Акустико артикуляционная дисграфия ошибки

СОДЕРЖАНИЕ:

1. Дисграфия: определение

2. Причины дисграфии

3. Виды дисграфии

3.1 Акустическая дисграфия

  • Симптомы
  • Основы коррекции дисграфии

3.2 Оптическая дисграфия

  • Симптомы
  • Основы коррекции дисграфии

3.3    Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

  • Симптомы
  • Основы коррекции дисграфии

3.4  Артикуляторно-акустическая дисграфия

  • Симптомы
  • Основы коррекции дисграфии

3.5 Аграмматическая дисграфия

  • Симптомы
  • Основы коррекции дисграфии

4. Коррекция дисграфии у детей с ЗПР

4.1 Методы и приемы коррекции

5. Профилактика дисграфии у дошкольников и школьников 1 класса

5.1Игры и упражнения по профилактике дисграфии у дошкольников

5.2 Рекомендации для родителей по профилактике дисграфии

6. Профилактика и коррекция дисграфии у младших школьников

7. Полезные файлы

Дисграфия – нарушение процесса письма, проявляющиеся в повторяющихся, стойких ошибках, которые обусловлены несформированной высшей психической деятельностью, участвующей в процессе письма.

Данное нарушение является препятствием для овладения учениками грамоты и грамматики языка. Письменной речью ребенок овладевает к моменту поступления в школу или непосредственно в первом классе. Для того, чтобы этот вид речи сформировался без особых трудностей, необходимо овладеть основой письменной речи.

К ней можно отнести:

1. Правильно сформированную устную речь. Способность к аналитико-синтетической речевой деятельности: деление на слова, слоги, звуки и синтез.

2. Развитое восприятия: пространственное, зрительно-пространственный гнозис, сомато-пространственные ощущения, знание схемы тела.

3. Сформированность двигательной сферы.

4. Способность к саморегуляции.

5. Сформированность абстрактного мышления.

Если данная основа является нарушенной, то могут возникнуть нарушения письменной речи.

Существуют 4 группы нарушений письма, которые обусловлены возрастной спецификой:

1. Трудности в овладении письмом. Встречается в подготовительной группе в 6–7 лет и в первом классе, проявляется в нечетком знании алфавита. Дети испытывают сложности при переводе звука в букву, и при переходе от печатной буквы к письменной, кроме того испытывают трудности звукобуквенного анализа и синтеза.

2. Нарушение формирования процесса письма. Встречается в 1–2 классе в 7–8 лет, когда дети смешивают печатные и письменные буквы, пропускают слоги, слова.

3. Дисграфия. Многочисленные стойкие, повторяющиеся ошибки на письме.  Эти ошибки возникают из-за несформированности или нарушения психических функций (двигательных, сенсорных, речевых, нарушением механизмов организации деятельности), обеспечивающих процесс письма. Диагноз ставится логопедом тогда, когда ребенок овладел техникой письма, в 8–8,5 лет.

Стоит отметить, что не всегда письменные ошибки являются признаком нарушения письменной речи. Они могут появляться из-за особого психофизиологического состояния (болезни, усталости, эмоционального напряжения, вида письменной работы (например, только на контрольной работе из-за сильного волнения).

Несмотря на углубленное изучение, причины дисграфии со стопроцентной точностью не выяснены даже сегодня. Но определенные данные все же имеются.

  • Биологические причины: наследственность, поражение или недоразвитие головного мозга на разных периодах развития ребенка, патологии беременности, травмы плода, асфиксия, серьезные соматические заболевания, инфекции, поражающие нервную систему.
  • Социально-психологические причины: синдром госпитализма (нарушения, обусловленные длительным пребыванием человека в стационаре в отрыве от дома и семьи), педагогическая запущенность, недостаточность речевых контактов, воспитание в двуязычных семьях.
  • Социальные и средовые причины: завышенные требования к грамотности в отношении ребенка, неправильно определенный (слишком ранний) возраст обучения грамоте, неверно подобранные темпы и методы обучения.

Как известно, человек начинает овладевать навыками письма, когда адекватно сформированы все составляющие его устной речи: звукопроизношение, лексико-грамматическая составляющая, фонетическое восприятие, связность речи. Если же при формировании головного мозга происходили нарушения, указанные выше, риск развития дисграфии очень высок.

Не менее важно отметить, что дисграфии подвержены дети с разными функциональными нарушениями органов слуха и зрения, которые вызывают отклонения анализа и синтеза информации. А у взрослых толчком к развитию патологии могут послужить инсульты, черепно-мозговые травмы, нейрохирургические вмешательства и опухолевидные процессы в мозге. Оказывая определенное воздействие на развитие человека, те или иные вышеизложенные факторы приводят к дисграфии, которая может проявляться в разных формах.

Сегодня специалисты разделяют дисграфию на пять основных форм, каждая из которых зависит от того, какая конкретно письменная операция нарушена или не сформирована. Однако на практике какой-либо вид дисграфии в чистом виде встречается достаточно редко, т.к. в большинстве случаев дисграфия принимает смешанную форму, но с преобладанием какого-либо вида. Установить же его можно по характерным признакам.

Акустическая дисграфия – характеризуется нарушением фонематического распознавания звуков.

  • СИМПТОМЫ: проявляется в заменах букв, соответствующих близким звукам: свистящие, шипящие, звонкие, глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Кроме того, проявляется в неправильных обозначениях мягкости на письме (ПИСМО ЛУБИТ, в смешениях лабиализованных гласных даже в ударном положении (ТУЧА — ТОЧА, ЛЕС — ЛИС).

Процесс распознавания фонем включает в себя разные операции:

  • слуховой анализ речи;
  • перевод акустического образа в артикулемы;
  • соотнесение акустико-артикуляторного образа с фонемой, выбор фонемы.

Недостаточность какой-либо из этих операций влияет на весь процесс в целом.

Основные задачи коррекционного обучения:

 -Развитие фонематического восприятия.

-Обучение простым и сложным формам звуко-буквенного анализа и синтеза слов.

-Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.

-Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.

-Определение положения звука по отношению к другим звукам.

Упражнения для коррекции акустической дисграфии (примеры):

  • Для коррекции можно использовать специальные альбомы и методические рекомендации к ним.

  • Также используется специально подобранный речевой  материал для отработки проблемных на письме мест и упражнения для коррекции:

Оптическая дисграфия – характеризуется неразвитым зрительно-пространственным восприятием.

Симптоматика проявляется в заменах и искажениях букв на письме:

  • графически сходные, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (в-д, т-ш);
  • включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, л-м, х-ж);
  • зеркальное написание букв;
  • отрыв элементов букв;
  • лишние элементы (шишки — шишшики).

Данная дисграфия связана:

  • с нерасчлененностью зрительного восприятия форм;
  • с недифференцированностью представлений о сходных формах;
  • с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений;
  • с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза;

Основные задачи коррекционного обучения:

  • Развитие и формирование пространственных и временных представлений.
  • Развитие конструктивного праксиса.
  • Развитие мнестических представлений.
  • Развитие графомоторных навыков и умений.
  • Развитие навыка звукобуквенного анализа и синтеза.
  • Дифференциация смешиваемых букв.

Упражнения для коррекции оптической дисграфии (примеры):

  • Для коррекции можно использовать специальные альбомы и методические рекомендации к ним.

