношения:

— к себе (неудовлетворенность
своим ролевым статусом);

— к партнеру (чувство
антипатии, неприязни к партнеру);

— к ситуации (негативное
отношение к ситуации);

3) «барьеры»
обращения как специфической формы отношения. Эти «барьеры»
возникают:

— при формах
обращения, которые ведут к кооперации, сотрудничеству и т.д. (комплименты,
похвала, какие-либо поощрительные жесты и т.п.);

— при формах
обращения ведущих к непродуктивному общению (повышенный тон голоса,
невербальные средства, используемые в конфликтных ситуациях, оскорбительные
выражения и т. п.).

Изучение проблемы
«барьеров» общения в контексте личностного подхода позволяет говорить
о схеме выхода из ситуации «барьера», где главным является принцип
взаимоотношений ведущих к сотрудничеству и взаимопониманию с учетом
индивидуально-психологических особенностей партнеров по общению. Барьеры
общения многогранны, разнообразны и требуют определённого разрешения.

Также выделяют следующие
барьеры общения:

· коммуникативные
барьеры (когда человек не понимает речи собеседника по тем или
иным причинам, например, если речь искажена или люди беседуют на разных
языках);

· психологические
барьеры (например, если люди не
понимают друг друга из-за разницы в возрасте или «первое впечатление»
оказало слишком сильное влияние).

В процессе общения между
учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию,
сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной
коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего
от учителя ученику и наоборот.

Во-первых, форма и
содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как
учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними,
всей ситуации, в которой происходит общение.

Во-вторых, переданное
учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется,
изменяется под влиянием индивидуально-типологических особенностей ученика,
отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.

От чего же зависит
адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей
из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров.
В самом общем смысле коммуникативный барьер — это психологическое
препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между
участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация
искажается или теряет изначальный смысл.

По определению И.А. Зимней, «затруднение, «барьер» общения — это субъективное
образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности,
нестандартности, противоречивости ситуации».

Вот
некоторые, наиболее типичные затруднения, выявленные В.А. Кан-Каликом:

· «барьер» несовпадения
установок;

· «барьер» боязни класса;

· «барьер» отсутствия
контакта;

· «барьер» негативной
установки на класс;

· «барьер» прошлого
негативного опыта общения с данным классом или учеником;

· «барьер» боязни
педагогических ошибок (не уложиться во времени, не верно оценить, ошибаться и
т.п.);

· «барьер» подражания и
др.

Итак, мы выяснили, что педагогическое
общение — специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника
(учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в
учебно-воспитательном процессе.

2. Сущность барьеров в педагогическом общении и
причины их возникновения

Педагогическое общение является
важной составляющей педагогического процесса. Для организации эффективного
педагогического общения, педагог должен обладать необходимой системой
коммуникативных навыков и умений, а также социально-психологической
компетенцией.

Довольно часто, при организации
педагогического общения возникают трудности, которые называют барьерами.
Возникновение барьеров педагогического общения связано в первую очередь с тем,
что педагог – это, прежде всего, человек, который как элемент коммуникации
обладает определенными психологическими особенностями и внутренними
индивидуальностями.

Адекватность восприятия и передачи
учебной информации во многом зависит от наличия или отсутствия барьеров в
педагогическом общении. В том случае, если имеются барьеры, то передаваемая
педагогом информация может быть искажена, потерян ее первоначальный смысл, а в
ряде случаев она и вовсе может не дойти до учащихся.

Барьеры педагогического общения – это
ряд факторов, которые являются причинами конфликтов в общении или способствуют
их возникновению. По своей природе барьер в педагогическом общении – это
своеобразное психологическое препятствие адекватной передачи учебной информации
от педагога к детям.

Основными причинами возникновения
барьеров в педагогическом общении являются:

·       
Возникновение в процессе общения
отрицательной эмоциогенной ситуации, которая негативно сказывается на
эмоциональном и психологическом состоянии педагога.

·       
Затруднения у педагога в действиях с
предметом познания. В случае если педагог слабо владеет необходимой учебной
информацией, то возникает эмоциональное напряжение в процессе педагогического
общения.

·       
Возникновение противоречий между
достигнутым знанием и его принятием со стороны ученика. В том случае, если
переданная учебная информация воспринимается и понимается учащимися, но при
этом в силу разных причин они отказываются принимать это знание.

·       
Отрицательная реакция на негативную оценку
достигнутого результата.

3.     Основные
виды барьеров педагогического общения

По своей природе барьеры общения
принято разделять на два основных вида:

Коммуникативные барьеры общения
– возникают в том случае, когда собеседники не понимают и не воспринимают речь
друга, в силу различных причин.

Психологические барьеры
– возникают, когда собеседники не могут понять друг друга в силу различных
психологических проблем. Например, негативное первое впечатление, стеснение и
т.д.

Барьеры педагогического общения имеют
психологическую природу. Речь педагога не может быть искажена или не понятна
детям, потому что к кандидатуре педагога предъявляются определенные требования
и изначально к чистоте речи предъявляются высокие требования.

Принято выделять следующие виды
барьеров педагогического общения:

·       
Барьер боязни детского коллектива (класса,
группы). Данный барьер характерен для начинающих педагогов, которые хорошо
владеют учебным материалом, но их пугает сама мысль контакта с детьми.

·       
Барьер отсутствия контакта. Заключается в
том, что педагог действует «автономно» от детского коллектива, в то время как
необходимо быстро и оперативно организовать взаимодействие с детьми.

·       
Барьер сужения функций общения. Состоит в
том, что педагог сводит процесс общения с детьми исключительно к темам обучения
и совершенно упускает из вида значимость социально-личностной функции
педагогического общения.

·       
Барьер негативной установки на детский
коллектив. Данный барьер может сформироваться у педагога заочно, до того как он
познакомиться с детьми. На формирование мнения влияют отзывы других педагогов,
которые имели неудачный опыт взаимодействия с классом (группой).

·       
Барьер прошлого негативного опыта основан
на том, что педагог ранее не смог выстроить эффективные взаимоотношения с
детьми, и настроен уже на то, что у него не получится и далее установить
контакт с каким-либо детским коллективом.

·       
Барьер несовпадения установок, основан на
том, что педагог приходит в детский коллектив с интересным замыслом, а дети
воспринимают его равнодушно. Такое отношение вызывает у педагога гнев или
раздражение.

·       
Барьер боязни педагогических ошибок
заключается в том, что педагог боится опоздать на урок, оговориться, показаться
глупым, не уложиться во время занятия и т.д.

·       
Барьер подражания основан на том, что
молодой педагог еще не выработал собственную установку поведения, и он подражает
манерам другого педагога. Механический перенос чужого стиля общения на
собственную педагогическую индивидуальность невозможен.

4.    
Способы преодоления барьеров в
педагогическом общении

Для предупреждения и преодоления
барьеров в педагогическом общении необходимо придерживаться следующих правил:

·       
При организации процесса педагогического
общения необходимо чтобы разум доминировал над эмоциями.

·       
Использовать многообразие видов и форм
общения. Это же касается и установлению взаимоотношений с детьми, следует
подбирать к каждому свой индивидуальный подход.

·       
Осознавать значимость педагогического
общения, не только как основного фактора передачи знаний и умений, но и как
фактора развития и становления личности ребенка.

·       
Не допускать в процесс общения
отрицательных эмоций – гнев, раздражение, недовольство и т.д.

·       
Педагогу необходимо уметь держать свои
эмоции под контролем.

·       
Ориентироваться на положительные качества
детей при выстраивании взаимоотношений с ними. Это обяжет быть их лучше и
соответственно уважительно относится к педагогу, дорожить его расположением,
стремиться к общению.

·       
Научиться «вставать» на место ребенка в
процессе общения. Не преувеличивать свои заслуги и не демонстрировать знаки
превосходства.

Заключение

Подводя итог,
можно сделать следующие выводы:

Общение –
очень важное составляющее социальной жизни человека. Часто в этом сложном
процессе возникают трудности – так называемые «коммуникативные барьеры
общения». Для эффективного общения надо обладать некоторой системой
навыков, знаний и умений, которую принято обозначать понятием
социально-психологическая или коммуникативная компетентность.

Вообще,
трудность преодоления психологических барьеров в общении определяется тем, что
психологические барьеры в общении возникают незаметно и первое время могут не
осознаваться учителем. Процесс преодоления психологических барьеров строго
индивидуален, но в нем существуют общие моменты, и нужно стараться преодолевать
данные барьеры.

Использованная литература

1.          
Актуальные
проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе: Тез. докл..
научн.-практ. конф. — М.: Прометей, 1990. — 234 с.

2.          
 Авертисян
К.А. Экспрессивное поведение учителя // Психологическая наука и образование.
2000г., № 1 .       

3.          
Альбуханова-Славская
Е.А. Личностный аспект проблемы общения в психологии. М., 1981г.
.              

4.          
Батаршев А.В.
«Организаторские и коммуникативные качества личности» (Для деловых людей). —
Таллин: Центр информационных и социальных технологий «Регалис», 1998. — 146с.
.       

5.          
Вербова К.В.
Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя: Учебное пособие по курсу
Возрастная и педагогическая психология для студентов пед. спец. Гродно,
1991г.       

6.          
Громова А.В.
Психология общения М.: Айрис-пресс, 2002 — 288с.      

7.          
Диагностика
стилей педагогического общения / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.

8.          
Донцов А.И.
«Психология коллектива». Айрис-пресс, 2006 — 265с.        

9.          
Бороздина Г.
В. Психология делового общения. М., 2007. — 231с.
.       

10.      Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.
М., 1987г.

11.      Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д.
Психология затрудненного общения. М., 2001г.
.       

12.      Леонтьев А.А. Психология общения, Москва, 1999 —
465 с.

Доклад к педсовету

«Конфликты как барьеры в педагогическом общении. Положительные и отрицательные стороны конфликта»

Выполнила:

педагог-психолог

Капчук Е.В.

г.Купино

2022г.

Отсутствие конфликтов в школе — явление практически невозможное. И решать их все равно придется. Что же такое конфликт? Добро или зло? Ответы на эти вопросы кроются в способе решения напряженных ситуаций. 

Барьеры педагогического общения – это ряд факторов, которые являются причинами конфликтов в общении или способствуют их возникновению. По своей природе барьер в педагогическом общении – это своеобразное психологическое препятствие адекватной передачи учебной информации от педагога к детям.

По своей природе барьеры общения принято разделять на два основных вида:

Коммуникативные барьеры общения – возникают в том случае, когда собеседники не понимают и не воспринимают речь друга, в силу различных причин.

Психологические барьеры – возникают, когда собеседники не могут понять друг друга в силу различных психологических проблем. Например, негативное первое впечатление, стеснение и т.д.

Барьеры педагогического общения имеют психологическую природу. Речь педагога не может быть искажена или не понятна детям, потому что к кандидатуре педагога предъявляются определенные требования и изначально к чистоте речи предъявляются высокие требования.

Принято выделять следующие виды барьеров педагогического общения:

• Барьер боязни детского коллектива (класса, группы). Данный барьер характерен для начинающих педагогов, которые хорошо владеют учебным материалом, но их пугает сама мысль контакта с детьми.
• Барьер отсутствия контакта. Заключается в том, что педагог действует «автономно» от детского коллектива, в то время как необходимо быстро и оперативно организовать взаимодействие с детьми.
• Барьер сужения функций общения. Состоит в том, что педагог сводит процесс общения с детьми исключительно к темам обучения и совершенно упускает из вида значимость социально-личностной функции педагогического общения.
• Барьер негативной установки на детский коллектив. Данный барьер может сформироваться у педагога заочно, до того как он познакомиться с детьми. На формирование мнения влияют отзывы других педагогов, которые имели неудачный опыт взаимодействия с классом (группой).
• Барьер прошлого негативного опыта основан на том, что педагог ранее не смог выстроить эффективные взаимоотношения с детьми, и настроен уже на то, что у него не получится и далее установить контакт с каким-либо детским коллективом.
• Барьер несовпадения установок, основан на том, что педагог приходит в детский коллектив с интересным замыслом, а дети воспринимают его равнодушно. Такое отношение вызывает у педагога гнев или раздражение.
• Барьер боязни педагогических ошибок заключается в том, что педагог боится опоздать на урок, оговориться, показаться глупым, не уложиться во время занятия и т.д.
• Барьер подражания основан на том, что молодой педагог еще не выработал собственную установку поведения, и он подражает манерам другого педагога. Механический перенос чужого стиля общения на собственную педагогическую индивидуальность невозможен.

Способы преодоления барьеров в педагогическом общении

Для предупреждения и преодоления барьеров в педагогическом общении необходимо придерживаться следующих правил:

• При организации процесса педагогического общения необходимо чтобы разум доминировал над эмоциями.
• Использовать многообразие видов и форм общения. Это же касается и установлению взаимоотношений с детьми, следует подбирать к каждому свой индивидуальный подход.
• Осознавать значимость педагогического общения, не только как основного фактора передачи знаний и умений, но и как фактора развития и становления личности ребенка.
• Не допускать в процесс общения отрицательных эмоций – гнев, раздражение, недовольство и т.д.
• Педагогу необходимо уметь держать свои эмоции под контролем.
• Ориентироваться на положительные качества детей при выстраивании взаимоотношений с ними. Это обяжет быть их лучше и соответственно уважительно относится к педагогу, дорожить его расположением, стремиться к общению.
• Научиться «вставать» на место ребенка в процессе общения. Не преувеличивать свои заслуги и не демонстрировать знаки превосходства.

Изучение проблемы «барьеров» общения в контексте личностного подхода позволяет говорить о схеме выхода из ситуации «барьера», где главным является принцип взаимоотношений ведущих к сотрудничеству и взаимопониманию с учетом индивидуально-психологических особенностей партнеров по общению. Барьеры общения многогранны, разнообразны и требуют определённого разрешения.

Стратегии выхода из конфликтных ситуаций.

Компромисс

Данная стратегия подразумевает решение конфликтных ситуаций путем взаимных уступок обеих сторон. Каждый участник конфликта идет на уступки, жертвуя какими-то своими интересами взамен на уступки другого, чтобы в итоге прийти к общему решению, которое будет устраивать их обоих.

