Ахутина нейропсихологический анализ ошибок на письме

Предложите, как улучшить StudyLib

(Для жалоб на нарушения авторских прав, используйте

другую форму
)

        Нейропсихологическая классификация трудностей письма.

Стойкие трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды

диcграфий – явление нередкое в начальной школе. Эти трудности обнаруживаются уже в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Нейропсихологический анализ письма показывает, что в основе письма (как и других высших психических функций) лежит сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование письма.

Функциональная система письма наиболее развернута в первом классе,

когда дети приступают к систематическому овладению письмом. Так, при письме под диктовку в нее входят следующие звенья:

• поддержание энергетического тонуса мозга;

• переработка слуховой информации;

• переработка кинестетической информации;

• переработка зрительной информации;

• переработка зрительно-пространственной информации;

• серийная организация графических движений;

• программирование и контроль акта письма.

Иными словами, все три блока мозга, по А. Р. Лурия, активно участвуют в организации процесса письма.

В нейропсихологии различаются три основных синдрома парциального

отставания в развитии высших психических функций (ВПФ), в которых наблюдаются трудности письма и письменной речи.

1 . Синдром слабости функций III блока мозга

Он связан с отставанием в развитии функций программирования и контроля произвольных действий и функций серийной организации движений и

речи. При этом синдроме наблюдаются: регуляторная дисграфия, трудности

создания замысла письменного текста (и его понимания при чтении).

Для регуляторной дисграфии характерны ошибки, связанные с инертностью, упрощением или искажением программы написания:

• Пропуск или вставка букв и их элементов, слогов, слов.

• Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов

букв, букв, слогов и слов. Например, ледоход – ледоходох.

• Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов. Напри-

мер, на ветках – ва ветках, ребята – рябята.

• Контаминация («слипание») двух слов. Например, на ели лежит – на

елижит.

• Ошибки языкового анализа (отсутствие прописной буквы в начале пред-

ложения, реже – пропуск точек в его конце, слитное написание слов с

предлогами).

• Орфографические ошибки из-за проблем распределения внимания на

орфограмму и само письмо (даже непосредственное перед письмом повторение простейших правил, например, о прописной букве при написа-

нии имен, может не приводить к их соблюдению) [8: с. 52].

2 . Синдром слабости левополушарных функций II блока мозга.

Он связан с отставанием в развитии таких функций, как переработка слуховой информации и переработка кинестетической информации. При этом синдроме в анамнезе нередко наблюдаются трудности звуковосприятия и звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи), в школьном возрасте обычно отмечается акустико-кинестетическая дисграфия,

обедненный словарь, снижение слухоречевой памяти, которое, в том числе,

может обнаружиться на письме (пропуск отдельных слов, особенно однородных членов предложения). Это наиболее изученная форма дисграфии.

Для акустико-кинестетической дисграфии характерны ошибки, связанные с трудностями выбора близких единиц:

• ошибки СЛУХОВОГО выбора, т. е. смешение и замены звуков, близ-

ких по звучанию (глухих – звонких, твердых – мягких б – п, з – с,

рь – р), например, попадались – пободались, на зорьке – на сорке,

тепло – дебпло.

• ошибки КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО выбора. Они могут проявляться в

трудностях дифференциации не только артикулем, но и графических

движений, необходимых для написания буквы:

• Смешение звуков, близких по произношению (ж – з, т – п, т – к, т – н).

Например, написание протязный вместо протяжный, кополь вместо

тополь, толоса вместо полоса.

• Смешение букв, близких по написанию (у —и, щ – ш, ж – х): луса

вместо лиса, харко вместо жарко.

• Смешение звуков, близких и по звучанию, и по произношению (сонорных, аффрикат и их компонентов). Например, ветер – ветел.

3 . Синдром слабости правополушарных функций мозга.

Он связан с отставанием в развитии переработки зрительно-пространственной, зрительной и слуховой информации. В этом синдроме в речи наблюдаются трудности удержания целостности текста и контекста: фрагментарность, уход от основной идеи при построении и понимании текста, в письме – зрительно-пространственная дисграфия.

Характерными особенностями письма при зрительно-пространственной дисграфия являются следующие:

• Трудности ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки

(левостороннее игнорирование/отсутствие отступа).

• Трудности удержания строки.

• Колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание

букв внутри слова.

• Устойчивая зеркальность при написании букв и цифр.

• Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы

(смешения зрительно похожих или близких по написанию букв).

• Трудности запоминания зрительного образа слова, ошибки в идео-

граммах, словарных словах (Классная работа, Задача, Упражнение).

• Пропуск и смешение гласных, в том числе ударных.

• Фонетическое письмо (ручьи – ручйи, шоссе – шесе).

• Нарушение порядка букв в словах.

• Слитное написание нескольких слов.

Коррекция трудностей письма с учетом нейропсихологической классификации дисграфий оказывается эффективной. Так, для преодоления трудностей обучения, вызванных недостаточным развитием функций программирования и контроля, применяются разные методики, направленные на развитие произвольного внимания, умения переключаться, планировать в уме свои действия. Учитывая, что письмо –сложный энергоемкий процесс, работа включала доступные и постепенно усложняющиеся невербальные или не требующие письма задания. Обеспечение игровой, познавательной и соревновательной мотивации повышает работоспособность детей, нейродинамические характеристики их деятельности. На фоне работы над произвольным вниманием могут вводиться при необходимости задания по развитию серийной организации движений и, в частности, графических движений.