  • Также используется специально подобранный речевой  материал для отработки проблемных на письме мест и упражнения для коррекции:

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза — это дисграфия, в основе которой лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

На письме проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее распространенными при этой форме дисграфии являются искажения звуко-буквенной структуры слова. 

• пропуски согласных при стечении (диктант — дитант);

• пропуски гласных (собака — сбака);

• перестановка букв (тропа — ртопа);

• добавление букв (таскали — тасакали);

• пропуски, добавления, перестановки слогов (табурет-бутарет);

• нарушения деления предложения на слова.

Данная дисграфия связана:

  • с языковым недоразвитием ребенка;
  • языковой анализ и синтез могут быть несформированы как умственное действие. Несформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание;
  • с неумением ребенка ориентироваться в речевом потоке; 

Основные задачи коррекционного обучения:

  • Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.
  • Развитие навыков слогового анализа и синтеза
  • Развитие языкового анализа и синтеза:
  • Формирование самоконтроля за собственной письменной продукцией.

Упражнения для коррекции дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза (примеры):

  • Для коррекции можно использовать специальные альбомы и методические рекомендации к ним.

  • Также используется специально подобранный речевой  материал для отработки проблемных на письме мест и упражнения для коррекции:

1. Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

2. Уметь выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

3. Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова).

4. Назвать гласные в слове.

5. Записать только гласные данного слова.

6. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

7. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

8. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

9. Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в зависимости от количества слогов.

10. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.

11. Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово или предложение, (например: “улей”, “домик”, “машина”, “луна”, “жаба”). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

12. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:

__буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес, ка).

14. Найти в предложении слова с определённым количеством слогов.

Игра “Отгадайте, кого я называю?”

Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов.

Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает.

Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа, А-ри-на).

Игра “Перевёртыши”.

Цели: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов.

Оборудование: карточки со слогами (4–6) каждому играющему.

Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай. КА; вес, на; кА, мыш; бан, кА; ла, ска” ни, тка; ра. Но; кА, кой.

Игра “Цепочка”.

Цель: развитие умения подбирать слова по одному данному слогу.

Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра, ра-ма).

Игра “Встречу слово на дороге – разобью его на слоги”.

Цель: развитие навыков слогоделения, внимания, быстроты мышления.

Учитель бросает мяч детям, называет одно-, двух– и трёхсложные слова. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая слово мячом.

Игра «Имя сказочного персонажа»

Цель: совершенствование навыка слогового анализа и синтеза.

Задачи: развивать фонематический слух; упражнять учащихся в умении делить слова на слоги.

Оборудование: карточки с набором слов.

Имя сказочного персонажа

Артикуляционно-акустическая дисграфия — характеризуется нарушением артикуляции и восприятия фонематики (фонематического слуха), а также трудностями в звукопроизношении.

  • замены, пропуски, соответствующие заменам и пропускам в устной речи (иногда такие ошибки могут быть и после коррекции устной речи).
  • замены и смешивания парных звонких и глухих согласных (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш);
  • замены и смешения свистящих и шипящих (ж-ш);
  •  замены и смешения аффрикат и компонентов, входящих в их состав (ч — т’);
  • замены и смешивания гласных первого ряда и второго ряда при обозначении мягкости согласных (а-я, о-ё, у-ю);
  •  пропуски мягкого знака, при обозначении мягкости согласного;
  • замена и смешение гласных: о, у, е, и.

Данная дисграфия связана:

  • с неправильным произношением звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. Отражает дефектное произношение на письме.
  • совершенствование речевых навыков;
  • формирование соответствующих предпосылок интеллекта;
  • формирование кинестезий и развитие фонематического восприятия;
  • формирование навыка поэтапного контроля за процессом и результатом письма.

Упражнения для коррекции артикуляционно-акустической дисграфии (примеры):

  • Для коррекции можно использовать специальные пособия.

  • Также используется специально подобранный речевой  материал для отработки проблемных на письме мест и упражнения для коррекции:

Упражнения на различение звуков:

-Предложить придумать слова со звуком С и Ш.

-Поднять букву С или Ш в зависимости от раличия ее в услышанном слове.

-Выкладывание  под  буквами  С  и  Ш картинок, в которых содержатся эти звуки.

-Письменные  упражнения  в  подборе пропущенной  буквы  в  слове  (кры_а,  кры_а –крыШа, крыСа).

Аграмматическая дисграфия – характеризуется проблемами в лексическом развитии и развитии грамматического строя речи.

·       неправильное употреблении предлогов, рода, числа;

·       пропуск членов предложения;

·        нарушение последовательности слов в предложении;

·        искажение морфемного строя слова;

·       замены приставок и суффиксов;

·       нарушение конструкции предложения;

·       изменение падежа, местоимений и числа существительных;

·       нарушение смысловых связей в предложении и между предложениями.

Данная дисграфия связана:

  • несформированностью у ребенка грамматического строя устной речи.

Для формирования грамматического строя речи проводится следующая работа:

  • Работа над словоизменением
  • Работа над предлогами
  • Работа над словообразованием
  • Обогащение словарного запаса

Упражнения для коррекции аграмматической дисграфии (примеры):

  • Для коррекции можно использовать специальные альбомы и методические рекомендации к ним.

  • Также используется специально подобранный речевой  материал для отработки проблемных на письме мест и упражнения для коррекции:

Замени словосочетание словом с приставкой.

Образец: часы на стене – настенные часы

Час перед рассветом

Переход под землей

Повязка на руке

Камни под водой

Шаг без шума

Совет без пользы

Поиграй с волшебными суффиксами — ИК-, -ИЩ-, -ИН-. Преврати предметы для гнома в маленькие, а для великаны в большие

РУКА    НОГА    ДОМ

СТОЛ    УСЫ      НОС

Почему их так назвали? 

Образец: Пчеловод разводит (кого) … .

Рыболов, лесоруб, пчеловод, свинопас, цветовод, землекоп, дровосек, садовод, сталевар, полотер, скотовод;

Закончить предложения, используя слова, данные в скобках.

Стол изготовлен из … . Стакан сделан из … . Сапоги сшиты из … . Коньки сделаны из … . Носки связаны из … . Шубка сшита из … .

Слова для справок : шерсть, стекло, кожа, дерево, мех, сталь.

Замени словосочетания из существительных словосочетаниями из прилагательных.  Ветка сосны – сосновая ветка; кора дуба—— ;  поля картофеля – ——; зверь леса – ——; цветок поля – —— .

    У младших школьников с задержкой психического развития более позднее развитие фразовой речи, дети не могут выразить причинно-следственные, временные и другие отношения. Имеются затруднения в грамматическом и семантическом оформлении предложений, словарный запас отмечается бедностью: дети недостаточно понимают и неточно употребляют близкие по значению слова. Нарушение или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития является одной из основных причин дисграфии.

Неспецифические нарушения письма и чтения:

  • Педагогическая запущенность;
  • Интеллектуальная недостаточность

Специфические нарушения письма и чтения:

  • Дисграфия (аграфия);
  • Дислекция (алексия);
  • Дизорфография

Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего ее срока должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной.

Основные методы и приемы коррекционной работы для детей с ЗПР:

1. Сочетание коррекционного обучения с лечебно-оздоровительными мероприятиями.

2. Учет индивидуальных и личностных особенностей детей в ходе развивающей и обучающей деятельности. Работоспособность у детей с ЗПР на занятии длится 15-20 минут.

3. Подбор заданий, максимально возбуждающих активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности, требующих разнообразной деятельности.