Стратегию компромисса обычно выбирают в ситуациях, когда есть цель договориться в конфликте, но так, чтобы каждая сторона хоть в чем-то выиграла, когда конфликтующие стороны признают интересы и ценности друг друга и хотят, чтобы исход конфликта был как можно более объективным.

Применение компромисса оправданно, если участники конфликта имеют взаимоисключающие интересы и находятся в равноправных условиях. Часто этот способ используют как последнюю возможность урегулировать спорную ситуацию, сохранив при этом отношения.

Сотрудничество

Стратегия сотрудничества предполагает самую длительную по времени и детальную проработку спорного вопроса. Разрешение конфликтной ситуации здесь не является главной целью, самое важное – удовлетворение интересов каждого участника спора и выработка взаимовыгодного долгосрочного решения проблемы.

Сотрудничество будет оправданно и эффективно, если разрешение конфликта одинаково важно для всех его участников, они заинтересованы в сохранении хороших длительных отношений друг с другом и готовы четко сформулировать суть своих претензий и интересов, выслушать (главное – услышать) оппонента.

Часто сотрудничество напоминает компромисс. Стратегии похожи, так как их применение возможно, только если обе стороны заинтересованы в том, чтобы разрешить конфликт и сохранить отношения. Ключевое различие стратегий в том, что компромисс достигается на поверхностном уровне и участники конфликта не обязательно находятся в длительных отношениях, а сотрудничество предполагает более глубокую проработку спорного вопроса, конфликтующие стороны, как правило, находятся в близких и длительных отношениях, поэтому заинтересованы в долгосрочном решении вопроса.

Приспособление

Приспособление – это способ сглаживания или разрешения конфликта, когда один из его участников, жертвуя своими интересами и мнением, уступает другому участнику, принимая его вариант решения проблемы.

Данную стратегию используют когда:

* исход конфликта чрезвычайно важен для оппонента, но при этом уступающая сторона почти «ничего не теряет»;

* сохранение хороших отношений наиболее значимо, чем отстаивание своей правоты;

 *уступающая сторона выбирает приспособление, чтобы в итоге обходным путем добиться решения конфликта в его пользу;

*во время спора уступающая сторона осознает, что правота действительно на стороне оппонента;

*у оппонента больше власти.

Приспособленческое поведение оправдано в случае, если конфликт не такой уж значительный, но возникшие разногласия могут испортить отношения. То есть, уступки, проигрыш в конфликте помогут сохранить взаимоотношения с оппонентом, что в конкретной ситуации гораздо важнее, чем отстоять свою позицию.

Если же конфликт серьезный и сильно нарушает личностные границы или влияет на ваши жизненные ценности, то приспособление будет неэффективно, ведь оппонент решит, что все в порядке и в следующий раз снова нарушит границы. Такая ситуация может в итоге вылиться в еще более серьезный конфликт, так как накопленное вами недовольство рано или поздно вырвется наружу, либо будет оставаться «при вас» в качестве пассивной агрессии.

Соперничество

Человек, выбирающий стратегию соперничества в конфликтной ситуации, настроен одержать победу над оппонентом несмотря ни на что.

Обычно соперничество подразумевает открытый конфликт, когда его участники пытаются доказать друг другу свою правоту, прибегая к давлению, повышенным тонам, часто оскорблениям или даже применению физической силы.

Причинами такого способа разрешения конфликта могут быть: защита жизни и здоровья, отстаивание личностных границ, когда они нарушаются, постоянное стремление к лидерству во всем, невоспитанность, эгоцентризм.

В жизни случаются ситуации, когда соперничество является необходимой стратегией поведения. Её следует применять, если жизни и здоровью (вашему или близких людей) угрожает опасность, ваши личностные границы сильно нарушаются, либо оппонент, как говорится, просто «не понимает по-хорошему». Также стратегия оправдана в случае, когда необходимо оградить кого-то от физического или морального насилия, либо неоправданных опрометчивых поступков.

Хотите стать очевидцем конфликта из позиции соперничества? Нужно просто пойти в общественное место. Хотя, к сожалению, чаще всего именно в поликлиниках, магазинах и местах общественного питания такие конфликты неоправданны, и говорят о невоспитанности и эмоциональной распущенности конфликтующих.

Избегание

Эта стратегия подразумевает уход, самоустранение, вывод себя из конфликтной ситуации.

Избегание конфликта может выражаться как физически – уйти, убежать, положить трубку телефона, так и эмоционально – молчание, игнорирование темы разговора, попытки начать беседовать на другую тему.

Таким образом, человек не пытается приспособиться, прийти к общему решению, либо пойти на открытый конфликт. Причиной такого поведения может стать как неуверенность в себе, так и отсутствие мотивации, сил или времени на прояснение ситуации.

Если конфликтная ситуация напрямую затрагивает ваши интересы, то избегание – неподходящий способ решения проблемы. Да, вы сбережете свои нервные клетки и время, но тогда конфликт останется нерешенным и будет только усугубляться, либо решится, но без вашего участия, а значит, без учета вашего мнения.

Стратегия избегания хороша в тех ситуациях, когда конфликт в данный момент не затрагивает напрямую ваших интересов, разрешится он или нет, не имеет для вас большого значения.

Как выбрать стратегию?

Из пяти стратегий, перечисленных выше, невозможно отметить какую-то одну, которая будет единственно правильной.

Выбор стратегии поведения в конфликте зависит от нескольких факторов.

1. Суть конфликта. При возникающем конфликте нужно задать себе вопрос: а эта ситуация . действительно настолько важна, что мне необходимо вступать в спор или пытаться договориться? Какое поведение в конкретной ситуации будет более эффективным? Если выяснится, что прояснение спорного вопроса не задевает ваших интересов, оптимальным вариантом поведения будет избегание конфликта.

2. Заинтересованность сторон. Если вы понимаете, что вам важно прояснить ситуацию и стратегия уклонения не подойдет, нужно понять, насколько оппонент заинтересован в разрешении конфликта. Если для него это так же важно, можно начать переговоры, то есть выбрать стратегию сотрудничества, либо компромисса.

3. Значимость отношений с оппонентом. Выбирая стратегию поведения в конфликте, нужно понимать, насколько важно сохранить дальнейшие хорошие отношения с оппонентом. Если сохранить отношения важно, то, в зависимости от ситуации, можно выбрать сотрудничество, компромисс или приспособление. Если же отстоять свою правоту жизненно необходимо, невзирая на дальнейшие взаимоотношения, то наиболее подходящей стратегией будет соперничество.

4. Собственный психологический настрой. Бывают ситуации, когда разрешить конфликтную ситуацию необходимо, но на это нет ни моральных сил, ни желания. В таком случае, оптимальным вариантом будет уклонение или приспособление. Таким образом, вы дадите себе время для отдыха и восстановления, чтобы позже с новыми силами вернуться к урегулированию конфликта.

В зависимости от результатов решения конфликтных ситуаций, их можно обозначить как деструктивные или конструктивные. Итогом деструктивного столкновения является неудовлетворение одной или обеих сторон итогом столкновения, разрушение отношений, обиды, непонимание.

Конструктивным является конфликт, решение которого стало полезным для сторон, принимавших в нем участие, если они построили, приобрели в нем что-то ценное для себя, остались удовлетворены его результатом.

Остановиться и подумать в тот момент, когда нахлынуло раздражение и гнев — важный момент в выборе своего пути разрешения конфликтных ситуаций.

Именно поэтому очень важно уметь распознавать любые предпосылки конфликтов и уметь предупреждать возникновение нежелательных конфликтных ситуаций. А это значит, владеть культурой общения, уметь владеть собой, проявлять уважение к личности других людей, применять различные методы воздействия на них.

Школьные конфликты очень разнообразны.

Конфликт «Ученик — ученик»

Разногласия между детьми — обычное явление, в том числе и в школьной жизни. В данном случае учитель не является конфликтующей стороной, однако принять участие в споре между учениками порой необходимо.

Причины конфликтов между учениками

• борьба за авторитет
• соперничество
• обман, сплетни
• оскорбления
• обиды
• враждебность к любимым ученикам учителя
• личная неприязнь к человеку
• симпатия без взаимности
• борьба за девочку (мальчика)

Способы решения конфликтов между учениками

Как же конструктивно решить подобные разногласия? Очень часто дети могут урегулировать конфликтную ситуацию самостоятельно, без помощи взрослого. Если вмешательство со стороны учителя все же необходимо, важно сделать это в спокойной форме. Лучше обойтись без давления на ребенка, без публичных извинений, ограничившись подсказкой. Лучше, если ученик сам найдет алгоритм решения этой задачи.  Конструктивный конфликт добавит в копилку опыта ребенка социальные навыки, которые помогут ему в общении со сверстниками, научат решать проблемы, что пригодится ему и во взрослой жизни.

После разрешения конфликтной ситуации, важен диалог учителя с ребенком. Ученика хорошо называть по имени, важно, чтобы он почувствовал атмосферу доверия, доброжелательности. Можно сказать что-то вроде: «Дима, конфликт — не повод переживать. В твоей жизни будет еще много подобных разногласий, и это неплохо. Важно решить его правильно, без взаимных упреков и оскорблений, сделать выводы, определенную работу над ошибками. Такой конфликт станет полезным».

Конфликт «Учитель — родитель ученика»

Подобные конфликтные действия могут быть спровоцированы как учителем, так и родителем. Недовольство может быть и обоюдным.

Причины конфликта между учителем и родителями

• разные представления сторон о средствах воспитания
• недовольство родителя методами обучения педагога
• личная неприязнь
• мнение родителя о необоснованном занижении оценок ребенку

Способы решения конфликта с родителями ученика

При возникновении конфликтной ситуации в школе важно разобраться в ней спокойно, реально, без искажения посмотреть на вещи. Обычно, все происходит иным образом: конфликтующий закрывает глаза на собственные ошибки, одновременно ищет их в поведении оппонента.

Когда ситуация трезво оценена и проблема обрисована, учителю проще найти истинную причину конфликта с  родителем, оценить правильность действий обеих сторон, наметить путь к конструктивному разрешению неприятного момента.

Следующим этапом на пути к согласию станет открытый диалог учителя и родителя, где стороны равны. Проведенный анализ ситуации поможет педагогу выразить свои мысли и представления о проблеме родителю, проявить понимание, прояснить общую цель, вместе найти выход из сложившейся ситуации.

После разрешения конфликта, сделанные выводы о том, что сделано неправильно и как следовало бы действовать, чтобы напряженный момент не наступил, помогут предотвратить подобные ситуации в будущем.

Пример

Антон — самоуверенный старшеклассник, не имеющий незаурядных способностей. Отношения с ребятами в классе прохладные, школьных друзей нет.

Дома мальчик характеризует ребят с отрицательной стороны, указывая на их недостатки, вымышленные или преувеличенные, выказывает недовольство учителями, отмечает, что многие педагоги занижают ему оценки.

Мама безоговорочно верит сыну, поддакивает ему, что еще больше портит отношения мальчика с одноклассниками, вызывает негатив к учителям.

Вулкан конфликта взрывается, когда родительница в гневе приходит в школу с претензиями к учителям и администрации школы. Никакие убеждения и уговоры не оказывают на нее остывающего воздействия. Конфликт не прекращается, пока ребенок не заканчивает школу. Очевидно, что эта ситуация деструктивна.

Каким может быть конструктивный подход для решения назревшей проблемы?

Используя приведенные выше рекомендации, можно предположить, что классный руководитель Антона мог провести анализ сложившейся ситуации примерно так: «Конфликт матери со школьными учителями спровоцировал Антон. Это говорит о внутренней неудовлетворенности мальчика своими отношениями с ребятами в классе. Мать подлила масла в огонь, не разобравшись в ситуации, увеличив враждебность и недоверие сына к окружающим его в школе людям. Что вызвало отдачу, которая выразилась прохладным отношением ребят к Антону».

Общей целью родителя и учителя могло бы стать желание сплотить отношения Антона с классом.

Хороший результат может дать диалог учителя с Антоном и его мамой, который показал бы желание классного руководителя помочь мальчику.  Важно, чтобы Антон сам захотел измениться. Хорошо поговорить с ребятами в классе, чтобы они пересмотрели свое отношение к мальчику, доверить им совместную ответственную работу, организовать внеклассные мероприятия, способствующие сплочению ребят.

Конфликт «Учитель — ученик»

Такие конфликты, пожалуй, наиболее часты, ведь ученики и учителя проводят времени вместе едва ли меньше, чем родители с детьми.Причины конфликтов между учителем и учениками

• отсутствие единства в требованиях учителей
• чрезмерное количество требований к ученику
• непостоянство требований учителя
• невыполнение требований самим учителем
• ученик считает себя недооцененным  
• учитель не может примириться с недостатками ученика
• личные качества учителя или ученика (раздражительность, беспомощность, грубость)

Решение конфликта учителя и ученика

Лучше разрядить напряженную ситуацию, не доводя ее до конфликта. Для этого можно воспользоваться некоторыми психологическими приемами.

Естественной реакцией на раздражительность и повышение голоса являются аналогичные действия. Следствием разговора на повышенных тонах станет обострение конфликта. Поэтому правильным действием со стороны учителя будет спокойный, доброжелательный, уверенный тон в ответ на бурную реакцию ученика.

Недовольство и раздражительность чаще всего исходят от отстающих учеников, недобросовестно выполняющих школьные обязанности. Вдохновить ученика на успехи в учебе и помочь забыть о своих недовольствах можно, доверив ему ответственное задание и выразив уверенность в том, что он выполнит его хорошо, создав ситуацию успеха, использовав методы скрытой помощи.

Доброжелательное и справедливое отношение к ученикам станет залогом здоровой атмосферы в классе, сделает нетрудным выполнение предложенных рекомендаций.