Принципиально другая работа требуется при слабости функций II блока мозга. Если в системе методов, направленных на развитие и коррекцию

функций программирования и контроля, важно вынесение вовне программы

и дозирование заданий, то для коррекции функций II блока мозга необходимо

обеспечение простоты выбора нужного элемента: от выбора среди далеких элементов к выбору среди близких элементов.  При выявлении слабости обработки слуховой информации необходима детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохранных звеньев, работа над словарем, над слухоречевой памятью. При этом важно использовать предыдущий опыт ребенка и давать осмысленные задания (именно поэтому не стоит начинать работу с различения изолированных звуков). Дифференцировка сначала максимально упрощается, автоматизируется и постепенно усложняется. Так, работа начинается с

очень простых заданий на сравнение слов, которые отличаются друг от друга

наличием или отсутствием одного звука (рис – риск, пол – полк). Затем дети

учатся дифференцировать слова, различающиеся далекими по звучанию, не-

похожими друг на друга звуками (сок – бок, сок – соль, кот – рот, жук – лук).

И только затем – слова, звуки в которых различаются только по одному различительному признаку (дом – том, палка – балка, суп – зуб, кора – гора).

Как показала С. В. Дорофеева, очень эффективно упражнение, которое

мы предложили называть «испорченное эхо». Сначала для работы отбирается

одна пара оппозиционных звуков, например, б – п. Ведущий кидает ребенку

мячик и говорит: «бочка», ребенок ловит мячик, говорит: «почка» и возвращает мячик ведущему, тот кидает мячик и говорит: «балка», ребенок отвечает:

«палка», далее «бил» – «пил», «быль – пыль» и т. д. Сначала целевая фонема стоит в начале слова, затем в конце или в середине, позже – встречается

в слове более одного раза. Затем следует пара п/б, затем б/п и п/б в одном

задании. С. В. Дорофеева предупреждает, что важно довести упражнение до

автоматических ответов. На отработку замены первой пары звуков (б/п) по-

требовалось значительно больше времени, чем на последующие пары (д/т, г/к

и т. д.).

Принципиально так же строится работа над развитием функций переработки кинестетической информации. Задействуются разные модальности, особое внимание уделяется взаимодействию слуховой и кинестетической модальностей с опорой на зрительные схемы слов и написанные слова. Поскольку звуковой анализ осуществляется с помощью операций двух модальностей: слуховой и кинестетической, при слабости одной из них необходимо работать над обеими, чтобы развивать и слабое звено, и звено, которое может быть компенсирующим. Работа идет в вербальном и невербальном плане: приемы развития мелкой моторики хорошо известны логопедам.

Преодолению слабости обработки зрительно-пространственной информации способствует обеспечение высокой мотивации (интересная игра,

соревнование). Детям необходимы действия в пространстве во внешнем

плане с проговариванием, нужны задания с опорой на более сохранную аналитическую стратегию с постепенным подключением целостной стратегии переработки зрительно-пространственной информации.

Нейропсихологическая коррекционная работа по преодолению дисграфий показывает свою эффективность, так как строится на анализе механизма нарушения письма, позволяет распознать первичные и вторичные трудности ребенка.

Литература,

1. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтак-

сиса. – М.: Изд-во МГУ, 1989 – 215 с.

2. Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции

трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и

коррекции речевых расстройств. – Изд-во С-Пб. Ун-та, 2001 C. 195–212.

Ахутина Т. В., Величенкова О. А., Иншакова О. Б. Дисграфия: нейропси-

хологический и психолого-педагогический анализ // Человек пишущий и

читающий: Материалы международной конференции (14-16 марта 2002 г.

С.-Петербург). – СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2004 C. 82–97.

3. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропси-

хологический подход: учебное пособие для студентов высших учебных

заведений, обучающихся по направлению подготовки «Психология» (ба-

калавриат), (магистратура), «Клиническая психология» (специалитет)

ФГОС ВО – Москва: Академия, 2015 – 282, [1] с.: ил.

4. Кузева О. В. Особенности становления графомоторных навыков и письма

у младших школьников [Электронный ресурс] // Психологическая наука

и образование psyedu.ru. 2017 Том 9 – № 2 – C. 57–69. doi: 10.17759/

psyedu.2017090206

5. Дорофеева С. В. Лингвистические аспекты коррекции дислексии и дис-

графии: Опыт успешного применения комплексного подхода. Вопросы

психолингвистики. 2016, №3, С. 185–201.

        Нейропсихологическая классификация трудностей письма.

Стойкие трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды

диcграфий – явление нередкое в начальной школе. Эти трудности обнаруживаются уже в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Нейропсихологический анализ письма показывает, что в основе письма (как и других высших психических функций) лежит сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование письма.

Функциональная система письма наиболее развернута в первом классе,

когда дети приступают к систематическому овладению письмом. Так, при письме под диктовку в нее входят следующие звенья:

• поддержание энергетического тонуса мозга;

• переработка слуховой информации;

• переработка кинестетической информации;

• переработка зрительной информации;

• переработка зрительно-пространственной информации;

• серийная организация графических движений;

• программирование и контроль акта письма.

Иными словами, все три блока мозга, по А. Р. Лурия, активно участвуют в организации процесса письма.

В нейропсихологии различаются три основных синдрома парциального

отставания в развитии высших психических функций (ВПФ), в которых наблюдаются трудности письма и письменной речи.