4. Использование многократных указаний, упражнений.

5. Повторное объяснение материала и подбор дополнительных заданий.

6. Коррекционный материал должен преподноситься небольшими дозами.

7. Усложнение предлагаемого материала следует осуществлять постепенно.

8. Переключение внимание ребенка с одного вида деятельности на другой в процессе занятий.

9. Использование на занятиях красочного дидактического материала и игровых моментов.

10. Проявление большого такта со стороны учителя. Очень важно говорить с ребёнком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи.

11. Поэтапное обобщение проделанной на занятии работы.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка.

По характеру направленности методы коррекционной работы подразделяются на методы «прямого воздействия» и методы «обходных путей». Кроме методов, обеспечивающих успешность усвоения материала, на уроках можно использовать различные приёмы. Приёмы, помогающие запоминать зрительный образ буквы детям, допускающим оптические ошибки (по И.Л. Калининой):

  • лепка из пластилина;
  • выкладывание букв из палочек, спичек, верёвочек, мозаики; вырезание из цветной бумаги;
  • вычёркивание заданной буквы из текста;
  • узнавание букв на ощупь;
  • рисование букв в воздухе; списывание с печатного и письменного текста.

Приёмы, коррегирующие языковой анализ и синтез и устраняющие аграмматизмы:

  • работа с деформированным текстом (тексты с нарушением структуры слов, тексты с нарушением структуры предложения или всего высказывания, тексты на восстановление порядка частей, предложений, грамматических связей между словами в предложении, порядка слов в предложении, тексты с исключением).

Для коррекции фонематического восприятия на уроках можно использовать следующие приёмы:

  • звуко-буквенный анализ слов; игры со звуковыми и слоговыми деформациями слов;
  • работа с деформированными текстами со вставками лишних букв, с неправильной разбивкой на слова;
  • письмо по памяти;
  • проговаривание при письме.

Таким образом, учёт особенностей младших школьников с ЗПР и применение на уроках письма и развития речи специальных методов и приёмов позволяют более продуктивно проводить коррекционную работу по устранению и предупреждению нарушений письма.

Профилактика дисграфии предполагает определенные действия еще до того как ваш ребенок будет обучаться письму. Они включают в себя упражнения:

  • на развитие внимательности и памяти;
  • на развитие мыслительных процессов,
  • на развитие пространственного восприятия;
  • на развитие зрительной и слуховой дифференциации;
  • и других процессов, отвечающих за овладение навыком письма.

Любые, даже самые незначительные нарушения речи необходимо незамедлительно корректировать. Не менее важно расширять словарный запас ребенка. В более старшем возрасте нужно тренировать почерк. А еще мы хотим предложить вам несколько упражнений, которые можно использовать как для профилактики, так и для коррекции дисграфии.

Эти упражнения вполне подходят для выполнения детьми дошкольного и младшего школьного возраста:

  • Возьмите с ребенком книгу, с которой он еще не знаком. Желательно, чтобы текст был напечатан средним шрифтом, а также был немного скучным, чтобы внимание ребенка не отвлекалось на содержание. Дайте задание найти и подчеркнуть в тексте конкретную букву, например С или П, О или А и т.д..
  • Немного усложните задание: пусть ребенок ищет конкретную букву и подчеркивает ее, а букву, следующую за ней, – обводит или зачеркивает.
  • Предложите ребенку отмечать схожие парные буквы, такие как Л/М, Р/П, Т/П, Б/Д, У/Ю, А/У, Д/Г и т.д.
  • Продиктуйте ребенку небольшой отрывок текста. Его задача – писать и проговаривать вслух все, что он пишет, именно так, как это пишется. При этом нужно подчеркивать слабые доли – те звуки, которым не уделяется внимания при произношении, к примеру, мы говорим: «на стАле стАит чашка с мАлАком», а пишем: «на стОле стОит чашка с мОлОком». Вот именно эти доли ребенок должен подчеркнуть. Это же касается дописывания и четкого проговаривания окончаний слов.
  • Упражнение для развития внимания и крупной моторики – движений тела, рук и ног. Суть состоит в том, что ребенок проводит ручкой или карандашом непрерывную линию, не меняя положения руки и листа. Лучше всего для этого подходят специальные сборники рисунков, узловые точки которых отмечены порядковыми номерами для соединения.
  • Объясните ребенку отличия между твердыми и мягкими, глухими и звонкими звуками. Затем дайте задание подбирать слова на каждый из звуков и делайте вместе с ним анализ слов: из каких букв, слогов и звуков они состоят. Для удобства и наглядности можно использовать различные предметы.
  • Тренируйте почерк ребенка. Для этого полезно использовать тетрадь в клеточку, чтобы ребенок писал слова, размещая буквы в отдельных клетках. Следите за тем, чтобы буквы полностью заполняли пространство клеток.

Помните, что грамотный подход в воспитании, забота и внимание к ребенку, а также предельная внимательность к процессу его развития помогут вам вовремя распознать отклонения и принять меры по их коррекции и устранению.

Несколько советов и рекомендаций родителям:

  • Если ребенку задали на дом прочитать текст или много писать, то разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько приемов.
  • Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания, это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит в нем неуверенность, а также увеличит количество ошибок.
  • Обстановка должна быть спокойной, ребенка ничто не должно отвлекать
  • Подбирайте задания в соответствии возрастом и возможностями ребенка
  • В случае затруднений помогайте ребенку, но не выполняйте задания сами
  • Не учите ребенка иностранным словам, если он еще не готов к этому психологически
  •  В повседневном общении говорите как можно правильнее и четче
  • Не повторяйте за ребенком слова и фразы, которые он произносит неправильно
  • Не забывайте внимательно подбирать инструменты для письма
  • Оказывайте психологическую поддержку ребенку, ведь нередко дети с дисграфией чувствуют себя «не такими, как все»
  • Никогда не ругайте ребенка за ошибки
  • Поощряйте и хвалите ребенка за любые, даже самые незначительные успехи

Профилактические и корректирующие программы обязательно разрабатываются с учетом индивидуальных особенностей каждого отдельного случая. Чтобы скорректировать отклонение, специалист разрабатывает систему восполнения пробелов в процессах, важных для формирования навыка письма, проводит работу над развитием речи и ее связности. Также даются задания на формирование грамматики и развитие лексикона, корректируется пространственное и слуховое восприятие, развиваются мыслительные процессы и память. Все это приводит к развитию навыка письма.

В дополнение к логопедическому комплексу врачи нередко используют лечебную физкультуру, массаж, физиотерапию. Что касается медикаментозного лечения, то его целесообразность и эффективность остаются под большим вопросом.

Если же родитель решил принимать непосредственное участие в профилактике и коррекции дисграфии у своего ребенка, то ему лучше использовать игровую деятельность.

Младшим школьникам полезно давать задания на составление слов магнитными буквами – это существенно подкрепляет зрительное восприятие элементов букв. А написание диктантов улучшает слуховое восприятие звуков.

Полезно играть со своим ребенком в историка – когда ребенок пишет буквы пером и чернилами. К выбору обычных инструментов письма нужно подходить с умом. Рекомендуется покупать ручки, карандаши и фломастеры с шероховатым или неровным корпусом, т.к. они массируют дистальные концы пальцев рук, посредством чего головному мозгу посылаются дополнительные сигналы.