Стоит отметить, что при диалоге между учителем и учеником важно учитывать определенные вещи. Стоит подготовиться к нему заранее, чтобы знать, что сказать ребенку. Как сказать — составляющее не менее важное. Спокойный тон и отсутствие негативных эмоций — то, что нужно для получения хорошего результата. А командный тон, который часто используют учителя, упреки и угрозы — лучше забыть. Нужно уметь слушать и слышать ребенка.
При необходимости наказания, стоит продумать его таким образом, чтобы исключить унижение ученика, изменение отношения к нему.Пример
 

Ученица шестого класса, Оксана, плохо успевает в учебе, раздражительна и груба в общении с учителем. На одном из уроков девочка мешала другим ребятам выполнять задания, бросала в ребят бумажки, не реагировала на учителя даже после нескольких замечаний в свой адрес. На просьбу учителя выйти из класса, Оксана так же не отреагировала, оставаясь сидеть на месте. Раздражение учителя привело его к решению прекратить вести занятие, а после звонка оставить весь класс после уроков. Это, естественно, привело к недовольству ребят.

Подобное решение конфликта повлекло деструктивные изменения во взаимопонимании ученика и учителя.

Конструктивное решение проблемы могло выглядеть следующим образом. После того, как Оксана проигнорировала просьбу учителя прекратить мешать ребятам, педагог могла выйти из положения, отшутившись, сказав что-либо с ироничной улыбкой в адрес девочки, например: «Оксана сегодня мало каши съела, дальность и точность броска у нее страдает, последняя бумажка так и не долетела до адресата». После этого спокойно продолжать вести урок дальше.

После урока можно было попробовать поговорить с девочкой, показать ей свое доброжелательное отношение, понимание, желание помочь. Неплохо побеседовать с родителями девочки, чтобы узнать возможную причину подобного поведения. Уделять девочке больше внимания, доверять ответственные поручения, оказывать помощь при выполнении заданий, поощрять ее действия похвалой — все это оказалось бы нелишним в процессе приведения конфликта к конструктивному итогу.

Практическая часть

Давайте попробуем решить несколько школьных конфликтных ситуаций .

Три группы решают по одной ситуации, но делятся каждая на две микрогруппы, где одна решает конфликт деструктивным способом, а другая – конструктивным.

Ситуация 1.

Вы входите в класс и видите, что один из учащихся очень возбужден и ведет себя агрессивно.

Ваши действия при деструктивном разрешении конфликта.

Ситуация 1.

Вы входите в класс и видите, что один из учащихся очень возбужден и ведет себя агрессивно.

Ваши действия при конструктивном разрешении конфликта

Ситуация 2.

Вы начинаете урок и тут в класс  врывается  в очередной раз опаздывающий ученик.

Ваши действия при деструктивном разрешении конфликта.

Ситуация 2.

Вы начинаете урок и тут в класс  врывается  в очередной раз опаздывающий ученик.

Ваши действия при конструктивном разрешении конфликта.

Ситуация 3.

Пятый урок. Учащиеся шумят, громко разговаривают. Необходимо наладить дисциплину, создать рабочую атмосферу, чтобы дети усвоили материал.

Ваши действия при деструктивном разрешении конфликта.

Ситуация 3.

Пятый урок. Учащиеся шумят, громко разговаривают. Необходимо наладить дисциплину, создать рабочую атмосферу, чтобы дети усвоили материал.

Ваши действия при конструктивном разрешении конфликта

 Итоговый вывод:

Единый алгоритм решения любого школьного конфликта

• Первое, что окажет пользу, когда проблема назрела, это спокойствие.
• Второй момент — анализ ситуации без превратности.
• Третьим важным пунктом является открытый диалог между конфликтующими сторонами, умение выслушать собеседника, спокойно изложить свой взгляд на проблему конфликта.
• Четвертое, что поможет прийти к нужному конструктивному итогу — выявление общей цели, способов решения проблемы, позволяющих к этой цели прийти.
• Последним, пятым пунктом станут выводы, которые помогут избежать ошибок общения и взаимодействия в будущем.

Приемы предупреждения конфликтов типа «Учитель-Ученик»:

• Называть учащихся по имени, даже когда вы сердиты
• Не упрекать близкими
• Наказание до 1 часа, дальше снова нормальные отношения
• Не жаловаться родителям на поведение в школе (слабость, несостоятельность педагога)
• Проявлять понимающее терпение (дать высказаться, выслушать, снять напряжение)
• Иногда материнское прощение
• Оценивание действий, а не личности (ты хороший, но плохо поступил)
• В беседе с провинившимся учеником необходимо четко знать – ЧТО сказать, КАК (40% информации несет интонация), КОГДА, при КОМ, ЗАЧЕМ?

Что следует помнить учителю.

•        Конструктивное решение конфликтных ситуаций – необходимый элемент профессиональной педагогической подготовки учителя.

•        Всякие негуманные действия учителя вызывают противодействие.

•        Если ученик бросил вызов учителю, значит у него есть на это причина.

•        Каждая конфликтная ситуация – острый сигнал о неблагополучии в развитии ребенка или целого коллектива.

•        Разумнее провести глубокое размышление при первых симптомах неблагополучия, чем начать это после серьезных проявлений конфликта.

Положительные находки в работе зачастую забываются, промахи же помнятся долго, иногда всю жизнь.

Общение
как компонент педагогического
взаимодействия является важней­шим
профессиональным «инструментом»
деятельности педагога.

Общение
—
сложный, многоплановый процесс
установления и разви- ^^ тия контактов
между людьми, порождаемый потребностями
в со­вместной деятельности и включающий
в себя обмен информацией, вы­работку
единой стратегии взаимодействия,
восприятие и понимание другого человека.

Общение
многолико: оно имеет множество форм и
видов. Педагогическое обще­ние—
частный вид общения людей. Ему присущи
как общие черты и характеристики этой
формы взаимодействия, так и специфические
черты, связанные с содержани­ем
образовательного процесса.

По
мнению А. А. Леонтьева, педагогическое
общение — это профессиональ­ное
общение преподавателя с учащимися на
уроке и вне его, имеющее опреде­ленные
педагогические функции и направленное
на создание благоприятного психологического
климата. В. А. Кан-Калик под
профессионально-педагогическим общением
понимает систему, приемы и навыки
органичного сознательно-психо-
логического взаимодействия педагога
и воспитуемого, содержанием которого
являются обмен информацией, оказание
воспитательного воздействия, органи­зация
взаимоотношений с помощью различных
коммуникативных средств.

Базируясь
на рассмотрении общения как сложного
и многопланового социаль­но-психологического
феномена, педагогическое общение, можно
определить как специфическую форму
общения, имеющую свои особенности и в
то же время подчиняющуюся общим
психологическим закономерностям и
включающую ком­муникативный,
интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое
общение
—
непосредственное взаимодействие
субъектов педагогического процесса,
в ходе которого происходит обмен
учебными знаниями, восприятие и познание
друг друга, взаи­мовлияние на
деятельность.

Достижение
положительного результата общения и
взаимодействия связано с накоплением
и правильным обобщением информации
друг о друге; зависит от уровня развития
коммуникативных умений педагога, его
способности к эмпатии и рефлексии,
наблюдательности, «сенсорной остроте»;
от умения учитывать репре­зентативную
систему собеседника; от умения слушать,
понимать учащегося, воздей­ствовать
на его убеждения; от внушения; от
эмоционального заражения, изменения
стилей и позиций общения, умения
преодолевать манипуляции и конфликты.

Эффективность
педагогического общения определяется
многими факто­рами. По мнению Е. П.
Ильина, среди них следует назвать
внешние и внут­ренние факторы общения,
связанные с личностными особенностями
учите­ля.
Внешние факторы общения
включают ситуацию, в которой проходит

общение,
обстановку общения, личностные
особенности учащихся. Ситуация общения
во многом определяет и характер, и
эффективность общения. Так, в конфликтной
ситуации может усиливаться роль
психологических установок и предвзятости
мнений. В спокойной ситуации общение
проходит совсем по- другому. Эффективность
общения во многом зависит от того, в
какой обста­новке оно проходит.
Разговор по душам предполагает некоторую
интимность обстановки (мягкая мебель,
отсутствие посторонних и т. д.). Для
проведения деловых совещаний необходима
строгая официальная обстановка.

Эффективность
общения зависит от ряда личностных
качеств учащихся (воз­растных и
половых характеристик, социального
статуса учащегося, психологиче­ских
установок, общительности или замкнутости
последнего).

К
внутренним факторам педагогического
общения
можно отнести осо­бенности самого
учителя. Особое значение для организации
эффективного педа­гогического общения
имеет
педагогический такт,
который предполагает естествен­ность
и простоту в общении, требовательность
без придирчивости, внимательность и
чуткость по отношению к ребенку
Способность к
эмпатии,
т. е. к эмоциональ­ному вчувствованию
и сопереживанию другому человеку,
является внутренним фактором,
способствующим эффективному
педагогическому общению. Учитель, у
которого хорошо развита способность
к эмпатии — это просто расположенный
к людям (к детям), сердечный, гуманный,
внимательный и искренний человек,
который всегда имеет в виду их социальную
незащищенность (Я. Корчак) и может видеть
себя в детях, встать на их позицию (Ш.
А. Амонашвили). Эффективность
педагогического общения зависит также
и от
наблюдательности.

Педагогическое
общение выполняет ряд специфических
функций.
Среди них: а
познавательная
(передача учащимся знаний);

о
обмен информацией
(отбор и передача той информации, которая
необходима); о
организационная
(организация деятельности учащихся);
и
регулятивная
(установление различных форм и средств
контроля, воздей­ствие с целью
сохранения или изменения поведения);

и
экспрессивная
(понимание переживаний и эмоционального
состояния уча­щихся) и др.

Российский
автор И. А. Зимняя выделяет еще две
функции педагогического общения:

о
Обучающую функцию,
которая включает в себя воспитывающую
и реали­зуется в специально
организованном процессе любого уровня
образовательной системы — дошкольном,
школьном, институтском.

о
Функцию облегчения, фасилитации
общения, которую отмечал К. Роджерс.
Важность этой функции Роджерс подчеркивал,
называя учителя фасилитатором общения.
Учитель помогает ученику выразить
себя, показать то, что в нем есть
положительного. Заинтересованность в
успехе ученика, благожелательная,
под­держивающая контакт атмосфера
общения помогают, облегчают общение,
спо­собствуют самоактуализации и
дальнейшему развитию ученика.

По
мнению В. А. Кан-Калика, педагогическое
общение имеет определенную структуру,
соответствующую общей логике
педагогического процесса. Если ис­ходить
из того, что педагогический процесс
имеет следующие стадии: замысел,
воплощение замысла, анализ и оценка,
то можно выделить соответствующие им
этапы
педагогического общения

1. Моделирование
   педагогом предстоящего общения с
   классом в процессе подготовки к уроку
   (прогностический этап).

2. Организация
   непосредственного общения с классом
   (начальный период общения).

3. Управление
   общением в педагогическом процессе.

4. Анализ
   осуществленной системы общения и
   моделирование новой систе­мы общения
   на предстоящую деятельность.

Все
эти этапы образуют
общую структуру процесса профессионально-пе-
дагогического общения,
Важным этапом педагогического общения
является его моделирование
(первый этап).
(Определенное прогнозирование
предстояще­го общения мы осуществляем
и в обыденном общении, когда готовимся,
напри­мер, к серьезному, ответственному
разговору и т. п.) На этом этапе
осуществляет­ся своеобразное
планирование коммуникативной структуры
урока, мероприятий, соответствующих
дидактическим целям и задачам урока,
педагогической и нрав­ственной
ситуаций в классе, творческой
индивидуальности педагога, особенно­стям
отдельных учащихся и класса в целом.

Большое
значение в учебном процессе имеет
организация непосредствен­ного
общения
с классом в начальный период контакта
с ним
(второй этап). Этот
период условно можно назвать
«коммуникативной атакой», во время
кото­рой завоевывается инициатива
в общении и целостное коммуникативное
преи­мущество, дающее возможность в
дальнейшем управлять общением с классом.
Надо иметь в виду, что при организации
первичного общения с незнакомым клас­сом
выделяют предварительную стадию,
которая создает предкоммуникативную
атмосферу. Она создает предпосылки,
определяющие особенности предстоящей
коммуникативной деятельности.

Управление
общением (третий этап)
— важнейший элемент профессио­нальной
коммуникации. Собственно управление
представляет собой тот аспект
педагогического общения, который
придает последнему профессиональный
ха­рактер. По сути дела, управление
общением есть коммуникативное обеспечение
того или иного метода воздействия.
Анализ общения
позволяет соотнести по­ставленные
цели с реальным результатом, подвести
основные итоги, наметить программу
развития своих коммуникативных навыков,

В
процессе взаимодействия и общения друг
с другом люди используют различ­ные
средства. Устойчивая форма способов и
средств взаимодействия людей друг с
другом определяет
стиль общения.
В стиле общения находят выражение: п
особенности коммуникативных возможностей
учителя; п характер взаимоотношений
учителя с учениками; п творческая
индивидуальность педагога; в
особенности ученического коллектива.

При
рассмотрении проблемы стиля общения
большое значение имеют результа­ты
исследований стилей лидерства немецкого
ученого К. Левина. Им были выделены

три
стиля: авторитарный, демократический
и либеральный. Данный подход в различных
интерпретациях зачастую принимается
и при характеристике стилей общения
учителя. Рассмотрим кратко стили общения
в трактовке С. Д. Смирнова (приводится
по:
Смир­нов, С. Д.
Педагогика и психология высшего
образования : от деятельности к личности
/ С. Д. Смирнов. М., 1995. С. 47).

1. Свободно-либеральный
   стиль общения
   характеризуется попуститель­ством,
   фамильярностью и анархией. Специальные
   исследования и педагогическая практика
   убедительно свидетельствуют, что это
   наиболее «вредный» и разруши­тельный
   для дела стиль. Он порождает
   неопределенность у учащихся, вызывает
   у них напряженность и тревогу.

2. Либеральный
   стиль («плывущий
   плот») — анархический, попуститель­ский.
   Педагог старается не вмешиваться в
   жизнь коллектива, не проявляет
   ак­тивности, фактически самоустраняется
   от ответственности за происходящее.
   Об авторитете педагога тут не может
   быть и речи.

3. Авторитарный
   стиль («разящие
   стрелы»). Педагог лаконичен, его тон
   начальственный, он явно не терпит
   возражений. В его устах даже благодарность
   звучит как команда и порицание: «Ты
   хорошо сегодня ответил. Не ожидал от
   тебя такого!». Такой педагог единолично
   определяет направление деятельности
   груп­пы, указывает, кто и с кем должен
   сидеть, работать; пресекает всякую
   инициативу. Основные формы его
   взаимодействия: приказ, указание,
   инструкция, выговор.