1 . Синдром слабости функций III блока мозга

Он связан с отставанием в развитии функций программирования и контроля произвольных действий и функций серийной организации движений и

речи. При этом синдроме наблюдаются: регуляторная дисграфия, трудности

создания замысла письменного текста (и его понимания при чтении).

Для регуляторной дисграфии характерны ошибки, связанные с инертностью, упрощением или искажением программы написания:

• Пропуск или вставка букв и их элементов, слогов, слов.

• Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов

букв, букв, слогов и слов. Например, ледоход – ледоходох.

• Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов. Напри-

мер, на ветках – ва ветках, ребята – рябята.

• Контаминация («слипание») двух слов. Например, на ели лежит – на

елижит.

• Ошибки языкового анализа (отсутствие прописной буквы в начале пред-

ложения, реже – пропуск точек в его конце, слитное написание слов с

предлогами).

• Орфографические ошибки из-за проблем распределения внимания на

орфограмму и само письмо (даже непосредственное перед письмом повторение простейших правил, например, о прописной букве при написа-

нии имен, может не приводить к их соблюдению) [8: с. 52].

2 . Синдром слабости левополушарных функций II блока мозга.

Он связан с отставанием в развитии таких функций, как переработка слуховой информации и переработка кинестетической информации. При этом синдроме в анамнезе нередко наблюдаются трудности звуковосприятия и звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи), в школьном возрасте обычно отмечается акустико-кинестетическая дисграфия,

обедненный словарь, снижение слухоречевой памяти, которое, в том числе,

может обнаружиться на письме (пропуск отдельных слов, особенно однородных членов предложения). Это наиболее изученная форма дисграфии.

Для акустико-кинестетической дисграфии характерны ошибки, связанные с трудностями выбора близких единиц:

• ошибки СЛУХОВОГО выбора, т. е. смешение и замены звуков, близ-

ких по звучанию (глухих – звонких, твердых – мягких б – п, з – с,

рь – р), например, попадались – пободались, на зорьке – на сорке,

тепло – дебпло.

• ошибки КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО выбора. Они могут проявляться в

трудностях дифференциации не только артикулем, но и графических

движений, необходимых для написания буквы:

• Смешение звуков, близких по произношению (ж – з, т – п, т – к, т – н).

Например, написание протязный вместо протяжный, кополь вместо

тополь, толоса вместо полоса.

• Смешение букв, близких по написанию (у —и, щ – ш, ж – х): луса

вместо лиса, харко вместо жарко.

• Смешение звуков, близких и по звучанию, и по произношению (сонорных, аффрикат и их компонентов). Например, ветер – ветел.

3 . Синдром слабости правополушарных функций мозга.

Он связан с отставанием в развитии переработки зрительно-пространственной, зрительной и слуховой информации. В этом синдроме в речи наблюдаются трудности удержания целостности текста и контекста: фрагментарность, уход от основной идеи при построении и понимании текста, в письме – зрительно-пространственная дисграфия.

Характерными особенностями письма при зрительно-пространственной дисграфия являются следующие:

• Трудности ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки

(левостороннее игнорирование/отсутствие отступа).

• Трудности удержания строки.

• Колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание

букв внутри слова.

• Устойчивая зеркальность при написании букв и цифр.

• Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы

(смешения зрительно похожих или близких по написанию букв).

• Трудности запоминания зрительного образа слова, ошибки в идео-

граммах, словарных словах (Классная работа, Задача, Упражнение).

• Пропуск и смешение гласных, в том числе ударных.

• Фонетическое письмо (ручьи – ручйи, шоссе – шесе).

• Нарушение порядка букв в словах.

• Слитное написание нескольких слов.

Коррекция трудностей письма с учетом нейропсихологической классификации дисграфий оказывается эффективной. Так, для преодоления трудностей обучения, вызванных недостаточным развитием функций программирования и контроля, применяются разные методики, направленные на развитие произвольного внимания, умения переключаться, планировать в уме свои действия. Учитывая, что письмо –сложный энергоемкий процесс, работа включала доступные и постепенно усложняющиеся невербальные или не требующие письма задания. Обеспечение игровой, познавательной и соревновательной мотивации повышает работоспособность детей, нейродинамические характеристики их деятельности. На фоне работы над произвольным вниманием могут вводиться при необходимости задания по развитию серийной организации движений и, в частности, графических движений.

Принципиально другая работа требуется при слабости функций II блока мозга. Если в системе методов, направленных на развитие и коррекцию

функций программирования и контроля, важно вынесение вовне программы

и дозирование заданий, то для коррекции функций II блока мозга необходимо

обеспечение простоты выбора нужного элемента: от выбора среди далеких элементов к выбору среди близких элементов.  При выявлении слабости обработки слуховой информации необходима детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохранных звеньев, работа над словарем, над слухоречевой памятью. При этом важно использовать предыдущий опыт ребенка и давать осмысленные задания (именно поэтому не стоит начинать работу с различения изолированных звуков). Дифференцировка сначала максимально упрощается, автоматизируется и постепенно усложняется. Так, работа начинается с

очень простых заданий на сравнение слов, которые отличаются друг от друга

наличием или отсутствием одного звука (рис – риск, пол – полк). Затем дети

учатся дифференцировать слова, различающиеся далекими по звучанию, не-

похожими друг на друга звуками (сок – бок, сок – соль, кот – рот, жук – лук).