На самом деле вариантов профилактики и проработки отклонений письма существует немало, но все они в обязательном порядке должны обсуждаться с логопедом. Занятия должны быть систематическими, но недолгими; обязательно давайте ребенку возможность отдыхать, играть и заниматься любимыми делами.

Источник

Акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия – это парциальное расстройство функции письма, обусловленное недостаточностью слухового восприятия. Появляется заменами либо смешением на письме букв, обозначающих фонетически схожие звуки: шипящие-свистящие, твердые-мягкие, звонкие-глухие, аффрикаты и их составляющие. При этом звукопроизношение у ребенка правильное. Дисграфия диагностируется по результатам анализа письменных работ, исследования слуховой дифференциации фонем. Коррекционный маршрут предусматривает преодоление фонематического недоразвития, уточнение акустических характеристик звуков, работу над фонемным анализом и синтезом.

Общие сведения

Акустическая дисграфия, как специфическое расстройство письма, связанное с недостаточностью речеслухового анализатора, была выделена в 1971 г. классиком советской логопедии О.А. Токаревой. В 1980-е г.г. профессор Р.И. Лалаева предложила собственную классификацию, в которой обозначила акустическую дисграфию термином «дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания». Согласно опубликованным исследованиям, ошибки на письме, обусловленные несформированными фонематическими процессами, встречаются у 10% младших школьников.

Акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия

Причины

Акустическая дисграфия возникает по причине недостаточной сформированности фонематического восприятия к началу школьного обучения ребенка. В результате неразличения речевых звуков на слух, неспособности к звуковому анализу и синтезу на письме ученик принимает неверное решение о соотнесении фонемы с графемой («пишет так, как слышит»). Неправильное фонемное распознавание присуще детям с функциональной дислалией, сенсорной алалией, стертой дизартрией, взрослым с акустико-гностической афазией.

Факторы риска

При обследовании детей, страдающих акустической дисграфией, выявляется ряд социальных и биологических факторов, которые могут рассматриваться в качестве предрасполагающих. В их числе:

  • неразборчивость, невнятность речи ребенка;
  • наличие в устной речи звуковых замен, дефектов озвончения и смягчения;
  • нечеткость дикции окружающих взрослых;
  • дефицит речевых контактов;
  • билингвизм;
  • необоснованно раннее обучение грамоте (несформированность психологических и языковых предпосылок);
  • отягощенный медицинский анамнез (родовые травмы, асфиксия в родах, ЧМТ, болезненность ребенка), приводящий к минимальной дисфункции ЦНС.

Патогенез

Хорошо развитые слухо-произносительная дифференциация и фонематическое восприятие являются непременным условием овладения грамотой: чтением и письмом. Спонтанное фонематическое развитие завершается в норме к 5-6 годам. Ребенок умеет слышать и различать отдельные звуки в слове, определять их место и последовательность. На этой основе в дальнейшем становится возможным овладение навыком письма.

Незаконченность процессов фонемного распознавания к началу обучения в школе, даже при отсутствии звукопроизносительных дефектов, сопровождается трудностями освоения письменной речи, создает предпосылки для развития акустической дисграфии. Во время операции письма ребенок не может произвести слуховой анализ слова, выделить акустические признаки фонемы, перевести ее в кинестетический образ (опора на проговаривание), принять решение о сопоставлении фонемы с соответствующей ей графемой. Если при этом также оказываются нарушенными моторные, оптические, регуляторные функции, то развивается смешанная дисграфия.

Классификация

В зависимости от того, какая именно операция фонемного распознавания нарушается в процессе письма, в логопедии выделяют следующие подвиды акустической дисграфии:

  • акустическая – происходит неточная слуховая дифференциация звуков и их анализ;
  • кинестетическая – трудности фонемного распознавания связаны с недостаточным кинестетическим контролем процесса письма;
  • фонематическая – ученик принимает неправильное решение о выборе той или иной фонемы.

Симптомы акустической дисграфии

Проявления дисграфии на основе нарушенного фонемного распознавания становятся заметны в начальной школе, однако предпосылки можно обнаружить еще в дошкольном детстве. Дети путают звуки речи, нечетко произносят слова, с трудом заучивают стихи и песни. У них снижена работоспособность и концентрация, отмечается частая переключаемость внимания.

На письме школьники с акустической дисграфией допускают замены и смешения букв, близких в фонетическом плане:

  • глухих и звонких согласных («корка» − горка);
  • мягких и твердых согласных («писмо» − письмо);
  • свистящих и шипящих («пушиштый» − пушистый);
  • сонорных («пелевал» − перевал);
  • аффрикат и составляющих их компонентов («щасто» − часто);
  • лабиализованных (губных) гласных («бабучка» − бабочка).

Также отмечаются пропуски и перестановки букв в словах, ошибочное обозначение мягкости согласных мягким знаком или йотированными гласными («зельный» или «зельоный» −зеленый). При тяжелых формах дисграфии смешиваются фонемы, которые обозначают непохожие по своим акустическим характеристикам звуки. Звукопроизношение при этом, как правило, не нарушено, однако иногда у ребенка имеются неточные речевые кинестезии.

Осложнения

Основным следствием акустической дисграфии служит школьная неуспеваемость по родному языку, литературному чтению, нередко – математике. Плохие отметки, низкие баллы за итоговую аттестацию по окончании начальной школы, угроза оставления ребенка на второй год – все это снижает мотивацию к учебе, формирует нежелание посещать школу или отдельные предметы, рождает конфликтность в отношениях с преподавателями и одноклассниками. Ситуации неуспеха и неверия в себя создают почву для последующего развития у ребенка тревожности, заниженной самооценки, депрессивного состояния.

Диагностика

Обычно родители или педагог обращаются к логопеду с жалобами на стойкие однотипные ошибки, которые ребенок допускает на письме. В ходе анализа рабочих тетрадей специалист замечает типичные для акустической дисграфии проблемы: замены/смешения букв по фонетическому сходству, перестановки, пропуски букв. Для подтверждения диагностической гипотезы логопед проводит обследование устной речи:

  1. Оценка звукопроизношения. Учащиеся с акустической дисграфией звуки произносят верно, но у них может быть нечеткая дикция, неточность переключения артикуляционных поз. Анатомические дефекты речевого аппарата отсутствуют.
  2. Исследование фонематических процессов. В большей степени оказываются несформированными слуховая дифференциация, операции анализа и синтеза, представления об акустических свойствах фонем. Ребенок не способен правильно повторить слоговые цепочки с оппозиционными звуками, отобрать картинки с нужным звуком, определить место звука в слове, показать предметы, обозначаемые словами-паронимами.
  3. Обследование других сторон речи. Проводится проверка состояния слоговой структуры слова, лексико-грамматических категорий речи. Исследуется функция чтения: у детей с акустической дисграфией, как правило, выявляется фонематическая дислексия.

Из методов медицинской диагностики может быть рекомендована аудиометрия, т. к. при недостатках фонемного распознавания всегда необходимо исключать тугоухость. Инструментальное неврологическое обследование по показаниям включает электроэнцефалографию, УЗИ сосудов шеи, церебральную КТ или МРТ.

Коррекция акустической дисграфии

Коррекционный маршрут при дисграфии, обусловленной несформированностью фонемного распознавания, строится с учетом нарушенных речевых звеньев. В ходе занятий решаются задачи:

  • формирования фонематического восприятия;
  • уточнение акустических и произносительных характеристик звуков, их дифференциация;
  • овладение звуко-буквенным анализом и синтезом;
  • соотнесение фонемы с ее графическим эквивалентом – графемой.