4. Демократический
   стиль («возвращение
   бумеранга»). Педагог опира­ется на
   мнение коллектива, развивает у учащихся
   самоуправление, учитывает индивидуальные
   способности. Основные способы общения:
   просьба, совет, ин­формация, стремление
   включить всех в активную работу. Такой
   стиль общения стимулирует учащихся к
   успешной познавательной деятельности.

В.
А. Кан-Калик выделял следующие стили
педагогического общения:

Общение
на основе высоких профессиональных
установок педаго­га,
его отношения к педагогической
деятельности в целом. Этот стиль
характери­зуется увлеченностью
педагога совместной творческой
деятельностью с учащи­мися. О таких
педагогах говорят: «За ним дети буквально
по пятам ходят!».

Общение
на основе дружеского расположения
предполагает увлечен­ность общим
делом. Педагог выполняет роль наставника,
старшего товарища, участника совместной
учебной деятельности. Однако при этом
следует избегать панибратства. Особенно
это касается молодых педагогов, не
желающих попасть в конфликтные ситуации.

Общение-дистанция.
Суть данного стиля педагогического
общения в том, что в системе взаимоотношений
педагога и учащихся постоянно в качестве
важ­ного ограничителя
фигурирует
дистанция: «Вы не знаете — я знаю». Это
один из самых распространенных типов
педагогического общения. Постоянно
прослежи­вается дистанция во всех
сферах: в обучении со ссылкой на авторитет
и профес­сионализм, в воспитании со
ссылкой на жизненный опыт и возраст.

Общение-устрашение—
крайняя форма общения-дистанции. Она
соеди­няет в себе отрицательное
отношение к учащимся и авторитарность
в способах организации деятельности.
Такой стиль на уроке создает атмосферу
нервозно­сти, эмоционального
неблагополучия, тормозит творческую
деятельность.

Общение-заигрывание
— стиль общения, вызванный стремлением
заво­евать ложный, дешевый авторитет.
Причинами проявления этого стиля
являются, с одной стороны, стремление
быстро установить контакт, желание
понравиться классу, а с другой —
отсутствие навыков профессиональной
деятельности. Оба по­следних стиля
свидетельствуют о профессиональном
несовершенстве педагога.

Чаще
всего в педагогической практике
наблюдается сочетание стилей в той или
иной пропорции, когда доминирует один
из них.

Нередко
на этапе взаимодействия педагога с
классом возникают некие «психо­логические
барьеры», которые мешают общению,
тормозят его и, следовательно, отрицательно
сказываются на общем ходе урока,
самочувствии педагога и детей.

Барьеры
в общении
—
субъективно переживаемое человеком
со­стояние затруднения в реализации
планируемого общения вслед­ствие
неприятия партнера общения, его действий,
непонимания со­общения, самого
партнера и других причин.

Могут
быть выделены следующие
области затруднений в общении.

1. Этно-социокультурная
   (у русского народа отвечающий урок
   ученик смотрит прямо в глаза учителю,
   а у многих тюркских народов это может
   быть воспринято как вызов).

2. Статусно-позиционно-ролевая
   (роль учителя предполагает компетентность,
   такт и помощь; если это есть в учителе,
   то барьер может возникнуть из-за
   незнания и некомпетентности самого
   ученика; если этого нет, то барьер может
   возникнуть из-за неоправдавшихся
   ожиданий ученика).

3. Возрастная
   область (например, подростки часто
   считают, что их внутрен­ний мир не
   доступен взрослому, что взрослые не
   могут понять интересов под­ростков,
   их моды и культуры).

4. Область
   индивидуально-психологических
   затруднений (затрудняют обще­ние
   отдельные акцентуации характера,
   отсутствие или низкий уровень
   эмоцио­нальной саморегуляции,
   интроверсия).

5. Деятельностная
   (так, в педагогической деятельности
   затруднения могут быть связаны с
   низкими профессиональными умениями
   педагога, его дидакти­ческой
   некомпетентностью).

6. Область
   межличностных затруднений (например,
   доминирование одного партнера над
   другим, антипатия и т. д.).

В
педагогическом общении,
по мнению В. А. Кан-Калика, могут быть
выде­лены следующие наиболее типичные
барьеры:

барьер
несовпадения установок—учитель
приходит с замыслом интерес­ного
урока, увлеченный, а класс равнодушен,
несобран, невнимателен, в результа­те
неопытный учитель раздражен, нервничает
и т. п.;

барьер
боязни класса
характерен для начинающих учителей;
они неплохо владеют материалом, хорошо
подготовились к уроку, но сама мысль о
непосред­ственном контакте с детьми
пугает их, сковывая творческую природу
и т. п.;

барьер
отсутствия контакта
— учитель входит в класс и вместо того,
чтобы быстро и оперативно организовать
взаимодействие с учащимися, начина­ет
действовать «автономно»;

барьер
сужения функций общения
— педагог учитывает только информа­ционные
задачи общения, упуская из виду
социально-перцептивные, взаимоот-
ношенческие функции общения;

барьер
негативной установки
на класс, которая может формироваться
априорно на основе мнений других
учителей, работающих в этом коллективе
или в результате собственных педагогических
неудач;

барьер
прошлого негативного опыта общения
с данным классом или учеником;

барьер
боязни педагогических ошибок
(опоздать на урок, не уложиться во
времени, неверно оценить, ошибиться и
т. п.);

барьер
подражания
— молодой учитель подражает манерам
общения, деятельности другого педагога,
на которого он ориентируется, но не
осознает, что механический перенос
чужого стиля общения на свою педагогическую
инди­видуальность невозможен.

В.
А. Кан-Калик предлагает и конкретные
пути преодоления психологиче­ских
барьеров

1. Попытайтесь
   зафиксировать, нет ли у вас перечисленных
   выше барьеров в общении с учащимися.

2. Проанализируйте
   те стороны вашего общения со школьниками,
   которые, по вашему мнению, больше всего
   импонируют им, а также те, которые
   вызывают неудовлетворенность.

3. В
   процессе общения со школьниками
   старайтесь уходить от стереотипов,
   явно мешающих успешному взаимодействию
   (манерность, дистанционность, ди­дактизм
   и т. д.).

4. Прибегайте
   к рефлексивным методам анализа своей
   деятельности («Каким видят меня
   школьники?»).

5. Старайтесь
   не выяснять отношения с детьми, а
   тщательно анализировать, как они
   развиваются; устраняйте нежелательные
   элементы, ведущие к образо­ванию
   барьеров.

Психологические
барьеры в общении возникают незаметно,
и первое вре­мя могут не осознаваться
учителем. Зато школьники воспринимают
их сразу. Но если барьер укрепляется,
то и сам педагог начинает чувствовать
дискомфорт,

тревогу
нервозность. Это состояние становится
устойчивым, мешает плодот­ворному
контакту с детьми и, в конечном счете,
сказывается на различных аспектах
жизнедеятельности педагога. Соответственно,
осознание и устране­ние барьеров в
педагогическом общении — важная задача
не только для про­фессиональной
деятельности, но и для всей жизни
учителя.

Барьеры
в общении могут вызвать возникновение
конфликтов в педагогиче­ском
взаимодействии.

3.
Конфликты в педагогическом взаимодействии

В
обыденной речи слово «конфликт»
используется применительно к широко­му
кругу явлений: это и семейная ссора, и
военные действия, и дискуссии в
пар­ламенте, и борьба собственных
желаний и чувства долга, и многое другое.

Слово
«конфликт» происходит от латинского
слова
confliktus
—
«столкнове­ние». Практически в
неизменном виде оно входит и в другие
языки (немецкий, английский, французский
и т. д.).

Понятие
«конфликт» не принадлежит какой-то
одной определенной области науки или
практики. Так или иначе, конфликты
изучает психология, социология,
политология, история, философия,
искусствоведение, педагогика,
правоведе­ние, военные науки. Так,
достаточно широко используются в печати
такие поня­тия, как «военный конфликт»,
«международный конфликт», «конфликты
в педа­гогических коллективах и
коллективах школьников», «педагогический
конфликт», «социальный», «трудовой»,
«криминальный конфликт», «конфликт
поколений», «нравственный конфликт»
и др.

В
психологическом словаре конфликт
определяется как «столкновение
про­тивоположно направленных,
несовместимых друг с другом тенденций
в со­знании отдельно взятого индивида,
в межличностных взаимодействиях или
межличностных отношениях индивидов
или групп людей, связанное с острыми
отрицательными эмоциональными
переживаниями».

В
социальной психологии и конфликтологии
выделяют следующие
признаки конфликтов:

а
биполярность (в основе конфликта лежит
столкновение, противостояние,
противоборство, что определяет
одновременное проявление взаимосвязанности
и взаимопротивоположности взаимодействующих
сторон);

1. активность
   в поведении, направленная на преодоление
   противоречий;

□
наличие
двух или более активных сторон,
находящихся в противоречивых отношениях.

Базируясь
на указанных признаках, конфликт
определяют следующим образом.

Конфликт
— столкновение противоположных сторон,
мнений, сил, характеризующееся активностью
субъекта (субъектов), на­правленной
на разрешение противоречий.

Педагогический
конфликт можно рассматривать как
частный вид конфликта, который связан
с педагогической деятельностью.

Педагогический
конфликт
— столкновение противоположно
на­правленных целей, интересов,
позиций субъектов педагогического
взаимодействия.

Выделяют
следующие
особенности педагогических конфликтов
(приво­дится по:
Овчарова, Р В.
Технологии практического психолога
образования / Р В. Овчарова. М., 2001. С.
429):

1. Профессиональная
   ответственность педагога за правильное
   разрешение ситуации конфликта (школа
   — модель общества, где ученики усваивают
   соци­альные нормы отношений между
   людьми).

1. Участники
   конфликтов имеют различный социальный
   статус (учитель — ученик), чем и
   определяется их разное поведение в
   конфликте.

2. Разница
   возраста и жизненного опыта участников
   разводит их позиции, по­рождает
   разную степень ответственности за
   ошибки.

3. Различное
   понимание событий и их причин участниками
   (конфликт глазами учителя и ученика
   видится по-разному).

4. Присутствие
   других учеников при конфликте делает
   их из свидетелей участ­никами, а
   конфликт приобретает воспитательный
   смысл.

5. Профессиональная
   позиция учителя в конфликте обязывает
   его взять на себя инициативу разрешения
   конфликта и на первое место поставить
   интересы формирующейся личности.

6. Конфликт
   педагогической деятельности легче
   предупредить, чем успешно разрешить.

Длительное
время в теории и практике конфликты в
педагогическом процессе оценивались
односторонне, как нежелательное явление,
как показатель слабости руководства
группой, вплоть до признания того факта,
что учитель (воспитатель) недостаточно
требователен, а учащийся имеет ошибочную
линию поведения. Однако следует помнить,
что сама педагогическая деятельность
конфликтоген- на₍ так как любое
межличностное взаимодействие содержит
противоречия. Эти противоречия вызваны
как субъективными, так и объективными
причинами. Это связано с тем, что сам
процесс социализации ребенка,
непосредственным участ­ником которого
становится учитель, является
напряженно-противоречивым. Он про­текает
в постоянной борьбе зарождающихся черт
с отживающими. Если педагог не знает
закономерностей протекания процесса
социализации ребенка, не умеет учитывать
изменяющиеся стремления и потребности
ребенка, глух к переживаниям и настроениям
детей, то это может стать причинами
педагогических конфликтов.

Многие
ученые отмечают, что межличностный
конфликт трудно и болезненно пе­реживается
детьми, особенно его непосредственными
участниками, и что конфлик­ты могут
оказывать разное влияние на ребенка.
С одной стороны, они усложняют
психологическую жизнь, могут привести
к нарушению гармонии взаимоотношений
с окружающими людьми, задержать процесс
социализации личности, а с другой
стороны, при благоприятном разрешении,
они способствуют переходу личности на
новые, более высокие уровни
жизнедеятельности. Поэтому учитывая,
что конфлик­ты — неизбежные спутники
школьной жизни, то объективно необходимым
и актуаль­ным является изучение
структурных и динамических характеристик
педагогических конфликтов.

Существуют
разные
типологии педагогических конфликтов
Так, Н. В. Са- моукина выделяет три группы
педагогических конфликтов:

1. Мотивационные
   конфликты, возникающие по причине
   слабой мотивации учебной деятельности
   школьников.

2. Конфликты,
   связанные с недостатками в организации
   обучения в школе.

3. Конфликты
   взаимодействия учащихся между собой,
   учителей и школьни­ков, учителей и
   администрации.

Другой
автор, М. М. Рыбакова, связывает конфликты
с различными педагоги­ческими
ситуациями, выделяя конфликты
деятельности, конфликты поведения
(поступков), конфликты отношений.

Педагогические
конфликты могут возникать в разных
системах отношений. По мнению Н. И.
Леонова, собственно педагогическими
можно считать конфлик­ты, возникающие
в системе «учитель — ученик», преодоление
которых предпо­лагает использование
специфической технологии. Именно они
являются самыми распространенными,
разрешение которых требует от учителя
определенного профессионального
мастерства и психологической
компетентности. Однако ча­сто
педагогическими называют конфликты и
в других системах отношений: «учи­тель
— классный коллектив», «учитель —
учитель», «учитель — «Я»», «учебный
класс — учебный класс».

Можно
выделить следующие
типы педагогических конфликтов: и
в зависимости
от участников
конфликта — внутриличностные конфлик­ты,
межличностные, личностно-групповые и
межгрупповые конфликты.

в
зависимости
от предмета
конфликта — конфликты ценностей,
конфлик­ты интересов, конфликты
средств достижения целей, конфликты
потенциалов, конфликты правил
взаимодействия.

в
зависимости
от социальных последствий—
конструктивные конфликты (способствуют
развитию социальной системы) и
деструктивные
конфликты (соз­дают социальную
напряженность и ведут к разрушению
социальной системы).

п
в зависимости
от длительности и напряженности
конфликта
— бур­ные быстротекущие конфликты,
острые длительные конфликты, слабовыражен-
ные и вялотекущие конфликты, слабовыраженные
и быстротекущие конфликты.