И только затем – слова, звуки в которых различаются только по одному различительному признаку (дом – том, палка – балка, суп – зуб, кора – гора).

Как показала С. В. Дорофеева, очень эффективно упражнение, которое

мы предложили называть «испорченное эхо». Сначала для работы отбирается

одна пара оппозиционных звуков, например, б – п. Ведущий кидает ребенку

мячик и говорит: «бочка», ребенок ловит мячик, говорит: «почка» и возвращает мячик ведущему, тот кидает мячик и говорит: «балка», ребенок отвечает:

«палка», далее «бил» – «пил», «быль – пыль» и т. д. Сначала целевая фонема стоит в начале слова, затем в конце или в середине, позже – встречается

в слове более одного раза. Затем следует пара п/б, затем б/п и п/б в одном

задании. С. В. Дорофеева предупреждает, что важно довести упражнение до

автоматических ответов. На отработку замены первой пары звуков (б/п) по-

требовалось значительно больше времени, чем на последующие пары (д/т, г/к

и т. д.).

Принципиально так же строится работа над развитием функций переработки кинестетической информации. Задействуются разные модальности, особое внимание уделяется взаимодействию слуховой и кинестетической модальностей с опорой на зрительные схемы слов и написанные слова. Поскольку звуковой анализ осуществляется с помощью операций двух модальностей: слуховой и кинестетической, при слабости одной из них необходимо работать над обеими, чтобы развивать и слабое звено, и звено, которое может быть компенсирующим. Работа идет в вербальном и невербальном плане: приемы развития мелкой моторики хорошо известны логопедам.

Преодолению слабости обработки зрительно-пространственной информации способствует обеспечение высокой мотивации (интересная игра,

соревнование). Детям необходимы действия в пространстве во внешнем

плане с проговариванием, нужны задания с опорой на более сохранную аналитическую стратегию с постепенным подключением целостной стратегии переработки зрительно-пространственной информации.

Нейропсихологическая коррекционная работа по преодолению дисграфий показывает свою эффективность, так как строится на анализе механизма нарушения письма, позволяет распознать первичные и вторичные трудности ребенка.

Литература,

1. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтак-

сиса. – М.: Изд-во МГУ, 1989 – 215 с.

2. Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции

трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и

коррекции речевых расстройств. – Изд-во С-Пб. Ун-та, 2001 C. 195–212.

Ахутина Т. В., Величенкова О. А., Иншакова О. Б. Дисграфия: нейропси-

хологический и психолого-педагогический анализ // Человек пишущий и

читающий: Материалы международной конференции (14-16 марта 2002 г.

С.-Петербург). – СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2004 C. 82–97.

3. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропси-

хологический подход: учебное пособие для студентов высших учебных

заведений, обучающихся по направлению подготовки «Психология» (ба-

калавриат), (магистратура), «Клиническая психология» (специалитет)

ФГОС ВО – Москва: Академия, 2015 – 282, [1] с.: ил.

4. Кузева О. В. Особенности становления графомоторных навыков и письма

у младших школьников [Электронный ресурс] // Психологическая наука

и образование psyedu.ru. 2017 Том 9 – № 2 – C. 57–69. doi: 10.17759/

psyedu.2017090206

5. Дорофеева С. В. Лингвистические аспекты коррекции дислексии и дис-

графии: Опыт успешного применения комплексного подхода. Вопросы

психолингвистики. 2016, №3, С. 185–201.

Какие бывают трудности письма у детей и в чем их причина, рассказала Татьяна Васильевна Ахутина, доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник лаборатории нейропсихологии МГУ им. М.В. Ломоносова. С докладом «Преодоление трудностей письма» Татьяна Васильевна выступила на научно-практической онлайн-конференции «Школьные трудности: стратегии помощи детям».

В аналитическом отчете «Готовность первоклассников к обучению в школе в 2010/2011 учебном году» в пяти регионах Российской Федерации было исследовано 47 606 первоклассников. В числе методик использовался «Графический диктант»: ребенку дают листочек в клетку, где стоит точка, его просят поставить карандаш на точку и диктуют программу, например, две клеточки вверх, одну вправо, две вниз… Эта методика очень информативна, потому что для выполнения графического диктанта, во-первых, нужно уметь следовать инструкции, т.е. нужно произвольное внимание, во-вторых, необходима ориентировка в пространстве.

Произвольное внимание, программирование деятельности и зрительно-пространственные функции ребенка являются одними из важных базовых функций, на которых строится обучение.

Результаты детей по этой методике (рис. 1) не отличаются от результатов по другим 4 методикам. Мы видим, что 34% учащихся не сделали ошибок в графическом диктанте, 34,2% сделали мало ошибок. Половину заданий выполнили правильно 20% детей, есть группы детей, которые выполнили менее половины заданий (6,7%) и не выполнили ни одного задания (5,1%). Получается, треть детей не готова к обучению в школе.

Рис. 1

Другое исследование — общероссийский социологический опрос по проблеме нарушений письма и чтения у школьников. Он проведен по заказу Ассоциации родителей и детей с дислексией при финансовой помощи Фонда «Наше будущее» и поддержке Министерства просвещения РФ. Опрос провели с января по июль 2019 года, он охватил восемь регионов. Методом телефонного интервью было опрошено 2 516 человек, таким образом выявлялись знания о нарушениях письма и чтения у населения. Выяснилось, что лишь 17% россиян понимают, что такое дислексия или дисграфия. Не знают о них 83% опрошенных, из них 61% не знает о проблеме вообще ничего, 22% слышали термины, но не могут объяснить их смысл. Молодые россияне (от 18 до 34 лет) показали более высокий уровень знаний этих терминов, чем старшее поколение. Интересно, что уровень знаний практически не зависит от наличия детей в семье.