Работа над звуками ведется в следующей последовательности: сначала уточняются артикуляционные и акустические аспекты гласных, потом согласных (свистя­щих, шипящих, аффрикат, соноров), затем – оппозиционных звуков (мягких/твердых, звонких/глухих). Только после этого переходят к самостоятельному письму – списыванию текстов, написанию слуховых диктантов, сочинений, изложений.

Кроме совершенствования речевых функций работают над развитием ВПФ – памяти, мышления, внимания. Полезно включать в структуру занятий элементы фонетической и логопедической ритмики, двигательно-речевые физминутки. Интерес к занятиям повышает использование интерактивных игр, ИКТ.

Прогноз и профилактика

Устранение акустический дисграфии – длительный и кропотливый процесс. Он может быть успешен только при целенаправленных, систематических занятиях, обоюдных усилиях со стороны логопеда и ученика. Прогноз тем благоприятнее, чем раньше в начальном звене школы выявлена дисграфия и начата ее коррекция. В противном случае ученик с акустической дисграфией неизбежно попадет в категорию слабоуспевающих.

Профилактику акустической дисграфии необходимо вести с дошкольного детства. Она включает плановые осмотры дошкольников логопедом, целенаправленное развитие фонематических процессов при их нарушении, подготовку к школе. Взрослым следует внимательно относиться к своей и детской речи, постараться минимизировать неблагоприятные воздействия на ЦНС ребенка на всех этапах его развития.

Литература

1. Проблема акустической дисграфии у младших школьников/ Жулина Е.В., Смольянинова С.Г.// Проблемы современного педагогического образования. – 2018.

2. Нарушения фонематического слуха у младших школьников с акустической дисграфией/ Константинова Е. А., Федько Ю. И.// Царскосельские чтения. – 2017.

3. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников/ Лалаева Р.И., Венедиктова Л.Р. — 2001.

4. Особенности фонематического восприятия речи и их отражение на письме/ Белоус Е.Н. — 2011.

Код МКБ-10

F81.1

Акустическая дисграфия — лечение в Москве

Источник

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.

Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более токая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счёт автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.

При несформированности фонематических процессов возникают стойкие специфические ошибки:

-замены, смешения букв;

-по акустико-артикуляционному сходству;

-парных по звонкости – глухости;

-лабиализованных гласных;

-свистящих и шипящих согласных;

-сонорных согласных;

-фрикативных согласных;

-мягких и твердых согласных;

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется в ошибках:

-пропуски букв, слогов;

-недописывание букв, слогов;

-наращивание слов лишними буквами;

-перестановка букв, слогов.

Коррекционная работа при акустической дисграфии включает в себя следующие этапы:

-Узнавание неречевых звуков;

-Различение одинаковых слов, фраз, звуков по высоте и силе голоса;

-Различение слов, близких по звуковому сходству;

-Дифференциация слогов;

-Дифференциация фонем;

-Развитие навыков элементарного звукобуквенного анализа и синтеза слов.

Навыки звукового анализа даются в детском саду, но есть дети, которые не получили таких знаний. С ними работа начинается со знакомства со звуком и буквой, с остальными школьниками продолжается углубленный анализ более сложных слов. С первых занятий внимание детей привлекается к работе артикуляционного аппарата, отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, даются упражнения по узнаванию гласных в ряду других гласных, в ряду слогов и слов. Далее дети упражняются в определении гласного в середине слова: выделить звук [ы]  в словах дым, нёс, был, сыр, соль, мел, мыть, бык, пыль. Важным моментом является вычленение гласного звука на слух в любой позиции. 

Дальнейшая работа над звуковым анализом слов проводится с согласными звуками:

-узнавание согласного звука в начале слова;

— в конце слова;

-в середине слова (эти задания вызывают наибольшие затруднения у учащихся)

Дети дописывают недостающую букву; диктуют слова без последнего согласного (логопед легким стуком карандаша обозначает отсутствующий звук),

образуют  новые слова, заменяя первый (или второй) согласный каким-либо другим согласным (кот вот; шары, дары, пары), из первых звуков названий картинок составляют слова.

Работая над воспитанием звукового анализа слов, логопед ставит сложные задачи, а именно: сравнить сходство звуков по артикуляции, разграничить акустическое смешение парных звонких и глухих согласных, дать понятие мягкого и твердого согласного, выработать фонематическое представление о гласных и согласных звуках, научить выделять гласный и согласный звук в любой позиции. Эти задачи решаются посредством применения различных упражнений, игр, заданий, повторений, проведения устных и письменных диктантов, придумывания предложений с заданным словом, подбором слов с нужным звуком, дописыванием недостающих букв, рассматриванием слога и слова, как составляющих звуковых единиц.

Различение согласных по твердости – мягкости требует особенного внимания, так как при всей важности этого различия оно не нашло прямого отражения в буквенном составе русского алфавита. Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую  букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного, но в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Поэтому различая на слух твердые и мягкие согласные звуки, на письме нужно научить детей различать гласные буквы а-я, о-е, э-е, у-ю, ы-и. Логопед подбирает  различные упражнения. Например при дифференциации гласных у — ю:

1) Спиши слова. Вместо точек вставь пропущенную букву  у или  ю. Подчеркни мягкие и твёрдые согласные.

ка…та                        м…жество        б…сы

гр…здь                      т…бик               г…сеница

л…стра                     па…к                 л…лька

прост…да                  б…дка               л…ди

2) Внимательно прочитай предложения . Найди допущенные ошибки. Запиши предложения правильно.

К   чаю    подали    ватрушки    с    изумом.   Луди борются    за    мир. Ученик   полючил   пятёрку.

Дюня   ударилась   ногой  о   камень   и   ощютила   сильнюю  боль.   У   этой  каструли   очень   удобные   рючки.   Мужчина  взялся  за   двернюю   рючку.

Для контроля проводятся слуховые и графические диктанты, тесты.

Второй способ обозначения мягкости согласных на письме — посредством мягкогознака. Рассматриваются две позиции мягкого знака в слове: в конце и в середине слова. Большое значение придается смыслоразличительной роли мягкого знака на примере паронимов. Детям предлагается отгадатьметаграммы:

В школе мною пишут дети на доске,

Мягкий знак добавь – и я уже в реке.

Если с мягким знаком пишем, —

Кур ворует хищный зверь.

Твердый Р в конце услышим, —

Вместе запоем теперь.

Я давно со спортом дружен

Для прыжков спортсменам нужен.

С мягким знаком же назло

Превращаюсь я в число

Интересным видом упражнения будет выученная скороговорка, которую учащиеся потом записывают по памяти: «У пенька опять пять опят».

Не менее сложной оказывается дифференциация фонем, имеющих акустико – артикуляционное сходство. Детям предлагаются постепенно усложняющиеся задания: от сопоставления изолированных звуков с указанием сходства и различия в артикуляции и звучании к дифференциации фонем в слогах, словах, текстах (в произношении, по слуху и на письме). При уточнении артикуляции смешиваемых по звонкости – глухости согласных логопед обращает внимание на одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых складок. Поэтому при работе над дифференциацией глухих и звонких согласных звуков логопед опирается, во первых, на кинестетические ощущения голосовых складок, во вторых, на слуховое восприятие (работы с цифровым рядом, задания на выделение звуков из собственной речи). При уточнении артикуляции свистящих и шипящих, соноров, аффрикат, логопед опирается на разницу в артикуляционном укладе при произнесении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков

Последовательность работы такая же, как при различении звонких и глухих согласных:

-выделение заданных звуков  из позиции начала слова;

-нахождение места звука с опорой на внешнюю схему;

-нахождение места звука по представлению;

-дифференциация слов – паронимов (сопоставление по смыслу и звучанию);

-различение на письме смешиваемых букв в слогах, словах, предложениях, текстах.