Условия,
которые порождают педагогические
конфликты, можно рассматривать как
предпосылки возникновения конфликтов.
Предпосылки бывают объективные и
субъективные. К объективным предпосылкам
относятся условия и обстоятель­ства,
в которых скрыты реальные объективные
противоречия, являющиеся источ­никами
конфликтной ситуации.

Субъективные
предпосылки конфликта связаны с
индивидуальными осо­бенностями
людей, имеющих свои специфические
интересы и цели деятель­ности, черты
характера и психологические качества,
потребности и мотивы деятельности. В
качестве субъективных предпосылок
педагогического конф­ликта могут
выступать отрицательное отношение к
учителю и предмету, лич­ностные и
индивидуально-типологические особенности
учителя и учащихся.

Причины
педагогических конфликтов
в различных системах отношений
рас­сматривает Г. И. Козырев. Вслед
за ним мы обозначим некоторые из них.
В
системе отношений
«учитель — ученик»: п
нарушение дисциплины на уроке; □ плохое
выполнение домашних заданий; а
нездоровые отношения между учениками;
о
оскорбления со стороны учителя, грубость,
несдержанность; и
необъективность при оценке знаний;

п
неподготовленное домашнее задание или
пропуски уроков.

Это
наиболее типичные причины конфликтов
в системе отношений «учитель — ученик».
Однако можно рассматривать специфические
причины указанных педаго­гических
конфликтов, характерные для детей
разных возрастных периодов (при­водится
по:
Ильин, Е. П.
Психология / Е. П. Ильин. СПб., 2004. С.
388—391).

в
системе отношений «учитель — учителе»:

нетактичное
отношение друг к другу;

неудобное
расписание;

перекладывание
чужих обязанностей;

неравномерное
распределение педагогической нагрузки.

В
системе отношений «учитель — родители»:

о
самоустранение родителей от процесса
обучения и воспитания;

о
предвзятое отношение к ребенку со
стороны учителя.

В
педагогическом взаимодействии очень
важно помнить о том, что конфликт, как
пожар, легче предотвратить, чем погасить.
В урегулировании и разрешении
педагогического конфликта велика роль
педагога. Ему как наиболее профес­сионально
подготовленному должна принадлежать
инициатива урегулирования конфликта.
Главная задача педагога — превратить
деструктивный конфликт в кон­структивный.
Для этого необходимо:

1. добиться
   адекватного восприятия оппонентами
   друг друга, снизить эмо­циональное
   напряжение;

2. провести
   диалог для уточнения отношений, позиций,
   намерений, целей друг друга;

3. организовать
   взаимодействие, т. е. совместную
   деятельность всех оппо­нентов,
   направленную на решение конфликта.

При
осуществлении программы разрешения
педагогического конфликта необ­ходимо
придерживаться
правил поведения в конфликте.
Вот некоторые из них:

1. Не
   отвечать агрессией на агрессию,
   конфликте геном на конфликтоген.

2. Не
   оскорблять и не унижать оппонента ни
   словом, ни жестом, ни взглядом.

3. Соблюдать
   такт и корректность по отношению к
   оппоненту.

4. Давать
   возможность оппоненту высказаться,
   внимательно выслушать его претензии,
   не перебивать без надобности.

5. Проявлять
   эмпатию, стараться выразить свое
   понимание и соучастие в свя­зи с
   возникшими у оппонента трудностями.

6. Не
   навязывать свою точку зрения, искать
   истину вместе.

1. Не
   делать скоропалительных выводов, не
   давать поспешных советов, не давать
   готовых «рецептов» решения проблемы,
   а стараться выстраивать логику
   рассуждения так, чтобы оппонент сам
   находил нужные решения.

2. В
   своих доводах опираться только на
   факты, а не на слухи и чужие мнения.

Негативное
влияние на развитие личности педагога
оказывает так называ­емая консервация
конфликта, когда он настаивает на своем
и категорически не собирается менять
свое поведение. Такое поведение не
только не способ­ствует разрешению
конфликта, но и тормозит в целом
личностный рост учителя. Успешно
разрешенный конфликт улучшает
психологический климат в коллективе
и приводит к росту взаимопонимания.

Вопросы
и задания для самоконтроля

1. Назовите
   структурные компоненты педагогического
   взаимодействия. Каково со­отношение
   между ними?

2. Какое
   значение имеет педагогическое общение
   в педагогической деятельности?

3. Какие
   функции выполняет педагогическое
   общение?

4. Назовите
   стили педагогического общения, которые
   могут негативно сказываться на
   эффективности педагогического
   процесса.

5. Какие
   барьеры могут возникать в педагогическом
   общении и как их преодолевать?

6. Что
   такое педагогический конфликт и в чем
   состоит его специфика?

7. Почему
   педагогические конфликты нужно
   принимать как нормальное объектив­ное
   явление?

8. Каких
   правил поведения следует придерживаться
   в конфликте?

Доклад к педсовету

«Конфликты как барьеры в педагогическом общении. Положительные и отрицательные стороны конфликта»

Выполнила:

педагог-психолог

Капчук Е.В.

г.Купино

2022г.

Отсутствие конфликтов в школе — явление практически невозможное. И решать их все равно придется. Что же такое конфликт? Добро или зло? Ответы на эти вопросы кроются в способе решения напряженных ситуаций. 

Барьеры педагогического общения – это ряд факторов, которые являются причинами конфликтов в общении или способствуют их возникновению. По своей природе барьер в педагогическом общении – это своеобразное психологическое препятствие адекватной передачи учебной информации от педагога к детям.

По своей природе барьеры общения принято разделять на два основных вида:

Коммуникативные барьеры общения – возникают в том случае, когда собеседники не понимают и не воспринимают речь друга, в силу различных причин.

Психологические барьеры – возникают, когда собеседники не могут понять друг друга в силу различных психологических проблем. Например, негативное первое впечатление, стеснение и т.д.

Барьеры педагогического общения имеют психологическую природу. Речь педагога не может быть искажена или не понятна детям, потому что к кандидатуре педагога предъявляются определенные требования и изначально к чистоте речи предъявляются высокие требования.

Принято выделять следующие виды барьеров педагогического общения:

• Барьер боязни детского коллектива (класса, группы). Данный барьер характерен для начинающих педагогов, которые хорошо владеют учебным материалом, но их пугает сама мысль контакта с детьми.
• Барьер отсутствия контакта. Заключается в том, что педагог действует «автономно» от детского коллектива, в то время как необходимо быстро и оперативно организовать взаимодействие с детьми.
• Барьер сужения функций общения. Состоит в том, что педагог сводит процесс общения с детьми исключительно к темам обучения и совершенно упускает из вида значимость социально-личностной функции педагогического общения.
• Барьер негативной установки на детский коллектив. Данный барьер может сформироваться у педагога заочно, до того как он познакомиться с детьми. На формирование мнения влияют отзывы других педагогов, которые имели неудачный опыт взаимодействия с классом (группой).
• Барьер прошлого негативного опыта основан на том, что педагог ранее не смог выстроить эффективные взаимоотношения с детьми, и настроен уже на то, что у него не получится и далее установить контакт с каким-либо детским коллективом.
• Барьер несовпадения установок, основан на том, что педагог приходит в детский коллектив с интересным замыслом, а дети воспринимают его равнодушно. Такое отношение вызывает у педагога гнев или раздражение.
• Барьер боязни педагогических ошибок заключается в том, что педагог боится опоздать на урок, оговориться, показаться глупым, не уложиться во время занятия и т.д.
• Барьер подражания основан на том, что молодой педагог еще не выработал собственную установку поведения, и он подражает манерам другого педагога. Механический перенос чужого стиля общения на собственную педагогическую индивидуальность невозможен.

Способы преодоления барьеров в педагогическом общении

Для предупреждения и преодоления барьеров в педагогическом общении необходимо придерживаться следующих правил:

• При организации процесса педагогического общения необходимо чтобы разум доминировал над эмоциями.
• Использовать многообразие видов и форм общения. Это же касается и установлению взаимоотношений с детьми, следует подбирать к каждому свой индивидуальный подход.
• Осознавать значимость педагогического общения, не только как основного фактора передачи знаний и умений, но и как фактора развития и становления личности ребенка.
• Не допускать в процесс общения отрицательных эмоций – гнев, раздражение, недовольство и т.д.
• Педагогу необходимо уметь держать свои эмоции под контролем.
• Ориентироваться на положительные качества детей при выстраивании взаимоотношений с ними. Это обяжет быть их лучше и соответственно уважительно относится к педагогу, дорожить его расположением, стремиться к общению.
• Научиться «вставать» на место ребенка в процессе общения. Не преувеличивать свои заслуги и не демонстрировать знаки превосходства.

Изучение проблемы «барьеров» общения в контексте личностного подхода позволяет говорить о схеме выхода из ситуации «барьера», где главным является принцип взаимоотношений ведущих к сотрудничеству и взаимопониманию с учетом индивидуально-психологических особенностей партнеров по общению. Барьеры общения многогранны, разнообразны и требуют определённого разрешения.

Стратегии выхода из конфликтных ситуаций.

Компромисс

Данная стратегия подразумевает решение конфликтных ситуаций путем взаимных уступок обеих сторон. Каждый участник конфликта идет на уступки, жертвуя какими-то своими интересами взамен на уступки другого, чтобы в итоге прийти к общему решению, которое будет устраивать их обоих.

Стратегию компромисса обычно выбирают в ситуациях, когда есть цель договориться в конфликте, но так, чтобы каждая сторона хоть в чем-то выиграла, когда конфликтующие стороны признают интересы и ценности друг друга и хотят, чтобы исход конфликта был как можно более объективным.

Применение компромисса оправданно, если участники конфликта имеют взаимоисключающие интересы и находятся в равноправных условиях. Часто этот способ используют как последнюю возможность урегулировать спорную ситуацию, сохранив при этом отношения.

Сотрудничество

Стратегия сотрудничества предполагает самую длительную по времени и детальную проработку спорного вопроса. Разрешение конфликтной ситуации здесь не является главной целью, самое важное – удовлетворение интересов каждого участника спора и выработка взаимовыгодного долгосрочного решения проблемы.

Сотрудничество будет оправданно и эффективно, если разрешение конфликта одинаково важно для всех его участников, они заинтересованы в сохранении хороших длительных отношений друг с другом и готовы четко сформулировать суть своих претензий и интересов, выслушать (главное – услышать) оппонента.

Часто сотрудничество напоминает компромисс. Стратегии похожи, так как их применение возможно, только если обе стороны заинтересованы в том, чтобы разрешить конфликт и сохранить отношения. Ключевое различие стратегий в том, что компромисс достигается на поверхностном уровне и участники конфликта не обязательно находятся в длительных отношениях, а сотрудничество предполагает более глубокую проработку спорного вопроса, конфликтующие стороны, как правило, находятся в близких и длительных отношениях, поэтому заинтересованы в долгосрочном решении вопроса.

Приспособление

Приспособление – это способ сглаживания или разрешения конфликта, когда один из его участников, жертвуя своими интересами и мнением, уступает другому участнику, принимая его вариант решения проблемы.

Данную стратегию используют когда:

* исход конфликта чрезвычайно важен для оппонента, но при этом уступающая сторона почти «ничего не теряет»;

* сохранение хороших отношений наиболее значимо, чем отстаивание своей правоты;

 *уступающая сторона выбирает приспособление, чтобы в итоге обходным путем добиться решения конфликта в его пользу;

*во время спора уступающая сторона осознает, что правота действительно на стороне оппонента;

*у оппонента больше власти.

Приспособленческое поведение оправдано в случае, если конфликт не такой уж значительный, но возникшие разногласия могут испортить отношения. То есть, уступки, проигрыш в конфликте помогут сохранить взаимоотношения с оппонентом, что в конкретной ситуации гораздо важнее, чем отстоять свою позицию.

Если же конфликт серьезный и сильно нарушает личностные границы или влияет на ваши жизненные ценности, то приспособление будет неэффективно, ведь оппонент решит, что все в порядке и в следующий раз снова нарушит границы. Такая ситуация может в итоге вылиться в еще более серьезный конфликт, так как накопленное вами недовольство рано или поздно вырвется наружу, либо будет оставаться «при вас» в качестве пассивной агрессии.

Соперничество

Человек, выбирающий стратегию соперничества в конфликтной ситуации, настроен одержать победу над оппонентом несмотря ни на что.

Обычно соперничество подразумевает открытый конфликт, когда его участники пытаются доказать друг другу свою правоту, прибегая к давлению, повышенным тонам, часто оскорблениям или даже применению физической силы.

Причинами такого способа разрешения конфликта могут быть: защита жизни и здоровья, отстаивание личностных границ, когда они нарушаются, постоянное стремление к лидерству во всем, невоспитанность, эгоцентризм.

В жизни случаются ситуации, когда соперничество является необходимой стратегией поведения. Её следует применять, если жизни и здоровью (вашему или близких людей) угрожает опасность, ваши личностные границы сильно нарушаются, либо оппонент, как говорится, просто «не понимает по-хорошему». Также стратегия оправдана в случае, когда необходимо оградить кого-то от физического или морального насилия, либо неоправданных опрометчивых поступков.

Хотите стать очевидцем конфликта из позиции соперничества? Нужно просто пойти в общественное место. Хотя, к сожалению, чаще всего именно в поликлиниках, магазинах и местах общественного питания такие конфликты неоправданны, и говорят о невоспитанности и эмоциональной распущенности конфликтующих.

Избегание

Эта стратегия подразумевает уход, самоустранение, вывод себя из конфликтной ситуации.

Избегание конфликта может выражаться как физически – уйти, убежать, положить трубку телефона, так и эмоционально – молчание, игнорирование темы разговора, попытки начать беседовать на другую тему.

Таким образом, человек не пытается приспособиться, прийти к общему решению, либо пойти на открытый конфликт. Причиной такого поведения может стать как неуверенность в себе, так и отсутствие мотивации, сил или времени на прояснение ситуации.

Если конфликтная ситуация напрямую затрагивает ваши интересы, то избегание – неподходящий способ решения проблемы. Да, вы сбережете свои нервные клетки и время, но тогда конфликт останется нерешенным и будет только усугубляться, либо решится, но без вашего участия, а значит, без учета вашего мнения.