Кроме того, было опрошено 32 406 специалистов, из них: 23 849 учителей начальных классов, 3 497 завучей начальных классов, 1 549 логопедов, 660 учителей-дефектологов, 2 851 психолог. Обращаю внимание, что, в соответствии с этими данными, в школах психологов в 1,8 раза больше, чем логопедов.

Специалистам задавали вопрос «Насколько Вы готовы к работе с детьми с трудностями чтения и письма?» (рис. 2). Среди логопедов вполне подготовленными себя считают 53%, а 40% отвечают, что они скорее подготовлены. Вполне подготовлены только 6% психологов, это даже меньше, чем процент готовности учителей (8%). Скорее подготовлены — 36% психологов, не подготовлены — 48%.

Рис. 2

Нам нужно еще много работать: роль психолога и готовность психолога должна быть повышена.

Трудности чтения и письма

В России трудности чтения называются дислексией, а трудности письма разделяются: есть дисграфия (дети в сильных позициях не могут соотносить звук и букву) и дизорфография (дети не владеют орфографическими навыками). В англоязычных странах под дислексией понимают нарушения чтения и умения написать или сказать слово по буквам. В дисграфию входят и проблемы почерка, и проблемы неправильного выбора формы написания при достаточно частой верной передаче звуков.

Чтобы понять, почему в России отдельно выделяются дисграфия и дизорфография, нам нужно обратиться к задачам, которые стоят перед детьми при овладении грамотой.

• Освоение регулярных звукобуквенных соответствий — овладение фонетическим принципом письма. Эту задачу ученики и учителя решают в основном в первом классе.
• Освоение регулярного написания морфем — морфологический принцип письма. Например, если они пишут вОды, то и в слове «вода» безударная гласная должна быть «о».
• Освоение традиционного написания слов — исторический принцип письма. Например, нет правил, которые объясняют, почему слово «компот» нужно писать именно так. К традиционному написанию относятся и те слова, которые мы произносим одним способом, а пишем — другим: так, в слове «его» мы произносим звук [в], а пишем «г».

В разных языках эти принципы имеют разное значение. На первом мете по важности и сложности для русских детей стоит морфологический принцип, для англичан – исторический принцип, для немцев – фонетический принцип.

В русской традиции трудности освоения регулярных звукобуквенных соответствий относят к дисграфии, а трудности освоения морфологического и традиционного написания — к дизорфографии. Дисграфией занимаются преимущественно логопеды, а орфографические ошибки обычно оставляют учителям.

Насколько правомерно такое разделение и какие проблемы стоят за освоением регулярных звукобуквенных соответствий и за освоением орфографии? Для ответа мы рассмотрим системное строение письма в первом классе при освоении фонетического принципа.

Для освоения самого простого навыка письма (пиши, что слышишь) требуется много компонентов нашего поведения, психологических операций (рис. 3).

Рис. 3

Если учитель диктует первоклассникам фразу «Мама варит кашу», то с этим заданием справится только тот ребенок, который может поддержать оптимальный тонус коры головного мозга (1): гиперактивный или гипоактивный ребенок не справится. За это отвечает I блок мозга.

Поскольку учитель диктует, у ребенка включается переработка слуховой информации — это височные области, прежде всего, левого полушария (2).

Ребенок, услышав слово «варит», не может определить все звуки только с помощью слуховой информации. Дети в первом классе проговаривают то, что они должны написать, — это привлечение импульсов, которые идут от наших артикуляторных органов в мозг и позволяют проанализировать, какие звуки мы произносим. Это переработка кинестетической информации, за которую отвечает теменная доля (3).

От звука надо переходить к букве. Включается переработка зрительной информации, за которую отвечает затылочная доля (4). Существует два возможных пути переработки зрительной информации. Переход от звука, который мы слышим, к букве — это аналитический подход, который осуществляется левым полушарием. Иногда ребенок знает написание целого слова, например, слово «мама», тогда он может представить картинку, целостный зрительный образ слова. В этом случае ребенок активно использует не только левое полушарие, но и правое.

Чтобы определить, где начинать писать, включается переработка зрительно-пространственной информации. Зона, которая отвечает за этот процесс, размещается на стыке височной, теменной и затылочной областей в левом полушарии (5). В правом полушарии более диффузно распространена обработка зрительно-пространственной информации, и оно является ведущим в пространственных функциях.

Пора писать, и включаются передние отделы мозга. Премоторные области лобной доли (6) контролируют серийную организацию графических движений. Если серийная организация графических движений освоена плохо, ребенок может делать лишние движения или писать недостаточное количество элементов буквы (тогда из буквы «ш» получится «и»). Все компоненты должны работать совместно, за это отвечает префронтальная область лобной доли (7), которая обеспечивает программирование, регуляцию и контроль письма.

Некоторые из этих компонентов могут отставать — чаще отстают рядом расположенные зоны, которые отвечают за близкие процессы. Исходя из этого, мы можем выделить основные виды дисграфии.

1. Акустико-артикуляторная (фонематическая) дисграфия — слабость компонентов 2 и 3, которые отвечают за переработку звукового восприятия и кинестетическую организацию. Эту дисграфию логопеды знают лучше всего: дети смешивают звуки, близкие по звучанию (например, глухие и звонкие: «бочка» — «почка»), близкие по произношению: [ж] и [з] (рис. 4).