-словарная работа.

1) Прочитай слово. Начерти слоговую схему. Впиши в схему слоги с буквой Шпростым карандашом, слоги с буквой С – синей ручкой.

СОВА, ВИСЕЛИ, ШАТЁР, ШИПОВНИК, ОСЫ, УШИ, СЕТИ,

СИЛАЧИ, СОВЁНОК, НОША, ШАГАТЬ, ПЕСОК, ДУШНО,

БУКАШКА, СУНДУК, ПУШНИНА, СКАМЕЙКА, СВЕКОЛЬНЫЙ, МЕШАТЬ, АИСТ, КОМПАС, ЛЕСЕНКА.

2)Из данных слогов составь и запиши слова.

фы, шка               ка, шиш              ши, ма, на             ста, ны, ка

ка, скал                ка, сос                 по, са, ги               сен, пе, ка

ка, мош               лаш, ша              ши, на, ри               дюш, ин, ка

ка, кас                 лос, си                 ри, су, ха                ки, лос, ко

ка, крош             ток, свис              шу, ли, ме              шах, ты, ма

3) Спиши пословицы и поговорки, вставляя пропущенные буквы С или Ш.

Не  …пе…и  языком — …пе…и  делом.

Как  по…теле…ь,  так  и  по…пи…ь.

В  …огла…ном  …таде  и  волк  не  …тра…ен.

В  па…мурную  погоду  …ено  не  вы…у…ишь.

Хоро…  …адовник,  хоро…и  и  гру…и.

Разнообразные виды работ, раздаточный и наглядный материал, комментированное письмо и различные виды диктантов способствуют исчезновению специфических ошибок и повышению грамотности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

  1. Городилова В. И., Кудрявцева М.Х. Чтение и письмо. – М.,1995.
  2. Козырева Л. М. Различаем глухие и звонкие согласные. — Ярославль 2003
  3. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения  и письма у младших школьников. – Санкт – Петербург 2001
  4. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи их преодоление у младших школьников. – М., 1997.
  5. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.

  Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Источник

Дисграфия

Данное нарушение является препятствием для овладения детьми грамотным письмом.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Условия формирования грамотной письменной речи

  • Правильно сформированная устная речь

  • Развитое пространственное восприятие, зрительно-пространственный гнозис, сомато-пространственные ощущения, знание схемы тела.

  • Сформированность двигательной сферы.

  • Способность к саморегуляции.

  • Сформированность абстрактного мышления.

Виды дисграфии

Сегодня существуют два основных направления в изучении дисграфии у детей:
психолого-педагогическое и нейропсихологическое. Психолого-педагогическое направление выделяет пять основных видов, каждый из которых зависит от того, какая конкретно письменная операция нарушена или не сформирована. Однако на практике какой-либо вид дисграфии в чистом виде встречается достаточно редко, т.к. в большинстве случаев дисграфия принимает смешанную форму, но с преобладанием какого-либо вида. Установить же его можно по характерным признакам.

Характеризуется нарушением фонематического распознавания звуков.

Как понять, что у моего ребенка акустическая дисграфия?

Данный вид дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих близким звукам: свистящие, шипящие, звонкие, глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Кроме того, проявляется в неправильных обозначениях мягкости на письме (ПИСМО ЛУБИТ, в смешениях лабиализованных гласных даже в ударном положении (ТУЧА — ТОЧА, ЛЕС — ЛИС).

Основы коррекции акустической дисграфии

  • Развитие фонематического восприятия.
  • Обучение формам звуко-буквенного анализа и синтеза слов.
  • Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.
  • Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.
  • Определение положения звука по отношению к другим звукам.

Характеризуется неразвитым зрительно-пространственным восприятием образов букв.

Какие симптомы при оптической дисграфии?

  • Неправильное написание графически сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш)
  • Неправильное написание букв, включающих одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, л-м, х-ж)
  • Зеркальное написание букв
  • Отрыв элементов букв
  • Лишние элементы (шишки — шишшики)

Основные задачи коррекционного обучения

  • Развитие и формирование пространственных и временных представлений.
  • Развитие конструктивного праксиса.
  • Развитие мнестических представлений.
  • Развитие графомоторных навыков и умений.
  • Развитие навыка звукобуквенного анализа и синтеза.
  • Дифференциация смешиваемых букв.

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

Дисграфия, в основе которой лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Какие симптомы дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза

На письме проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее распространенными при этой форме дисграфии являются искажения звуко-буквенной структуры слова.

  • Пропуски согласных при стечении (диктант — дитант)
  • Пропуски гласных (собака — сбака)
  • Перестановка букв (тропа — ртопа)
  • Добавление букв (таскали — тасакали)
  • Пропуски, добавления, перестановки слогов (табурет-бутарет)
  • Нарушения деления предложения на слова

    Основные задачи коррекционного обучения

    • Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза;
    • Развитие навыков слогового анализа и синтеза;
    • Развитие языкового анализа и синтеза на уровне предложения и текста

    Артикуляторно-акустическая дисграфия

    Характеризуется нарушением звукопроизношения и фонематического восприятия.

    Какие симптомы артикуляторно-акустической дисграфии?

    Данная дисграфия связана с неправильным произношением звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит.

    • Замены, пропуски, соответствующие заменам и пропускам в устной речи (иногда такие ошибки могут быть и после коррекции устной речи).
    • Замены и смешивания парных звонких и глухих согласных (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш);
    • Замены и смешения свистящих и шипящих (ж-ш, з-с);
    • Замены и смешения аффрикат и компонентов, входящих в их состав (ч — т’);
    • Замены и смешивания гласных первого ряда и второго ряда при обозначении мягкости согласных (а-я, о-ё, у-ю);
    • Пропуски мягкого знака, при обозначении мягкости согласного;
    • Замена и смешение гласных: о, у, е, и.

    Основы коррекции артикуляторно-акустической дисграфии

    • Формирование представлений о звуко-буквенном составе слова
    • Формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова
    • Коррекция звукопроизношения
    • Уточнение, развитие и активизация словарного запаса
    • Формирование и совершенствование грамматического строя речи

    Аграмматическая дисграфия

    Аграмматическая дисграфия – характеризуется проблемами в лексическом развитии и развитии грамматического строя речи.

    Какие симптомы аграмматической дисграфии?

    • Неправильное употреблении предлогов, рода, числа
    • Пропуск членов предложения
    • Нарушение последовательности слов в предложении
    • Искажение морфемного строя слова
    • Замены приставок и суффиксов
    • Нарушение конструкции предложения
    • Изменение падежа, местоимений и числа существительных
    • Нарушение смысловых связей в предложении и между предложениями

    Основы коррекции аграмматической дисграфии

    • Работа над словоизменением
    • Работа над предлогами
    • Работа над словообразованием
    • Обогащение словарного запаса

    Три основных блока (аппарата) человеческого мозга

    Оте­чественный психолог Александр Романович Лурия (1902-1977) установил, что для осуществления психической деятельности необхо­димо взаимодействие трех основных блоков (аппаратов) человеческого мозга.