Стратегия избегания хороша в тех ситуациях, когда конфликт в данный момент не затрагивает напрямую ваших интересов, разрешится он или нет, не имеет для вас большого значения.

Как выбрать стратегию?

Из пяти стратегий, перечисленных выше, невозможно отметить какую-то одну, которая будет единственно правильной.

Выбор стратегии поведения в конфликте зависит от нескольких факторов.

1. Суть конфликта. При возникающем конфликте нужно задать себе вопрос: а эта ситуация . действительно настолько важна, что мне необходимо вступать в спор или пытаться договориться? Какое поведение в конкретной ситуации будет более эффективным? Если выяснится, что прояснение спорного вопроса не задевает ваших интересов, оптимальным вариантом поведения будет избегание конфликта.

2. Заинтересованность сторон. Если вы понимаете, что вам важно прояснить ситуацию и стратегия уклонения не подойдет, нужно понять, насколько оппонент заинтересован в разрешении конфликта. Если для него это так же важно, можно начать переговоры, то есть выбрать стратегию сотрудничества, либо компромисса.

3. Значимость отношений с оппонентом. Выбирая стратегию поведения в конфликте, нужно понимать, насколько важно сохранить дальнейшие хорошие отношения с оппонентом. Если сохранить отношения важно, то, в зависимости от ситуации, можно выбрать сотрудничество, компромисс или приспособление. Если же отстоять свою правоту жизненно необходимо, невзирая на дальнейшие взаимоотношения, то наиболее подходящей стратегией будет соперничество.

4. Собственный психологический настрой. Бывают ситуации, когда разрешить конфликтную ситуацию необходимо, но на это нет ни моральных сил, ни желания. В таком случае, оптимальным вариантом будет уклонение или приспособление. Таким образом, вы дадите себе время для отдыха и восстановления, чтобы позже с новыми силами вернуться к урегулированию конфликта.

В зависимости от результатов решения конфликтных ситуаций, их можно обозначить как деструктивные или конструктивные. Итогом деструктивного столкновения является неудовлетворение одной или обеих сторон итогом столкновения, разрушение отношений, обиды, непонимание.

Конструктивным является конфликт, решение которого стало полезным для сторон, принимавших в нем участие, если они построили, приобрели в нем что-то ценное для себя, остались удовлетворены его результатом.

Остановиться и подумать в тот момент, когда нахлынуло раздражение и гнев — важный момент в выборе своего пути разрешения конфликтных ситуаций.

Именно поэтому очень важно уметь распознавать любые предпосылки конфликтов и уметь предупреждать возникновение нежелательных конфликтных ситуаций. А это значит, владеть культурой общения, уметь владеть собой, проявлять уважение к личности других людей, применять различные методы воздействия на них.

Школьные конфликты очень разнообразны.

Конфликт «Ученик — ученик»

Разногласия между детьми — обычное явление, в том числе и в школьной жизни. В данном случае учитель не является конфликтующей стороной, однако принять участие в споре между учениками порой необходимо.

Причины конфликтов между учениками

• борьба за авторитет
• соперничество
• обман, сплетни
• оскорбления
• обиды
• враждебность к любимым ученикам учителя
• личная неприязнь к человеку
• симпатия без взаимности
• борьба за девочку (мальчика)

Способы решения конфликтов между учениками

Как же конструктивно решить подобные разногласия? Очень часто дети могут урегулировать конфликтную ситуацию самостоятельно, без помощи взрослого. Если вмешательство со стороны учителя все же необходимо, важно сделать это в спокойной форме. Лучше обойтись без давления на ребенка, без публичных извинений, ограничившись подсказкой. Лучше, если ученик сам найдет алгоритм решения этой задачи.  Конструктивный конфликт добавит в копилку опыта ребенка социальные навыки, которые помогут ему в общении со сверстниками, научат решать проблемы, что пригодится ему и во взрослой жизни.

После разрешения конфликтной ситуации, важен диалог учителя с ребенком. Ученика хорошо называть по имени, важно, чтобы он почувствовал атмосферу доверия, доброжелательности. Можно сказать что-то вроде: «Дима, конфликт — не повод переживать. В твоей жизни будет еще много подобных разногласий, и это неплохо. Важно решить его правильно, без взаимных упреков и оскорблений, сделать выводы, определенную работу над ошибками. Такой конфликт станет полезным».

Конфликт «Учитель — родитель ученика»

Подобные конфликтные действия могут быть спровоцированы как учителем, так и родителем. Недовольство может быть и обоюдным.

Причины конфликта между учителем и родителями

• разные представления сторон о средствах воспитания
• недовольство родителя методами обучения педагога
• личная неприязнь
• мнение родителя о необоснованном занижении оценок ребенку

Способы решения конфликта с родителями ученика

При возникновении конфликтной ситуации в школе важно разобраться в ней спокойно, реально, без искажения посмотреть на вещи. Обычно, все происходит иным образом: конфликтующий закрывает глаза на собственные ошибки, одновременно ищет их в поведении оппонента.

Когда ситуация трезво оценена и проблема обрисована, учителю проще найти истинную причину конфликта с  родителем, оценить правильность действий обеих сторон, наметить путь к конструктивному разрешению неприятного момента.

Следующим этапом на пути к согласию станет открытый диалог учителя и родителя, где стороны равны. Проведенный анализ ситуации поможет педагогу выразить свои мысли и представления о проблеме родителю, проявить понимание, прояснить общую цель, вместе найти выход из сложившейся ситуации.

После разрешения конфликта, сделанные выводы о том, что сделано неправильно и как следовало бы действовать, чтобы напряженный момент не наступил, помогут предотвратить подобные ситуации в будущем.

Пример

Антон — самоуверенный старшеклассник, не имеющий незаурядных способностей. Отношения с ребятами в классе прохладные, школьных друзей нет.

Дома мальчик характеризует ребят с отрицательной стороны, указывая на их недостатки, вымышленные или преувеличенные, выказывает недовольство учителями, отмечает, что многие педагоги занижают ему оценки.

Мама безоговорочно верит сыну, поддакивает ему, что еще больше портит отношения мальчика с одноклассниками, вызывает негатив к учителям.

Вулкан конфликта взрывается, когда родительница в гневе приходит в школу с претензиями к учителям и администрации школы. Никакие убеждения и уговоры не оказывают на нее остывающего воздействия. Конфликт не прекращается, пока ребенок не заканчивает школу. Очевидно, что эта ситуация деструктивна.

Каким может быть конструктивный подход для решения назревшей проблемы?

Используя приведенные выше рекомендации, можно предположить, что классный руководитель Антона мог провести анализ сложившейся ситуации примерно так: «Конфликт матери со школьными учителями спровоцировал Антон. Это говорит о внутренней неудовлетворенности мальчика своими отношениями с ребятами в классе. Мать подлила масла в огонь, не разобравшись в ситуации, увеличив враждебность и недоверие сына к окружающим его в школе людям. Что вызвало отдачу, которая выразилась прохладным отношением ребят к Антону».

Общей целью родителя и учителя могло бы стать желание сплотить отношения Антона с классом.

Хороший результат может дать диалог учителя с Антоном и его мамой, который показал бы желание классного руководителя помочь мальчику.  Важно, чтобы Антон сам захотел измениться. Хорошо поговорить с ребятами в классе, чтобы они пересмотрели свое отношение к мальчику, доверить им совместную ответственную работу, организовать внеклассные мероприятия, способствующие сплочению ребят.

Конфликт «Учитель — ученик»

Такие конфликты, пожалуй, наиболее часты, ведь ученики и учителя проводят времени вместе едва ли меньше, чем родители с детьми.Причины конфликтов между учителем и учениками

• отсутствие единства в требованиях учителей
• чрезмерное количество требований к ученику
• непостоянство требований учителя
• невыполнение требований самим учителем
• ученик считает себя недооцененным  
• учитель не может примириться с недостатками ученика
• личные качества учителя или ученика (раздражительность, беспомощность, грубость)

Решение конфликта учителя и ученика

Лучше разрядить напряженную ситуацию, не доводя ее до конфликта. Для этого можно воспользоваться некоторыми психологическими приемами.

Естественной реакцией на раздражительность и повышение голоса являются аналогичные действия. Следствием разговора на повышенных тонах станет обострение конфликта. Поэтому правильным действием со стороны учителя будет спокойный, доброжелательный, уверенный тон в ответ на бурную реакцию ученика.

Недовольство и раздражительность чаще всего исходят от отстающих учеников, недобросовестно выполняющих школьные обязанности. Вдохновить ученика на успехи в учебе и помочь забыть о своих недовольствах можно, доверив ему ответственное задание и выразив уверенность в том, что он выполнит его хорошо, создав ситуацию успеха, использовав методы скрытой помощи.

Доброжелательное и справедливое отношение к ученикам станет залогом здоровой атмосферы в классе, сделает нетрудным выполнение предложенных рекомендаций.

Стоит отметить, что при диалоге между учителем и учеником важно учитывать определенные вещи. Стоит подготовиться к нему заранее, чтобы знать, что сказать ребенку. Как сказать — составляющее не менее важное. Спокойный тон и отсутствие негативных эмоций — то, что нужно для получения хорошего результата. А командный тон, который часто используют учителя, упреки и угрозы — лучше забыть. Нужно уметь слушать и слышать ребенка.
При необходимости наказания, стоит продумать его таким образом, чтобы исключить унижение ученика, изменение отношения к нему.Пример
 

Ученица шестого класса, Оксана, плохо успевает в учебе, раздражительна и груба в общении с учителем. На одном из уроков девочка мешала другим ребятам выполнять задания, бросала в ребят бумажки, не реагировала на учителя даже после нескольких замечаний в свой адрес. На просьбу учителя выйти из класса, Оксана так же не отреагировала, оставаясь сидеть на месте. Раздражение учителя привело его к решению прекратить вести занятие, а после звонка оставить весь класс после уроков. Это, естественно, привело к недовольству ребят.

Подобное решение конфликта повлекло деструктивные изменения во взаимопонимании ученика и учителя.

Конструктивное решение проблемы могло выглядеть следующим образом. После того, как Оксана проигнорировала просьбу учителя прекратить мешать ребятам, педагог могла выйти из положения, отшутившись, сказав что-либо с ироничной улыбкой в адрес девочки, например: «Оксана сегодня мало каши съела, дальность и точность броска у нее страдает, последняя бумажка так и не долетела до адресата». После этого спокойно продолжать вести урок дальше.

После урока можно было попробовать поговорить с девочкой, показать ей свое доброжелательное отношение, понимание, желание помочь. Неплохо побеседовать с родителями девочки, чтобы узнать возможную причину подобного поведения. Уделять девочке больше внимания, доверять ответственные поручения, оказывать помощь при выполнении заданий, поощрять ее действия похвалой — все это оказалось бы нелишним в процессе приведения конфликта к конструктивному итогу.

Практическая часть

Давайте попробуем решить несколько школьных конфликтных ситуаций .

Три группы решают по одной ситуации, но делятся каждая на две микрогруппы, где одна решает конфликт деструктивным способом, а другая – конструктивным.

Ситуация 1.

Вы входите в класс и видите, что один из учащихся очень возбужден и ведет себя агрессивно.

Ваши действия при деструктивном разрешении конфликта.

Ситуация 1.

Вы входите в класс и видите, что один из учащихся очень возбужден и ведет себя агрессивно.

Ваши действия при конструктивном разрешении конфликта

Ситуация 2.

Вы начинаете урок и тут в класс  врывается  в очередной раз опаздывающий ученик.

Ваши действия при деструктивном разрешении конфликта.

Ситуация 2.

Вы начинаете урок и тут в класс  врывается  в очередной раз опаздывающий ученик.

Ваши действия при конструктивном разрешении конфликта.

Ситуация 3.

Пятый урок. Учащиеся шумят, громко разговаривают. Необходимо наладить дисциплину, создать рабочую атмосферу, чтобы дети усвоили материал.

Ваши действия при деструктивном разрешении конфликта.

Ситуация 3.

Пятый урок. Учащиеся шумят, громко разговаривают. Необходимо наладить дисциплину, создать рабочую атмосферу, чтобы дети усвоили материал.

Ваши действия при конструктивном разрешении конфликта

 Итоговый вывод:

Единый алгоритм решения любого школьного конфликта

• Первое, что окажет пользу, когда проблема назрела, это спокойствие.
• Второй момент — анализ ситуации без превратности.
• Третьим важным пунктом является открытый диалог между конфликтующими сторонами, умение выслушать собеседника, спокойно изложить свой взгляд на проблему конфликта.
• Четвертое, что поможет прийти к нужному конструктивному итогу — выявление общей цели, способов решения проблемы, позволяющих к этой цели прийти.
• Последним, пятым пунктом станут выводы, которые помогут избежать ошибок общения и взаимодействия в будущем.

Приемы предупреждения конфликтов типа «Учитель-Ученик»:

• Называть учащихся по имени, даже когда вы сердиты
• Не упрекать близкими
• Наказание до 1 часа, дальше снова нормальные отношения
• Не жаловаться родителям на поведение в школе (слабость, несостоятельность педагога)
• Проявлять понимающее терпение (дать высказаться, выслушать, снять напряжение)
• Иногда материнское прощение
• Оценивание действий, а не личности (ты хороший, но плохо поступил)
• В беседе с провинившимся учеником необходимо четко знать – ЧТО сказать, КАК (40% информации несет интонация), КОГДА, при КОМ, ЗАЧЕМ?

Что следует помнить учителю.

•        Конструктивное решение конфликтных ситуаций – необходимый элемент профессиональной педагогической подготовки учителя.

•        Всякие негуманные действия учителя вызывают противодействие.

•        Если ученик бросил вызов учителю, значит у него есть на это причина.

•        Каждая конфликтная ситуация – острый сигнал о неблагополучии в развитии ребенка или целого коллектива.

•        Разумнее провести глубокое размышление при первых симптомах неблагополучия, чем начать это после серьезных проявлений конфликта.

Положительные находки в работе зачастую забываются, промахи же помнятся долго, иногда всю жизнь.

Общение
как компонент педагогического
взаимодействия является важней­шим
профессиональным «инструментом»
деятельности педагога.