Рис. 4. Пример акустико-артикуляторной дисграфии

2. Регуляторная дисграфия — проблемы с серийной организацией и программированием акта письма (компоненты 6 и 7). Ребенок не может сосредоточиться на нужной задаче, не может включиться в нее, легко отвлекается. Например, на рис. 5 мы видим, что в слове «чувствуется» ребенок инертно повторяет программу написания, повторяет слово «уже», может пропустить как букву, так и целый слог.

Рис. 5. Пример регуляторной дисграфии

3. Зрительно-пространственная дисграфия. В этом виде дисграфии участвуют оба полушария: слабость компонентов 4 и 5, которые обеспечивают ориентацию на листе бумаги, поддержание строки, наклона букв и т.д. В примере на рис. 6 психолог продиктовал фразу «На корабле с нами было два мальчика», трудно понять, слитно или раздельно ученик написал предлоги, в слове «нами» буква «и» выскочила перед «м» и снова повторилась в конце слова уже как печатная, а не прописная.

Рис. 6. Пример зрительно-пространственной дисграфии

При всех формах дисграфии есть специфические дисграфические ошибки (проблемы с фонетическим принципом письма) и орфографические ошибки (трудности с морфологическим и историческим принципами).

За орфографическими ошибками стоят общие и специфические механизмы. Общим механизмом является высокая энергоемкость неавтоматизированного письма. Частным механизмом недостаточного освоения морфологического принципа для акустико-артикуляторной дисграфии являются проблемы актуализации родственных (проверочных) слов. Они автоматически не всплывают и требуют произвольного поиска.

При регуляторной дисграфии таким механизмом являются проблемы «орфографической зоркости» (как частный случай слабости ориентировки в задании).

Недостаточная рабочая память, тенденция к упрощению программ ведут к появлению ошибок, несмотря на знание правил.

Частным механизмом недостаточного освоения исторического и морфологического принципов письма при зрительно-пространственной дисграфии являются проблемы овладения целостным зрительным образом слова, обусловленные слабостью правополушарной холистической стратегии. Ребенок компенсирует ее, пользуясь фонетическим принципом.

Наши предварительные выводы находят подкрепление в нейропсихологически ориентированном анализе письма и движении глаз при чтении (Корнеев, Ахутина, Матвеева, 2019), в том числе при чтении регулярных и нерегулярных слов (Рыбчинская, Корнеев, Ахутина, 2018). Они согласуются с данными о двух лучших предикторах уровня чтения: фонематических заданий и теста на быстрое называние цифр (Dorofeeva et al., 2020; Moll et al., 2014; Kuperman, Van Dyke, 2011).

Работа по преодолению трудностей письма должна включать специальные упражнения как на освоение записи звуков в сильных позициях, так и на развитие базовых навыков орфографического письма:

• нахождение родственных слов,
• тренировку орфографической зоркости,
• развитие зрительной памяти.

Литература

1. Корнеев А.А., Ахутина Т.В., Матвеева Е.Ю. Особенности чтения третьеклассников с разным уровнем развития навыка: анализ движений глаз // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2019. №2. С. 64–87
2. Рыбчинская Е.В., Корнеев А.А., Ахутина Т.В. Чтение регулярных и нерегулярных слов у младших школьников // Восьмая Международная конференция по когнитивной науке, 18–21 октября 2018 г., Светлогорск, Россия. Тезисы докладов. 2018. С. 1246–1248.
3. Dorofeeva S.V., Laurinavichyute A., Reshetnikova V., Akhutina T.V., Tops W., Dragoy O. Complex phonological tasks predict reading in 7 to 11 years of age typically developing Russian children // Journal of Research in Reading. 2020. Vol. 43, Issue 4. Pp. 516–535
4. Kuperman V., Van Dyke J. A. Effects of individual differences in verbal skills on eye-movement patterns during sentence reading // Journal of memory and language. 2011. Vol. 65 (1). Pp. 42–73. doi:10.1016/j.jml.2011.03.002
5. Moll K. et al. Cognitive mechanisms underlying reading and spelling development in five European orthographies // Learning and Instruction/ 2014. Vol. 2 (9). Pp. 65–77.doi:10.1016/j.learninstruc.2013.09.003

Нейропсихологический анализ ошибок на письместатья

Какие бывают трудности письма у детей и в чем их причина, рассказала Татьяна Васильевна Ахутина, доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник лаборатории нейропсихологии МГУ им. М.В. Ломоносова. С докладом «Преодоление трудностей письма» Татьяна Васильевна выступила на научно-практической онлайн-конференции «Школьные трудности: стратегии помощи детям».

В аналитическом отчете «Готовность первоклассников к обучению в школе в 2010/2011 учебном году» в пяти регионах Российской Федерации было исследовано 47 606 первоклассников. В числе методик использовался «Графический диктант»: ребенку дают листочек в клетку, где стоит точка, его просят поставить карандаш на точку и диктуют программу, например, две клеточки вверх, одну вправо, две вниз… Эта методика очень информативна, потому что для выполнения графического диктанта, во-первых, нужно уметь следовать инструкции, т.е. нужно произвольное внимание, во-вторых, необходима ориентировка в пространстве.

Произвольное внимание, программирование деятельности и зрительно-пространственные функции ребенка являются одними из важных базовых функций, на которых строится обучение.