    Первый блок — энергетический блок, поддерживающий тонус, необходимый для нормальной работы коры больших полушарий головного мозга. Мозговые структуры, обеспечиваю­щие деятельность этого блока, располагаются в подкорко­вых отделах мозга и в стволе мозга.

    Письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры головного мозга. Это говорить о необходимости сохранности или своевременного формирования всех этих областей мозга для овладения письмом.

    Данный уровень решает задачи формирования мотивов, интереса к письменной речи, смыслового содержания информации, регулирует и контролирует деятельность письма.

    Системное строение письма

    • Поддержание оптимального уровня бодрствования

      Сохранность и достаточность функционирования глубинных стволовых отделов.

    • Переработка слуховой информации

      Например, голос учителя, (сохранность и достаточность функционирования височных отделов – область Вернике). Восприятие, соотнесение звукового образа со значением, сохранение информации в кратковременной памяти, фонематический анализ.

    • Переработка кинестетической информации — ощущения от двигающихся органов (переднее-теменные отделы)

      Ребенок проговаривает слово. Это помогает воспринять информацию, соотнести органы движения речи с фонемами и запомнить в моторной памяти. Анализ графических движений при письме.

    • Переработка зрительной информации (затылочные отделы)

      Для переработки зрительно-пространственной информации ребенок использует две стратегии: холистическую и аналитическую. Переход от звука к букве – аналитическая стратегия левого полушария. Переход от слова к образу слова – холистическая стратегия правого полушария. Ребенок сам выбирает стратегию. Для новых слов – использовать аналитическую стратегию, а для уже знакомых слов – холистическую стратегию.

    • Переработка зрительно-пространственной информации (зона ТПО)

      Так же может осуществляться с помощью холистической и аналитической стратегии. Главную роль играет правое полушарие. Правополушарная стратегия используется для ориентировки на листе бумаги: где начать писать, для того, чтобы поддерживать строку, для того, чтобы поддерживать одинаковый размер и наклон букв. Левое и правое полушарие вместе отвечают за пространственную ориентацию букв и элементов букв.
      Ошибка зеркального написания букв, встречается часто у дошкольников. Но если школьник делает такую ошибку, это уже недоразвития пространственной ориентации, и чем грубее ошибка, тем больше мы можем говорить о влиянии правого полушария.

    • Серийная организация графических движений (премоторная область – заднелобные отделы)

      Эта организация задает программу действия. Ни одна программа не может быть осуществлена без участия обратной связи. Обратная связь осуществляется с помощью переработки кинестетической информации.

    • Программирование, регуляция и контроль письма (префронтальная область)

    Как осуществляется письмо у дошкольников?

    Описание динамики строения письма в онтогенезе

    Как правило, ребенок запоминает написание 5-10 слов. Чтобы что-то написать, он припоминает зрительные и зрительно-пространственные образы слова. Для этого ребенок использует холистическую стратегию. Фонематический анализ не участвует. Также необходима серийная организация движений. Взрослый стимулирует ребенка к письму (функция программирования и контроля). Он же находит моменты, когда ребенок в состоянии писать.
    В осуществление сформированного письма 1-й блок нужен, но поскольку письмо автоматизировано, мы можем им заниматься даже когда устали.

    Переработка слуховой информации и проговаривание автоматизированы, их роль значительно сокращена, но они активизируется, когда нужно записать незнакомое слово.При переработке зрительной информации нагрузка значительно падает. Строчку можно держать, не глядя на страницу. Функция программирования и контроля задействована во время всего акта письма. Т.е. основания нагрузка идет на функции префронтальных отделов левого полушария.
    Обучение письму (как и многие другие процессы развития) можно сравнить с развитием цветка. Дошкольник – это бутон, многие процессы ещё не развернуты. У школьника, благодаря систематизированному обучению, они разворачиваются и осознаются – это цветок. И, наконец, у взрослого, уже освоившего письмо, многие компоненты автоматизируются, а сознание направлено, как правило на осознание написанного – это плод.

    Выделяют три вида

    Нейропсихологическая классификация дисграфий

    Для выявления и отнесения дисграфии к определенному типу необходима нейропсихологическая диагностика.

    Важно: выбор конкретных занятий зависит от результатов комплексной логопедической и нейропсихологической диагностики

    Источник

    Дифференциация твердых и мягких согласных.

    Одной из трудоёмких тем в работе учителя-логопеда, работающего над устранением нарушений  письменной речи  является тема « Дифференциация твердых и мягких согласных « . Все усилия учителя и логопеда  при объяснении темы « Обозначение мягкости согласных посредством  гласных второго ряда»  будут тщетны , если ребенок на слух не слышит разницы между твердым и мягким согласным . Овладение дифференциальными признаками твердость-мягкость  представляет некоторые трудности , в связи нечеткостью кинестетических ощущений  .Понятия твердость – мягкость являются коррелятивными .В  русском языке по этим признакам соотносится большинство согласных фонем.  Этим определяется важность овладения четкими представлениями  о данных дифференциальных признаках . С целью воспитания умений  различать твердые и мягкие согласные на основе кинестетических ощущений выделяется три доступных для ощущений положения органов артикуляции ,возникающих  при произнесении мягких : прижатие кончика языка к передним зубам ( преимущественно нижним ); поднятие спинки языка к твердому небу ; растянутые в улыбку , вследствие чего прижатые к зубам , губы .Ощутимой является и общая напряженность мышц артикуляционного аппарата .

    В работе над этими дифференцировками  широко  используются навыки правильного произношения звуков т- ть , д –дь , н –нь . й.

    В содержание работы включается : повторение названий органов артикуляции ,обеспечивающих дифференциацию звуков по твердости и мягкости , усвоение этих понятий  и воспроизведение основных положений речевого аппарата , обеспечивающих дифференцировку  пар звуков ; воспитание умения контролировать эти положения .

    С целью воспитания достаточно четких представлений о данных дифференциальных признаках широко используются словесные инструкции( «Прижмите  кончик языка  к нижним зубам « , Растяните губы в улыбку « и т.п .); воспроизведение положения органов артикуляции по подражанию, сравнение артикуляций твердого и мягкого согласного ( т-ть , п-пь ) с акцентированием внимания на разнице в положении кончика языка  , спинки языка  и губ , напряженности мышц ; словесный отчет об ощущениях  , возникающих при  произнесении мягких ;сравнение ощущений  , возникающих при произнесении пар звуков ( т-ть , д – дь); различение мягких и твердых согласных на основе слухового восприятия в речи логопеда и своей ( предлагаются слоги и слова типа та-тя, да-дя,  ат- ать , сад-сядь )повторение за логопедом с одновременной маркировкой звуков синим и зеленым цветом ( « Рисуем бусы « ) , записыванием  слогов , слов с твердыми и мягкими согласными .

    Успех в овладении дифференциальными признаками твердых и мягких согласных  достигается при максимальной опоре на кинестетические и слуховые ощущения  . В связи с тем , что поднятие средней части языка является малоощутимым  моментом произнесения звука , необходимо использовать соответственно артикулируемые  предшествующие и последующие звуки  . Таким звуком  может быть звук  « И «( иди , нити ) , который обеспечивает высокий подъём средней части языка.