Общение
—
сложный, многоплановый процесс
установления и разви- ^^ тия контактов
между людьми, порождаемый потребностями
в со­вместной деятельности и включающий
в себя обмен информацией, вы­работку
единой стратегии взаимодействия,
восприятие и понимание другого человека.

Общение
многолико: оно имеет множество форм и
видов. Педагогическое обще­ние—
частный вид общения людей. Ему присущи
как общие черты и характеристики этой
формы взаимодействия, так и специфические
черты, связанные с содержани­ем
образовательного процесса.

По
мнению А. А. Леонтьева, педагогическое
общение — это профессиональ­ное
общение преподавателя с учащимися на
уроке и вне его, имеющее опреде­ленные
педагогические функции и направленное
на создание благоприятного психологического
климата. В. А. Кан-Калик под
профессионально-педагогическим общением
понимает систему, приемы и навыки
органичного сознательно-психо-
логического взаимодействия педагога
и воспитуемого, содержанием которого
являются обмен информацией, оказание
воспитательного воздействия, органи­зация
взаимоотношений с помощью различных
коммуникативных средств.

Базируясь
на рассмотрении общения как сложного
и многопланового социаль­но-психологического
феномена, педагогическое общение, можно
определить как специфическую форму
общения, имеющую свои особенности и в
то же время подчиняющуюся общим
психологическим закономерностям и
включающую ком­муникативный,
интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое
общение
—
непосредственное взаимодействие
субъектов педагогического процесса,
в ходе которого происходит обмен
учебными знаниями, восприятие и познание
друг друга, взаи­мовлияние на
деятельность.

Достижение
положительного результата общения и
взаимодействия связано с накоплением
и правильным обобщением информации
друг о друге; зависит от уровня развития
коммуникативных умений педагога, его
способности к эмпатии и рефлексии,
наблюдательности, «сенсорной остроте»;
от умения учитывать репре­зентативную
систему собеседника; от умения слушать,
понимать учащегося, воздей­ствовать
на его убеждения; от внушения; от
эмоционального заражения, изменения
стилей и позиций общения, умения
преодолевать манипуляции и конфликты.

Эффективность
педагогического общения определяется
многими факто­рами. По мнению Е. П.
Ильина, среди них следует назвать
внешние и внут­ренние факторы общения,
связанные с личностными особенностями
учите­ля.
Внешние факторы общения
включают ситуацию, в которой проходит

общение,
обстановку общения, личностные
особенности учащихся. Ситуация общения
во многом определяет и характер, и
эффективность общения. Так, в конфликтной
ситуации может усиливаться роль
психологических установок и предвзятости
мнений. В спокойной ситуации общение
проходит совсем по- другому. Эффективность
общения во многом зависит от того, в
какой обста­новке оно проходит.
Разговор по душам предполагает некоторую
интимность обстановки (мягкая мебель,
отсутствие посторонних и т. д.). Для
проведения деловых совещаний необходима
строгая официальная обстановка.

Эффективность
общения зависит от ряда личностных
качеств учащихся (воз­растных и
половых характеристик, социального
статуса учащегося, психологиче­ских
установок, общительности или замкнутости
последнего).

К
внутренним факторам педагогического
общения
можно отнести осо­бенности самого
учителя. Особое значение для организации
эффективного педа­гогического общения
имеет
педагогический такт,
который предполагает естествен­ность
и простоту в общении, требовательность
без придирчивости, внимательность и
чуткость по отношению к ребенку
Способность к
эмпатии,
т. е. к эмоциональ­ному вчувствованию
и сопереживанию другому человеку,
является внутренним фактором,
способствующим эффективному
педагогическому общению. Учитель, у
которого хорошо развита способность
к эмпатии — это просто расположенный
к людям (к детям), сердечный, гуманный,
внимательный и искренний человек,
который всегда имеет в виду их социальную
незащищенность (Я. Корчак) и может видеть
себя в детях, встать на их позицию (Ш.
А. Амонашвили). Эффективность
педагогического общения зависит также
и от
наблюдательности.

Педагогическое
общение выполняет ряд специфических
функций.
Среди них: а
познавательная
(передача учащимся знаний);

о
обмен информацией
(отбор и передача той информации, которая
необходима); о
организационная
(организация деятельности учащихся);
и
регулятивная
(установление различных форм и средств
контроля, воздей­ствие с целью
сохранения или изменения поведения);

и
экспрессивная
(понимание переживаний и эмоционального
состояния уча­щихся) и др.

Российский
автор И. А. Зимняя выделяет еще две
функции педагогического общения:

о
Обучающую функцию,
которая включает в себя воспитывающую
и реали­зуется в специально
организованном процессе любого уровня
образовательной системы — дошкольном,
школьном, институтском.

о
Функцию облегчения, фасилитации
общения, которую отмечал К. Роджерс.
Важность этой функции Роджерс подчеркивал,
называя учителя фасилитатором общения.
Учитель помогает ученику выразить
себя, показать то, что в нем есть
положительного. Заинтересованность в
успехе ученика, благожелательная,
под­держивающая контакт атмосфера
общения помогают, облегчают общение,
спо­собствуют самоактуализации и
дальнейшему развитию ученика.

По
мнению В. А. Кан-Калика, педагогическое
общение имеет определенную структуру,
соответствующую общей логике
педагогического процесса. Если ис­ходить
из того, что педагогический процесс
имеет следующие стадии: замысел,
воплощение замысла, анализ и оценка,
то можно выделить соответствующие им
этапы
педагогического общения

1. Моделирование
   педагогом предстоящего общения с
   классом в процессе подготовки к уроку
   (прогностический этап).

2. Организация
   непосредственного общения с классом
   (начальный период общения).

3. Управление
   общением в педагогическом процессе.

4. Анализ
   осуществленной системы общения и
   моделирование новой систе­мы общения
   на предстоящую деятельность.

Все
эти этапы образуют
общую структуру процесса профессионально-пе-
дагогического общения,
Важным этапом педагогического общения
является его моделирование
(первый этап).
(Определенное прогнозирование
предстояще­го общения мы осуществляем
и в обыденном общении, когда готовимся,
напри­мер, к серьезному, ответственному
разговору и т. п.) На этом этапе
осуществляет­ся своеобразное
планирование коммуникативной структуры
урока, мероприятий, соответствующих
дидактическим целям и задачам урока,
педагогической и нрав­ственной
ситуаций в классе, творческой
индивидуальности педагога, особенно­стям
отдельных учащихся и класса в целом.

Большое
значение в учебном процессе имеет
организация непосредствен­ного
общения
с классом в начальный период контакта
с ним
(второй этап). Этот
период условно можно назвать
«коммуникативной атакой», во время
кото­рой завоевывается инициатива
в общении и целостное коммуникативное
преи­мущество, дающее возможность в
дальнейшем управлять общением с классом.
Надо иметь в виду, что при организации
первичного общения с незнакомым клас­сом
выделяют предварительную стадию,
которая создает предкоммуникативную
атмосферу. Она создает предпосылки,
определяющие особенности предстоящей
коммуникативной деятельности.

Управление
общением (третий этап)
— важнейший элемент профессио­нальной
коммуникации. Собственно управление
представляет собой тот аспект
педагогического общения, который
придает последнему профессиональный
ха­рактер. По сути дела, управление
общением есть коммуникативное обеспечение
того или иного метода воздействия.
Анализ общения
позволяет соотнести по­ставленные
цели с реальным результатом, подвести
основные итоги, наметить программу
развития своих коммуникативных навыков,

В
процессе взаимодействия и общения друг
с другом люди используют различ­ные
средства. Устойчивая форма способов и
средств взаимодействия людей друг с
другом определяет
стиль общения.
В стиле общения находят выражение: п
особенности коммуникативных возможностей
учителя; п характер взаимоотношений
учителя с учениками; п творческая
индивидуальность педагога; в
особенности ученического коллектива.

При
рассмотрении проблемы стиля общения
большое значение имеют результа­ты
исследований стилей лидерства немецкого
ученого К. Левина. Им были выделены

три
стиля: авторитарный, демократический
и либеральный. Данный подход в различных
интерпретациях зачастую принимается
и при характеристике стилей общения
учителя. Рассмотрим кратко стили общения
в трактовке С. Д. Смирнова (приводится
по:
Смир­нов, С. Д.
Педагогика и психология высшего
образования : от деятельности к личности
/ С. Д. Смирнов. М., 1995. С. 47).

1. Свободно-либеральный
   стиль общения
   характеризуется попуститель­ством,
   фамильярностью и анархией. Специальные
   исследования и педагогическая практика
   убедительно свидетельствуют, что это
   наиболее «вредный» и разруши­тельный
   для дела стиль. Он порождает
   неопределенность у учащихся, вызывает
   у них напряженность и тревогу.

2. Либеральный
   стиль («плывущий
   плот») — анархический, попуститель­ский.
   Педагог старается не вмешиваться в
   жизнь коллектива, не проявляет
   ак­тивности, фактически самоустраняется
   от ответственности за происходящее.
   Об авторитете педагога тут не может
   быть и речи.

3. Авторитарный
   стиль («разящие
   стрелы»). Педагог лаконичен, его тон
   начальственный, он явно не терпит
   возражений. В его устах даже благодарность
   звучит как команда и порицание: «Ты
   хорошо сегодня ответил. Не ожидал от
   тебя такого!». Такой педагог единолично
   определяет направление деятельности
   груп­пы, указывает, кто и с кем должен
   сидеть, работать; пресекает всякую
   инициативу. Основные формы его
   взаимодействия: приказ, указание,
   инструкция, выговор.

4. Демократический
   стиль («возвращение
   бумеранга»). Педагог опира­ется на
   мнение коллектива, развивает у учащихся
   самоуправление, учитывает индивидуальные
   способности. Основные способы общения:
   просьба, совет, ин­формация, стремление
   включить всех в активную работу. Такой
   стиль общения стимулирует учащихся к
   успешной познавательной деятельности.

В.
А. Кан-Калик выделял следующие стили
педагогического общения:

Общение
на основе высоких профессиональных
установок педаго­га,
его отношения к педагогической
деятельности в целом. Этот стиль
характери­зуется увлеченностью
педагога совместной творческой
деятельностью с учащи­мися. О таких
педагогах говорят: «За ним дети буквально
по пятам ходят!».

Общение
на основе дружеского расположения
предполагает увлечен­ность общим
делом. Педагог выполняет роль наставника,
старшего товарища, участника совместной
учебной деятельности. Однако при этом
следует избегать панибратства. Особенно
это касается молодых педагогов, не
желающих попасть в конфликтные ситуации.

Общение-дистанция.
Суть данного стиля педагогического
общения в том, что в системе взаимоотношений
педагога и учащихся постоянно в качестве
важ­ного ограничителя
фигурирует
дистанция: «Вы не знаете — я знаю». Это
один из самых распространенных типов
педагогического общения. Постоянно
прослежи­вается дистанция во всех
сферах: в обучении со ссылкой на авторитет
и профес­сионализм, в воспитании со
ссылкой на жизненный опыт и возраст.

Общение-устрашение—
крайняя форма общения-дистанции. Она
соеди­няет в себе отрицательное
отношение к учащимся и авторитарность
в способах организации деятельности.
Такой стиль на уроке создает атмосферу
нервозно­сти, эмоционального
неблагополучия, тормозит творческую
деятельность.

Общение-заигрывание
— стиль общения, вызванный стремлением
заво­евать ложный, дешевый авторитет.
Причинами проявления этого стиля
являются, с одной стороны, стремление
быстро установить контакт, желание
понравиться классу, а с другой —
отсутствие навыков профессиональной
деятельности. Оба по­следних стиля
свидетельствуют о профессиональном
несовершенстве педагога.

Чаще
всего в педагогической практике
наблюдается сочетание стилей в той или
иной пропорции, когда доминирует один
из них.

Нередко
на этапе взаимодействия педагога с
классом возникают некие «психо­логические
барьеры», которые мешают общению,
тормозят его и, следовательно, отрицательно
сказываются на общем ходе урока,
самочувствии педагога и детей.

Барьеры
в общении
—
субъективно переживаемое человеком
со­стояние затруднения в реализации
планируемого общения вслед­ствие
неприятия партнера общения, его действий,
непонимания со­общения, самого
партнера и других причин.

Могут
быть выделены следующие
области затруднений в общении.

1. Этно-социокультурная
   (у русского народа отвечающий урок
   ученик смотрит прямо в глаза учителю,
   а у многих тюркских народов это может
   быть воспринято как вызов).

2. Статусно-позиционно-ролевая
   (роль учителя предполагает компетентность,
   такт и помощь; если это есть в учителе,
   то барьер может возникнуть из-за
   незнания и некомпетентности самого
   ученика; если этого нет, то барьер может
   возникнуть из-за неоправдавшихся
   ожиданий ученика).

3. Возрастная
   область (например, подростки часто
   считают, что их внутрен­ний мир не
   доступен взрослому, что взрослые не
   могут понять интересов под­ростков,
   их моды и культуры).

4. Область
   индивидуально-психологических
   затруднений (затрудняют обще­ние
   отдельные акцентуации характера,
   отсутствие или низкий уровень
   эмоцио­нальной саморегуляции,
   интроверсия).

5. Деятельностная
   (так, в педагогической деятельности
   затруднения могут быть связаны с
   низкими профессиональными умениями
   педагога, его дидакти­ческой
   некомпетентностью).

6. Область
   межличностных затруднений (например,
   доминирование одного партнера над
   другим, антипатия и т. д.).