Результаты детей по этой методике (рис. 1) не отличаются от результатов по другим 4 методикам. Мы видим, что 34% учащихся не сделали ошибок в графическом диктанте, 34,2% сделали мало ошибок. Половину заданий выполнили правильно 20% детей, есть группы детей, которые выполнили менее половины заданий (6,7%) и не выполнили ни одного задания (5,1%). Получается, треть детей не готова к обучению в школе.

Рис. 1

Другое исследование — общероссийский социологический опрос по проблеме нарушений письма и чтения у школьников. Он проведен по заказу Ассоциации родителей и детей с дислексией при финансовой помощи Фонда «Наше будущее» и поддержке Министерства просвещения РФ. Опрос провели с января по июль 2019 года, он охватил восемь регионов. Методом телефонного интервью было опрошено 2 516 человек, таким образом выявлялись знания о нарушениях письма и чтения у населения. Выяснилось, что лишь 17% россиян понимают, что такое дислексия или дисграфия. Не знают о них 83% опрошенных, из них 61% не знает о проблеме вообще ничего, 22% слышали термины, но не могут объяснить их смысл. Молодые россияне (от 18 до 34 лет) показали более высокий уровень знаний этих терминов, чем старшее поколение. Интересно, что уровень знаний практически не зависит от наличия детей в семье.

Кроме того, было опрошено 32 406 специалистов, из них: 23 849 учителей начальных классов, 3 497 завучей начальных классов, 1 549 логопедов, 660 учителей-дефектологов, 2 851 психолог. Обращаю внимание, что, в соответствии с этими данными, в школах психологов в 1,8 раза больше, чем логопедов.

Специалистам задавали вопрос «Насколько Вы готовы к работе с детьми с трудностями чтения и письма?» (рис. 2). Среди логопедов вполне подготовленными себя считают 53%, а 40% отвечают, что они скорее подготовлены. Вполне подготовлены только 6% психологов, это даже меньше, чем процент готовности учителей (8%). Скорее подготовлены — 36% психологов, не подготовлены — 48%.

Рис. 2

Нам нужно еще много работать: роль психолога и готовность психолога должна быть повышена.

Трудности чтения и письма

В России трудности чтения называются дислексией, а трудности письма разделяются: есть дисграфия (дети в сильных позициях не могут соотносить звук и букву) и дизорфография (дети не владеют орфографическими навыками). В англоязычных странах под дислексией понимают нарушения чтения и умения написать или сказать слово по буквам. В дисграфию входят и проблемы почерка, и проблемы неправильного выбора формы написания при достаточно частой верной передаче звуков.

Чтобы понять, почему в России отдельно выделяются дисграфия и дизорфография, нам нужно обратиться к задачам, которые стоят перед детьми при овладении грамотой.

• Освоение регулярных звукобуквенных соответствий — овладение фонетическим принципом письма. Эту задачу ученики и учителя решают в основном в первом классе.
• Освоение регулярного написания морфем — морфологический принцип письма. Например, если они пишут вОды, то и в слове «вода» безударная гласная должна быть «о».
• Освоение традиционного написания слов — исторический принцип письма. Например, нет правил, которые объясняют, почему слово «компот» нужно писать именно так. К традиционному написанию относятся и те слова, которые мы произносим одним способом, а пишем — другим: так, в слове «его» мы произносим звук [в], а пишем «г».

В разных языках эти принципы имеют разное значение. На первом мете по важности и сложности для русских детей стоит морфологический принцип, для англичан – исторический принцип, для немцев – фонетический принцип.

В русской традиции трудности освоения регулярных звукобуквенных соответствий относят к дисграфии, а трудности освоения морфологического и традиционного написания — к дизорфографии. Дисграфией занимаются преимущественно логопеды, а орфографические ошибки обычно оставляют учителям.

Насколько правомерно такое разделение и какие проблемы стоят за освоением регулярных звукобуквенных соответствий и за освоением орфографии? Для ответа мы рассмотрим системное строение письма в первом классе при освоении фонетического принципа.

Для освоения самого простого навыка письма (пиши, что слышишь) требуется много компонентов нашего поведения, психологических операций (рис. 3).

Рис. 3

Если учитель диктует первоклассникам фразу «Мама варит кашу», то с этим заданием справится только тот ребенок, который может поддержать оптимальный тонус коры головного мозга (1): гиперактивный или гипоактивный ребенок не справится. За это отвечает I блок мозга.

Поскольку учитель диктует, у ребенка включается переработка слуховой информации — это височные области, прежде всего, левого полушария (2).

Ребенок, услышав слово «варит», не может определить все звуки только с помощью слуховой информации. Дети в первом классе проговаривают то, что они должны написать, — это привлечение импульсов, которые идут от наших артикуляторных органов в мозг и позволяют проанализировать, какие звуки мы произносим. Это переработка кинестетической информации, за которую отвечает теменная доля (3).

От звука надо переходить к букве. Включается переработка зрительной информации, за которую отвечает затылочная доля (4). Существует два возможных пути переработки зрительной информации. Переход от звука, который мы слышим, к букве — это аналитический подход, который осуществляется левым полушарием. Иногда ребенок знает написание целого слова, например, слово «мама», тогда он может представить картинку, целостный зрительный образ слова. В этом случае ребенок активно использует не только левое полушарие, но и правое.