    Сформированные таким образом представления о дифференциальных признаках  твердость-мягкость используются в процессе воспитания правильного произношения отдельных звуков  и с целью предупреждения и преодоления ошибок на письме . Для их закрепления используются следующие упражнения :                                

    Упражнения с использованием наглядных опор

    1 . « Камень-вата «Холмик кисти руки означает произнесение мягких согласных , расслабление её – воспроизведение твердых звуков ) ;

    2 . « Солнышко « (плотно сжатые кончики пальцев обозначают произнесение мягких губных согласных , их разведение служит знаком  для воспроизведения твердого варианта звука );

    3 . «Сигнальщики « ( сигнал пробкой от бутылки синего цвета в ответ на произнесение твердого звука , зелёного цвета – мягкого согласного );

    4 . « Рисуем бусы « (маркировка  звуков синим и зеленым цветом );

    5 . « Немое кино « ( различение « мягкий- твердый звук « по беззвучной артикуляции)

    Упражнения на дифференциацию твердых и мягких согласных в слогах :

    1 . « Скажи наоборот « ( с перебрасыванием мяча )

    Та- тя , ка- кя , са – ся , за , зя , фя- фа , вя – ва , ля – ла , ря – ра и т.

    2 . Чтение прямых слогов  с сочетанием  согласного попарно с гласными первого и второго ряда ( ма- мя , мэ – ме , мо – мё , му – мю , мы – ми  и т. П . )

    3 . Письмо слогов под диктовку в две колонки под точки синего либо зеленого цвета соответственно твердости – мягкости :

    — запись только гласной ( ма – а , мя – я ,  мэ – э , ме – е , мо – о ,  мё – ё ,  му – у , мю – ю , мы – ы , ми – и  и т. П . ) ;

    -запись слогов  ( ма- мя , мэ- ме , мо – мё , му- мю , мы – ми  и т. П. )

    4 .-« Доверши словечко « ( устно , с перекидыванием мяча ):

    — « слова заканчиваются на слог  «  ма « или на слог « мя «( ма -……, и-….., ра-….., вре-…., То-….,те-….,Ди-…., се-…., пле-……,зи-……., и т.д .)

    -составление и чтение , письмо  под диктовку слов , начинающихся на одинаковый слог : ма-ки,ло , ша , ма , ты ,шу , жу , як , зут , ляр , рал ; мя – чи , та ,со , ли ,киш , коть , теж

    — составление и чтение , письмо  под диктовку слов , заканчивающихся на одинаковый слог : и ,те , вре , се , пле , бре , стре , вы – мя ;

    5 .  « Путаница « ( составление и записывание слов из данных в беспорядке слогов ) : мар , о ; мар , ко ; мять, раз ; ка , мян , стре ; мян , ка , вре ;

    6 . Чтение и записывание слов с пропущенным слогом  а\ под соответствующей картинкой  б\ без картинки : …..ки ( маки ) , …..ты (маты),….ляр (маляр), …..чи ( мячи ) , ….та  ( мята ) , …..со ( мясо )

    7 . Составление  и записывание слов ,составленных из слогов взятых из слов : корма ( 2 ) , катер ( 1 ) , аэродром ( 3 ) ,  нырок ( 1 )  -макароны ;

    8. Чтение слов и определение количества слогов  а\ с твердой согласной б \ с мягкой согласной :

    Мял         мяли        замяли

    Мал       малы         малыши

    Упражнения на дифференциацию твердых и мягких согласных в словах :

    1 . Объяснить смысловое различие данных слов . Определить какими буквами  различаются эти слова ( мал – мял , мол – мёл , мыл – мил ), составить предложения с каждым из них .

    2 . Прочитать ряды слов . Объяснить чем близки эти слова .Назвать общую часть в этих словах .

    Мял- смял – замял ; мёл – смёл ; мыл – смыл – замыл – перемыл – отмыл ( записать слова , подчеркнув зеленым карандашом мягкую согласную вместе с последующей гласной и синим карандашом твердую согласную вместе с последующей гласной )

    3 . Придумать слова , начинающиеся на мягкий согласный ( мь- мёд , мёл , мил , мир , Миша , миска , мяч , мясо , мята , мех , метро, мюсли , мера , метка , метла , механик ,механизм )

    4 . Придумать слова , начинающиеся на твердый звук ( м- мол , мох , мор , молоко , море , мороженое , Москва , мама , матрешка  , мамонт , макароны , машина , муха , мука , мышь )

    5 . Устный диктант ( услышав слово  , поднять соответствующую букву  а- я , э- е , о-ё , у- ю , ы – и ):

    Мал , мял , мат , мять , матч , мяч , мел , мэр , мот , мёд ,мост , смёл, муж, мыл , мил )

    6 . Записать слова в две колонки под точками синего и зелёного цвета в соответствии с твёрдостью или мягкостью звука :

    Мал , мял , мат , мять , матч , мяч , мел , мэр , мот , мёд ,мост , смёл, муж, мыл , мил

    7 .выборочно записать из ряда диктуемых слов те , которые содержат мягкий звук мь :

    Макароны , время , дом , имя , сова , бремя , кровать , семена , порода , гремит ;

    8 . выборочно записать из ряда диктуемых слов те , которые содержат твердый звук м :

    Мяч , мох , сумка , время , солома , зонт , кромка , крахмал , мёд , клеймо , самокат;

    9 . Работа с цифровым рядом -определение  места звука в слове ( выдвинуть соответствующую цифру ):

    М-ремонт ,карман , солома , панорама , макраме , аэродром ,гамак , кардиограмма ;

    Мь- мир , домино ,стремя , парламент ,карамель , немец , кремень , хомяк ,соломинка ;

    10 .вписать пропущенный слог  ма  или мя :

    И- , вре — , пана-, стре- , -кароны ,  соло- , пле- , — газин , те —  , пла — , — лина , бре — , -кет , -чик ;

    Упражнения на дифференциацию твердых и мягких согласных в предложениях :

    1 . Прочитать и записать предложения , вставляя пропущенные гласные  . Подчеркнуть твёрдые и мягкие согласные вместе с последующим гласным цветными карандашами :

    А-я : М-ша ела яйца всм-тку . В-ля в-жет жакет . В в-зе зав-ли в-сильки . Дети  встали р-но на зар-дку . Д-ша тащит санки- лед-нки . Дети видели д-тла в саду на д-че . М-ша м-ло ест м-са . М-ленькие кот-та жалобно м-укали .

    О-ё : Бокс-р занимается  бокс-м .Т-ма пустилась наут-к . Спрос-нок  вскочил порос-нок . Ам-ба м-жет двигаться в воде . Плаксу называют « р-ва- кор-ва «. Мама купила сл-йки и масл-нку .

    У-Ю : Не прячь р-ки в бр-ки . Л-ше нужна гл-коза . На бл-де лежит рахат-л-кум .  На этом болоте л-чшая кл-ква . Мама налила в кр-жку кр-шон . В сумке лежит кл-ч от кл-ба .

    Литература :

    1 .Савченко М.А .Пути повышения эффективности преодоления дефектов произношения \Дефектология . -1978 . № 6 .- с. 41- 42 .

    2 . Гусева А. Н . Дифференциация твёрдых и мягких согласных на логопедических занятиях с умственно отсталыми детьми \Дефектология . -1985 . -№ 2.- с. 46 .

    Источник

    Понравилась статья? Поделить с друзьями:
  • Акцент ошибка 0134
  • Александра ивановская ошибки молодости смотреть бесплатно
  • Акура ошибка р0848
  • Акцент код ошибки р1123
  • Акцент код ошибки р0134