В
педагогическом общении,
по мнению В. А. Кан-Калика, могут быть
выде­лены следующие наиболее типичные
барьеры:

барьер
несовпадения установок—учитель
приходит с замыслом интерес­ного
урока, увлеченный, а класс равнодушен,
несобран, невнимателен, в результа­те
неопытный учитель раздражен, нервничает
и т. п.;

барьер
боязни класса
характерен для начинающих учителей;
они неплохо владеют материалом, хорошо
подготовились к уроку, но сама мысль о
непосред­ственном контакте с детьми
пугает их, сковывая творческую природу
и т. п.;

барьер
отсутствия контакта
— учитель входит в класс и вместо того,
чтобы быстро и оперативно организовать
взаимодействие с учащимися, начина­ет
действовать «автономно»;

барьер
сужения функций общения
— педагог учитывает только информа­ционные
задачи общения, упуская из виду
социально-перцептивные, взаимоот-
ношенческие функции общения;

барьер
негативной установки
на класс, которая может формироваться
априорно на основе мнений других
учителей, работающих в этом коллективе
или в результате собственных педагогических
неудач;

барьер
прошлого негативного опыта общения
с данным классом или учеником;

барьер
боязни педагогических ошибок
(опоздать на урок, не уложиться во
времени, неверно оценить, ошибиться и
т. п.);

барьер
подражания
— молодой учитель подражает манерам
общения, деятельности другого педагога,
на которого он ориентируется, но не
осознает, что механический перенос
чужого стиля общения на свою педагогическую
инди­видуальность невозможен.

В.
А. Кан-Калик предлагает и конкретные
пути преодоления психологиче­ских
барьеров

1. Попытайтесь
   зафиксировать, нет ли у вас перечисленных
   выше барьеров в общении с учащимися.

2. Проанализируйте
   те стороны вашего общения со школьниками,
   которые, по вашему мнению, больше всего
   импонируют им, а также те, которые
   вызывают неудовлетворенность.

3. В
   процессе общения со школьниками
   старайтесь уходить от стереотипов,
   явно мешающих успешному взаимодействию
   (манерность, дистанционность, ди­дактизм
   и т. д.).

4. Прибегайте
   к рефлексивным методам анализа своей
   деятельности («Каким видят меня
   школьники?»).

5. Старайтесь
   не выяснять отношения с детьми, а
   тщательно анализировать, как они
   развиваются; устраняйте нежелательные
   элементы, ведущие к образо­ванию
   барьеров.

Психологические
барьеры в общении возникают незаметно,
и первое вре­мя могут не осознаваться
учителем. Зато школьники воспринимают
их сразу. Но если барьер укрепляется,
то и сам педагог начинает чувствовать
дискомфорт,

тревогу
нервозность. Это состояние становится
устойчивым, мешает плодот­ворному
контакту с детьми и, в конечном счете,
сказывается на различных аспектах
жизнедеятельности педагога. Соответственно,
осознание и устране­ние барьеров в
педагогическом общении — важная задача
не только для про­фессиональной
деятельности, но и для всей жизни
учителя.

Барьеры
в общении могут вызвать возникновение
конфликтов в педагогиче­ском
взаимодействии.

3.
Конфликты в педагогическом взаимодействии

В
обыденной речи слово «конфликт»
используется применительно к широко­му
кругу явлений: это и семейная ссора, и
военные действия, и дискуссии в
пар­ламенте, и борьба собственных
желаний и чувства долга, и многое другое.

Слово
«конфликт» происходит от латинского
слова
confliktus
—
«столкнове­ние». Практически в
неизменном виде оно входит и в другие
языки (немецкий, английский, французский
и т. д.).

Понятие
«конфликт» не принадлежит какой-то
одной определенной области науки или
практики. Так или иначе, конфликты
изучает психология, социология,
политология, история, философия,
искусствоведение, педагогика,
правоведе­ние, военные науки. Так,
достаточно широко используются в печати
такие поня­тия, как «военный конфликт»,
«международный конфликт», «конфликты
в педа­гогических коллективах и
коллективах школьников», «педагогический
конфликт», «социальный», «трудовой»,
«криминальный конфликт», «конфликт
поколений», «нравственный конфликт»
и др.

В
психологическом словаре конфликт
определяется как «столкновение
про­тивоположно направленных,
несовместимых друг с другом тенденций
в со­знании отдельно взятого индивида,
в межличностных взаимодействиях или
межличностных отношениях индивидов
или групп людей, связанное с острыми
отрицательными эмоциональными
переживаниями».

В
социальной психологии и конфликтологии
выделяют следующие
признаки конфликтов:

а
биполярность (в основе конфликта лежит
столкновение, противостояние,
противоборство, что определяет
одновременное проявление взаимосвязанности
и взаимопротивоположности взаимодействующих
сторон);

1. активность
   в поведении, направленная на преодоление
   противоречий;

□
наличие
двух или более активных сторон,
находящихся в противоречивых отношениях.

Базируясь
на указанных признаках, конфликт
определяют следующим образом.

Конфликт
— столкновение противоположных сторон,
мнений, сил, характеризующееся активностью
субъекта (субъектов), на­правленной
на разрешение противоречий.

Педагогический
конфликт можно рассматривать как
частный вид конфликта, который связан
с педагогической деятельностью.

Педагогический
конфликт
— столкновение противоположно
на­правленных целей, интересов,
позиций субъектов педагогического
взаимодействия.

Выделяют
следующие
особенности педагогических конфликтов
(приво­дится по:
Овчарова, Р В.
Технологии практического психолога
образования / Р В. Овчарова. М., 2001. С.
429):

1. Профессиональная
   ответственность педагога за правильное
   разрешение ситуации конфликта (школа
   — модель общества, где ученики усваивают
   соци­альные нормы отношений между
   людьми).

1. Участники
   конфликтов имеют различный социальный
   статус (учитель — ученик), чем и
   определяется их разное поведение в
   конфликте.

2. Разница
   возраста и жизненного опыта участников
   разводит их позиции, по­рождает
   разную степень ответственности за
   ошибки.

3. Различное
   понимание событий и их причин участниками
   (конфликт глазами учителя и ученика
   видится по-разному).

4. Присутствие
   других учеников при конфликте делает
   их из свидетелей участ­никами, а
   конфликт приобретает воспитательный
   смысл.

5. Профессиональная
   позиция учителя в конфликте обязывает
   его взять на себя инициативу разрешения
   конфликта и на первое место поставить
   интересы формирующейся личности.

6. Конфликт
   педагогической деятельности легче
   предупредить, чем успешно разрешить.

Длительное
время в теории и практике конфликты в
педагогическом процессе оценивались
односторонне, как нежелательное явление,
как показатель слабости руководства
группой, вплоть до признания того факта,
что учитель (воспитатель) недостаточно
требователен, а учащийся имеет ошибочную
линию поведения. Однако следует помнить,
что сама педагогическая деятельность
конфликтоген- на₍ так как любое
межличностное взаимодействие содержит
противоречия. Эти противоречия вызваны
как субъективными, так и объективными
причинами. Это связано с тем, что сам
процесс социализации ребенка,
непосредственным участ­ником которого
становится учитель, является
напряженно-противоречивым. Он про­текает
в постоянной борьбе зарождающихся черт
с отживающими. Если педагог не знает
закономерностей протекания процесса
социализации ребенка, не умеет учитывать
изменяющиеся стремления и потребности
ребенка, глух к переживаниям и настроениям
детей, то это может стать причинами
педагогических конфликтов.

Многие
ученые отмечают, что межличностный
конфликт трудно и болезненно пе­реживается
детьми, особенно его непосредственными
участниками, и что конфлик­ты могут
оказывать разное влияние на ребенка.
С одной стороны, они усложняют
психологическую жизнь, могут привести
к нарушению гармонии взаимоотношений
с окружающими людьми, задержать процесс
социализации личности, а с другой
стороны, при благоприятном разрешении,
они способствуют переходу личности на
новые, более высокие уровни
жизнедеятельности. Поэтому учитывая,
что конфлик­ты — неизбежные спутники
школьной жизни, то объективно необходимым
и актуаль­ным является изучение
структурных и динамических характеристик
педагогических конфликтов.

Существуют
разные
типологии педагогических конфликтов
Так, Н. В. Са- моукина выделяет три группы
педагогических конфликтов:

1. Мотивационные
   конфликты, возникающие по причине
   слабой мотивации учебной деятельности
   школьников.

2. Конфликты,
   связанные с недостатками в организации
   обучения в школе.

3. Конфликты
   взаимодействия учащихся между собой,
   учителей и школьни­ков, учителей и
   администрации.

Другой
автор, М. М. Рыбакова, связывает конфликты
с различными педагоги­ческими
ситуациями, выделяя конфликты
деятельности, конфликты поведения
(поступков), конфликты отношений.

Педагогические
конфликты могут возникать в разных
системах отношений. По мнению Н. И.
Леонова, собственно педагогическими
можно считать конфлик­ты, возникающие
в системе «учитель — ученик», преодоление
которых предпо­лагает использование
специфической технологии. Именно они
являются самыми распространенными,
разрешение которых требует от учителя
определенного профессионального
мастерства и психологической
компетентности. Однако ча­сто
педагогическими называют конфликты и
в других системах отношений: «учи­тель
— классный коллектив», «учитель —
учитель», «учитель — «Я»», «учебный
класс — учебный класс».

Можно
выделить следующие
типы педагогических конфликтов: и
в зависимости
от участников
конфликта — внутриличностные конфлик­ты,
межличностные, личностно-групповые и
межгрупповые конфликты.

в
зависимости
от предмета
конфликта — конфликты ценностей,
конфлик­ты интересов, конфликты
средств достижения целей, конфликты
потенциалов, конфликты правил
взаимодействия.

в
зависимости
от социальных последствий—
конструктивные конфликты (способствуют
развитию социальной системы) и
деструктивные
конфликты (соз­дают социальную
напряженность и ведут к разрушению
социальной системы).

п
в зависимости
от длительности и напряженности
конфликта
— бур­ные быстротекущие конфликты,
острые длительные конфликты, слабовыражен-
ные и вялотекущие конфликты, слабовыраженные
и быстротекущие конфликты.

Условия,
которые порождают педагогические
конфликты, можно рассматривать как
предпосылки возникновения конфликтов.
Предпосылки бывают объективные и
субъективные. К объективным предпосылкам
относятся условия и обстоятель­ства,
в которых скрыты реальные объективные
противоречия, являющиеся источ­никами
конфликтной ситуации.

Субъективные
предпосылки конфликта связаны с
индивидуальными осо­бенностями
людей, имеющих свои специфические
интересы и цели деятель­ности, черты
характера и психологические качества,
потребности и мотивы деятельности. В
качестве субъективных предпосылок
педагогического конф­ликта могут
выступать отрицательное отношение к
учителю и предмету, лич­ностные и
индивидуально-типологические особенности
учителя и учащихся.

Причины
педагогических конфликтов
в различных системах отношений
рас­сматривает Г. И. Козырев. Вслед
за ним мы обозначим некоторые из них.
В
системе отношений
«учитель — ученик»: п
нарушение дисциплины на уроке; □ плохое
выполнение домашних заданий; а
нездоровые отношения между учениками;
о
оскорбления со стороны учителя, грубость,
несдержанность; и
необъективность при оценке знаний;

п
неподготовленное домашнее задание или
пропуски уроков.

Это
наиболее типичные причины конфликтов
в системе отношений «учитель — ученик».
Однако можно рассматривать специфические
причины указанных педаго­гических
конфликтов, характерные для детей
разных возрастных периодов (при­водится
по:
Ильин, Е. П.
Психология / Е. П. Ильин. СПб., 2004. С.
388—391).

в
системе отношений «учитель — учителе»:

нетактичное
отношение друг к другу;

неудобное
расписание;

перекладывание
чужих обязанностей;

неравномерное
распределение педагогической нагрузки.

В
системе отношений «учитель — родители»:

о
самоустранение родителей от процесса
обучения и воспитания;

о
предвзятое отношение к ребенку со
стороны учителя.

В
педагогическом взаимодействии очень
важно помнить о том, что конфликт, как
пожар, легче предотвратить, чем погасить.
В урегулировании и разрешении
педагогического конфликта велика роль
педагога. Ему как наиболее профес­сионально
подготовленному должна принадлежать
инициатива урегулирования конфликта.
Главная задача педагога — превратить
деструктивный конфликт в кон­структивный.
Для этого необходимо:

1. добиться
   адекватного восприятия оппонентами
   друг друга, снизить эмо­циональное
   напряжение;

2. провести
   диалог для уточнения отношений, позиций,
   намерений, целей друг друга;

3. организовать
   взаимодействие, т. е. совместную
   деятельность всех оппо­нентов,
   направленную на решение конфликта.

При
осуществлении программы разрешения
педагогического конфликта необ­ходимо
придерживаться
правил поведения в конфликте.
Вот некоторые из них:

1. Не
   отвечать агрессией на агрессию,
   конфликте геном на конфликтоген.

2. Не
   оскорблять и не унижать оппонента ни
   словом, ни жестом, ни взглядом.

3. Соблюдать
   такт и корректность по отношению к
   оппоненту.

4. Давать
   возможность оппоненту высказаться,
   внимательно выслушать его претензии,
   не перебивать без надобности.

5. Проявлять
   эмпатию, стараться выразить свое
   понимание и соучастие в свя­зи с
   возникшими у оппонента трудностями.

6. Не
   навязывать свою точку зрения, искать
   истину вместе.

1. Не
   делать скоропалительных выводов, не
   давать поспешных советов, не давать
   готовых «рецептов» решения проблемы,
   а стараться выстраивать логику
   рассуждения так, чтобы оппонент сам
   находил нужные решения.

2. В
   своих доводах опираться только на
   факты, а не на слухи и чужие мнения.

Негативное
влияние на развитие личности педагога
оказывает так называ­емая консервация
конфликта, когда он настаивает на своем
и категорически не собирается менять
свое поведение. Такое поведение не
только не способ­ствует разрешению
конфликта, но и тормозит в целом
личностный рост учителя. Успешно
разрешенный конфликт улучшает
психологический климат в коллективе
и приводит к росту взаимопонимания.

Вопросы
и задания для самоконтроля

1. Назовите
   структурные компоненты педагогического
   взаимодействия. Каково со­отношение
   между ними?

2. Какое
   значение имеет педагогическое общение
   в педагогической деятельности?

3. Какие
   функции выполняет педагогическое
   общение?

4. Назовите
   стили педагогического общения, которые
   могут негативно сказываться на
   эффективности педагогического
   процесса.

5. Какие
   барьеры могут возникать в педагогическом
   общении и как их преодолевать?

6. Что
   такое педагогический конфликт и в чем
   состоит его специфика?

7. Почему
   педагогические конфликты нужно
   принимать как нормальное объектив­ное
   явление?

8. Каких
   правил поведения следует придерживаться
   в конфликте?