Чтобы определить, где начинать писать, включается переработка зрительно-пространственной информации. Зона, которая отвечает за этот процесс, размещается на стыке височной, теменной и затылочной областей в левом полушарии (5). В правом полушарии более диффузно распространена обработка зрительно-пространственной информации, и оно является ведущим в пространственных функциях.

Пора писать, и включаются передние отделы мозга. Премоторные области лобной доли (6) контролируют серийную организацию графических движений. Если серийная организация графических движений освоена плохо, ребенок может делать лишние движения или писать недостаточное количество элементов буквы (тогда из буквы «ш» получится «и»). Все компоненты должны работать совместно, за это отвечает префронтальная область лобной доли (7), которая обеспечивает программирование, регуляцию и контроль письма.

Некоторые из этих компонентов могут отставать — чаще отстают рядом расположенные зоны, которые отвечают за близкие процессы. Исходя из этого, мы можем выделить основные виды дисграфии.

1. Акустико-артикуляторная (фонематическая) дисграфия — слабость компонентов 2 и 3, которые отвечают за переработку звукового восприятия и кинестетическую организацию. Эту дисграфию логопеды знают лучше всего: дети смешивают звуки, близкие по звучанию (например, глухие и звонкие: «бочка» — «почка»), близкие по произношению: [ж] и [з] (рис. 4).

Рис. 4. Пример акустико-артикуляторной дисграфии

2. Регуляторная дисграфия — проблемы с серийной организацией и программированием акта письма (компоненты 6 и 7). Ребенок не может сосредоточиться на нужной задаче, не может включиться в нее, легко отвлекается. Например, на рис. 5 мы видим, что в слове «чувствуется» ребенок инертно повторяет программу написания, повторяет слово «уже», может пропустить как букву, так и целый слог.

Рис. 5. Пример регуляторной дисграфии

3. Зрительно-пространственная дисграфия. В этом виде дисграфии участвуют оба полушария: слабость компонентов 4 и 5, которые обеспечивают ориентацию на листе бумаги, поддержание строки, наклона букв и т.д. В примере на рис. 6 психолог продиктовал фразу «На корабле с нами было два мальчика», трудно понять, слитно или раздельно ученик написал предлоги, в слове «нами» буква «и» выскочила перед «м» и снова повторилась в конце слова уже как печатная, а не прописная.

Рис. 6. Пример зрительно-пространственной дисграфии

При всех формах дисграфии есть специфические дисграфические ошибки (проблемы с фонетическим принципом письма) и орфографические ошибки (трудности с морфологическим и историческим принципами).

За орфографическими ошибками стоят общие и специфические механизмы. Общим механизмом является высокая энергоемкость неавтоматизированного письма. Частным механизмом недостаточного освоения морфологического принципа для акустико-артикуляторной дисграфии являются проблемы актуализации родственных (проверочных) слов. Они автоматически не всплывают и требуют произвольного поиска.

При регуляторной дисграфии таким механизмом являются проблемы «орфографической зоркости» (как частный случай слабости ориентировки в задании).

Недостаточная рабочая память, тенденция к упрощению программ ведут к появлению ошибок, несмотря на знание правил.

Частным механизмом недостаточного освоения исторического и морфологического принципов письма при зрительно-пространственной дисграфии являются проблемы овладения целостным зрительным образом слова, обусловленные слабостью правополушарной холистической стратегии. Ребенок компенсирует ее, пользуясь фонетическим принципом.

Наши предварительные выводы находят подкрепление в нейропсихологически ориентированном анализе письма и движении глаз при чтении (Корнеев, Ахутина, Матвеева, 2019), в том числе при чтении регулярных и нерегулярных слов (Рыбчинская, Корнеев, Ахутина, 2018). Они согласуются с данными о двух лучших предикторах уровня чтения: фонематических заданий и теста на быстрое называние цифр (Dorofeeva et al., 2020; Moll et al., 2014; Kuperman, Van Dyke, 2011).

Работа по преодолению трудностей письма должна включать специальные упражнения как на освоение записи звуков в сильных позициях, так и на развитие базовых навыков орфографического письма:

• нахождение родственных слов,
• тренировку орфографической зоркости,
• развитие зрительной памяти.

Литература

1. Корнеев А.А., Ахутина Т.В., Матвеева Е.Ю. Особенности чтения третьеклассников с разным уровнем развития навыка: анализ движений глаз // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2019. №2. С. 64–87
2. Рыбчинская Е.В., Корнеев А.А., Ахутина Т.В. Чтение регулярных и нерегулярных слов у младших школьников // Восьмая Международная конференция по когнитивной науке, 18–21 октября 2018 г., Светлогорск, Россия. Тезисы докладов. 2018. С. 1246–1248.
3. Dorofeeva S.V., Laurinavichyute A., Reshetnikova V., Akhutina T.V., Tops W., Dragoy O. Complex phonological tasks predict reading in 7 to 11 years of age typically developing Russian children // Journal of Research in Reading. 2020. Vol. 43, Issue 4. Pp. 516–535
4. Kuperman V., Van Dyke J. A. Effects of individual differences in verbal skills on eye-movement patterns during sentence reading // Journal of memory and language. 2011. Vol. 65 (1). Pp. 42–73. doi:10.1016/j.jml.2011.03.002
5. Moll K. et al. Cognitive mechanisms underlying reading and spelling development in five European orthographies // Learning and Instruction/ 2014. Vol. 2 (9). Pp. 65–77.doi:10.1016/j.learninstruc.2013.09.003